Warum digitale Präsenzlehre eine teure Sackgasse ist

Menschen lernen nicht auf Befehl und gemäß äußeren Vorgaben, das wäre Dressur – und bilden kann sich jeder Mensch nur selbst. Das wissen wir alles schon lange. Wir ziehen aber nicht die Konsequenzen. Wir lernen nicht daraus. Selbst jetzt, wo uns die Möglichkeiten einer Kultur der Digitalität völlig neue Räume eröffnen: Das ist uns wurscht. Digitalisierung ist böse.

Titelfoto: Ruben Rubio auf Pixabay

Das synchrone Lehren und Lernen ist ein Relikt aus vergangenen, analogen Zeiten, in denen Menschen nach Alter und Fach organisiert in ein Klassenzimmer, in einen Seminarraum oder Hörsaal gesteckt wurden, um alle zur selben Zeit mit denselben Informationen versorgt zu werden. „Synchrones Lehren“ war einer Organisation von Bildungsprozessen geschuldet, die keine anderen Möglichkeiten hatte, um bzw. als Menschen mit Lehrinhalten zu bespielen.

Dabei wurden der Charakter und das Wesen des Lernens der Vermittlung von Information untergeordnet, bzw. sie wurden ganz ignoriert. Das nennen wir bis heute „Bildung“. Aber Menschen lernen nicht auf Befehl und gemäß äußeren Vorgaben, das wäre bloß Dressur oder Konditionierung – und bilden kann sich ein Mensch nur selbst. Er oder sie kann nicht gebildet werden (Peter Bieri). Das wissen wir schon lange. Wir ziehen aber nicht die entsprechenden Konsequenzen aus diesem Wissen. Wir lernen nicht daraus. Selbst jetzt, wo uns die Möglichkeiten einer Kultur der Digitalität völlig neue Räume eröffnen. Das ist uns wurscht. Digitalisierung ist böse:

Der Teufelskreis: Weil wir alles, was mit Digitalität zu tun hat, mit großen Vorbehalten verbinden, informieren wir uns nicht – und weil wir uns nicht informieren, werde unsere Vorbehalte größer.
Der Primat der Präsenz ist Vergangenheit

Lernen ist in jeder Hinsicht ein individueller Prozess, der sich in sozialen Kontexten organisiert und dabei an Individualisierung ständig zunimmt. Deshalb funktioniert er an sich asynchron und ist nicht synchronisierbar:

Was ein Mensch in welcher Zeit, mit wem zusammen, in welchen Kontexen mit welchen Schwerpunkten, Vertiefungen, Anknüpfungen und (jederzeit vorläufigen) Ergebnissen in welchem Tempo lernt, ist mit keinem Lehr- und Stundenplan synchronisierbar. Auch das weiß die Schule – und sie ignoriert es hartnäckig.

Auch deshalb bleibt einer der großen Vorteile des Internets, die asynchrone Kommunikation und Organisation von Prozessen, außen vor. Wir bleiben beim Primat der Präsenz, sprich wir halten an synchroner Lehre fest – et pereat mundus, und ginge darob die Welt zu Grunde.

Dabei hat das „alle-hier-und-jetzt-dasselbe-Prinzip“ schon heute das Nachsehen in der Kultur, in der wir leben und uns organisieren. Asynchrone Kommunikation und Organisation sind ein wesentliches Merkmal nicht nur menschlichen Lernens, sondern auch unserer Arbeit, der Forschung und unseres Zusammenlebens in Familien, im Freundeskreis und in der Gesellschaft. Wir leben und arbeiten in einer Kultur der Digitalität.

Unter asynchroner Kommunikation versteht man … einen Modus der Kommunikation, bei dem das Senden und Empfangen von Daten zeitlich versetzt und ohne Blockieren des Prozesses durch bspw. Warten auf die Antwort des Empfängers (wie bei synchroner Kommunikation der Fall) stattfindet.

Wikipedia

Die Digitalisierung hat das zuerst möglich und dann unausweichlich gemacht. Das verstehen Schulen, Hochschulen und Bildungspolitiker*innen bis heute nicht. Sie sind an den entscheidenden Stellen un- oder desinformiert und nicht bereit, sich selbst entsprechend kundig zu machen. Das ist ökonomisch ebenso verantwortungslos wie gegenüber der Klientel.
Stattdessen wird, wo überhaupt eine digitale Infrastruktur vorhanden ist plus Know-How, wie sie eingesetzt werden kann, vor allem Lehre synchron ins Netz übertragen – und mit digitalen Gimmicks aufgepimpt: Digitales Live-Lehrfernsehen. Das wird dann gerne als „virtuelle Präsenzlehre“ bezeichnet, was es aber auch nicht ist. „Virtuell“ steht für eine technisch erzeugte Realität, nicht für eine digital übertragene, die auch ohne diese Übertragung existiert.

Per Strategie in die Sackgasse

Die Strategie unzähliger öffentlicher und privater Bildungsanbieter sieht im Moment so aus: Es werden Unmengen an Zeit und Geld investiert, um eine ansonsten mehr oder weniger unveränderte Lehre synchron ins Netz zu bringen – oder mann lässt es gleich dabei bewenden, das Klassenzimmer bzw. den Seminarraum mit digitaler Technik aufzumotzen.

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Dieser Weg ist eine Sackgasse. In ihr wimmelt es nur so von Scharlatanen, die überforderten Lehrer*innen, Schulleiter*innen und Bildungspolitiker*innen Hilfe anbieten „auf dem Weg in die Digitalisierung“. Dabei verlängern sie nur das Überleben einer Lehrpraxis, die von der Kultur der Digitalität längst abgelöst worden ist.

Menschen in jedem Alter lernen längst auf anderen, digital formatierten Wegen. Unser gesellschaftliches Leben hat sich durchgehend in einer Kultur der Digitalität organisiert und eingerichtet – auch was das Arbeiten, die Künste, den Konsum, die Mobilität, das Reisen, das Forschen, das Publizieren, das Verkaufen, die Logistik, den Handel, das Produzieren, das politische Engagement und vieles mehr betrifft – und die Ökonomie gibt in Fragen digitaler Wertschöpfung den Ton und das Tempo an.

Nur die Bildung hat sich tief in der Gutenberg-Galaxis verfahren. Von Montag bis Freitag von 7.30 bis 11.30, und von 13.00 bis 16.55 auf Sendung – an 40 Wochen im Jahr.

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Wer wird die Bereinigung auf dem Bildungsmarkt überleben?

Überleben werden diese Markt-Bereinigung vor allem Unternehmen, denen es gelingt, ihren Kund*innen glaubwürdig(e) Bildungs-Konzepte und -produkte zu verkaufen, die sie dabei unterstützen, in einer digitalen Ökonomie anzukommen. Produkte, bei denen es um eine ganz neue Art von wo*man-power geht, um Fähigkeiten und Kompetenzen, die die neuen (digitalen) Arbeitsmärkte brauchen.

Titelbild von Gerd Altmann auf Pixabay

Corona hat eine Entwicklung beschleunigt, in der wir schon seit einiger Zeit stecken. Mit einer eher kalten Vokabel umschrieben, befinden wir uns auf dem Bildungsmarkt in einer Phase der „Bereinigung“ – durch Corona nimmt das Tempo zu.

Diese Bereinigung trifft zuerst die privaten (Bildungs-)Träger*innen, denen der Staat nicht automatisch die Kundschaft zuliefert wie den staatlichen Schulen und Hochschulen. Die müssen sich aus diesem Grund noch keine Sorgen darüber machen, ob es sie übermorgen noch gibt. Zwar ächzen sie unter dem Digitalisierungsdruck und eiern vielfach konzeptlos vor sich hin – das hat aber noch keine Konsequenzen für ihre Existenz. Die staatliche Bildung trocknet vermutlich eher von innen aus, weil sie immer weniger Personal findet. Das hat auch damit zu tun, dass Bildungsberufe im Kontext der Digitalen Transformation immer mehr an Attraktivität verlieren.

Anders ist das bei privaten Bildungsanbietern, also bei denen, die Geld erwirtschaften müssen, um nicht zu verschwinden. 

Was mit „Bereinigung“ gemeint ist

Durch die Digitale Transformation unserer Gesellschaft und Ökonomie wird mehr und mehr aufwändige Infrastruktur in der Bildung überflüssig. Die Redundanz der Angebote (Übersättigung) fällt der Digitalisierbarkeit von Prozessen und Kommunikation zum Opfer. So, wie es in wenigen Jahren fast keine Bibliotheken aus Stein und Beton mehr geben wird, weil alle Bücher, Artikel etc. im Netz sind (und nicht nur Studierende jederzeit und überall recherchieren & lesen können und werden), so werden sich auch Bildungseinrichtungen im Sinne physischer Orte, Bauwerke und Räume stark reduzieren und dabei ihre Identität völlig verändern.

Diese Entwicklung wird enorm sein, und sie geht gerade erst los. Für Private ist das deshalb sehr anspruchsvoll, weil es bereits wenige exzellent aufgestellte Multis gibt (fast alle us-amerikanischer Herkunft), die Aus- und Weiterbildung komplett online designen, und die über ausgereifte Geschäftsmodelle für Industrie, Handel und Dienstleistung verfügen, die finanziell sehr attraktiv sind.

Wer wird überleben?

Überleben werden diese Markt-Bereinigung vor allem Unternehmen, denen es gelingt, ihren Kund*innen glaubwürdig(e) Bildungs-Konzepte und -produkte zu verkaufen, die sie dabei unterstützen, in einer digitalen Ökonomie anzukommen.

Sie bieten Produkte an, die eine ganz neue Art von wo*man-power fokussieren: Fähigkeiten und Kompetenzen, die die neuen (digitalen) Arbeitsmärkte brauchen.

Bildungs-Unternehmen, die sich zu diesem Zweck neu aufgestellt haben und selber eine „Kultur der Digitalität“ entwickelt haben, werden als Gewinner aus dieser Phase der Bereinigung hervorgehen.

Der Bildungsmarkt wird in wenigen Jahren nichts mehr mit dem zu tun haben, wie wir ihn heute kennen. Das ist für die allermeisten Verantwortungsträger nach wie vor unvorstellbar. Niemand kann oder mag sich das vorstellen – und das gefährdet die Existenz des Unternehmens.

Andererseits: Es warten so unglaublich viele und großartige Chancen für diejenigen, die sich jetzt auf den Weg machen:

Courageous, consistent, successful: The Learnlife Community

Start to connect now. Start unschooling yourself and your kids. Every kid. Get out of the position of being talked down to. Start taking ownership of your own learning path. Make that switch from being a passive to an active learner. Unlearn – to be able to engage yourself in learning again. Become an actor instead of a spectator in your own education.

No school classes, no division into age groups, no subjects, no classrooms, no lessons, no periods, no school bell, no tests, no grades. No instructions as to what or which content they should learn by when. Instead, without exception, young learning people being supported day by day in taking ownership for their own learning and growth.

For this purpose they get all human and personal support from other people in the learning community and from those who are connected from „outside“. It is strictly about the young people discovering and developing their own strengths, interests and potential. The learning environment provides them with everything they need to do this. Including the most important social tool called collaboration, the care for themselves and others, and again: undivided interest in their growth. These are some of the differences that Learning People experience at Learnlife every day.

And this works perfectly. Not only at Learnlife in Barcelona but in many learning communities around the globe, which have radically abandoned a discarded a meaningless school system to focus on the empowerment and future of young people.

And if you want to discuss this with traditional teachers, school principals or education policy makers, you quickly realize: it’s easier to nail a pudding to the wall than to find a trace of imagination inside them, any spark of curiosity that might outshine their immediate concern. They cling to what they are used to see, to think, to do and consider normal. They cannot relate to what exists outside their self-contained frame of reference in terms of development, challenge and excellent solutions.

They insist that all truly innovative and novel models, approaches and practices of learning and education are and remain incompatible with what their system does and has to do – and then they will continue to put all their energy transferring the old, completely dysfunctional school system into digital space – e.g. during the upcoming second corona wave – eagerly dressed up by digital toys.

Joining the resistance

They will never give up the power of control that makes their job what it is – until we stop giving them our kids. Try that. Start a research. Look out for people of all age and background around the world. People who create and have created fascinating learning communities: beyond the inhuman pressure of grades and merit, beyond the reproduction of a culture and an ideology of humankind that alienates even children from themselves and their possibilities on the excuse that they have to be educated.

Start to connect now. Start unschooling yourself and your kids. Every kid. Get out of the position of being talked down to. Start taking ownership of your own learning path. Make that switch from being a passive to an active learner. Unlearn – to be able to engage yourself in learning again. Become an actor instead of a spectator in your own education.

From this moment you start automatically to make all this possible for kids – and we all together start changing this fading world.

Sam, Christopher, Maria and Devin on the challenges of the learnlife project.

Partizipation zwischen Durchblick und Augenwischerei

Sei es mit Blick auf zukünftige Formen des Zusammenlebens, auf Prozesse der Bildung, des Wirtschaftens und der politischen Entscheidungskultur: deren Qualität eröhen wir in dem Maße, als wir die Erkenntnis kultivieren, dass sich der Wert einer Gemeinschaft zuerst daran misst, wie sie den Wert und die Bedeutung jeder und jedes einzelnen Wesens in ihr zu schätzen und zu schützen weiß.

Nicht nur in der Sozialen Arbeit oder in Erziehung und Schule hat Partizipation einen prominenten Platz im Wappen. Auch in den Diskussionen um New Work geht es um den Übergang von „Command & Control“ zu Kulturen des Teilgebens, der Mitbestimmung, der geteilten Verantwortung.

Fotos: pixabay

Das Paradox dabei: Wenn eine hierarchische Organisation darüber nachdenkt, ob sie auch partizipativ funktionieren möchte, kann sie darüber zum einen nicht partizipativ entscheiden, sondern nur hierarchisch. Die „Linie“ stimmt zu oder lehnt ab. Zum anderen ist diese Art der Partizipation, wenn sie denn von der Organisation zugelassen wird, eine Partizipation an hierarchischen Strukturen. Das ist die gängige Praxis von Partizipation.

Es gibt sie allerdings auch anders: als fundamentales Merkmal einer Organisation. Originär demokratische und originär soziokratische Schulen funktionieren zum Beispiel so. Sie haben sich selbst als fundamental partizipative Struktur erfunden und funktionieren aus bewusster Entscheidung zu keinem Zeitpunkt hierarchisch.

Stick and Carrot, oder: Wir machen auf partizipativ

Ein Beispiel für Partizipation in hierarchischen Kulturen: Konkrete Bildungsarbeit in einer Schule kann durchaus partiell partizipativ designt sein, ohne das Hierarchieprinzp zu berühren. Etwa wenn Partizipation als Methode der Unterrichtsgestaltung und -durchführung zum Einsatz kommt. Dann „dürfen“ Schüler:innen z.B. mitbestimmen, welche didaktischen Formate („Wollt ihr Gruppenarbeit?“) aus einer zuvor von der Lehrperson bzw. von der Schulleitung getroffenen Auswahl zur Anwendung kommen können. Ein anderes Beispiel für diese Art der Partizipation ist es, wenn Schüler:innen darüber mitentscheiden „dürfen“, anhand welcher inhaltlichen Schwerpunkte Lehrplan-Einheiten (über die sie nicht entscheiden) „durchgenommen“ werden.

Manchmal erstreckt sich diese Form der Partizpiation auch über den Unterricht hinaus, und Lernende dürfen dann z.B. darüber mitbestimmen, zu welchen Zeiten die Mikrowellengeräte zum Aufwärmen der mitgebrachten Speisen verwendet werden können – solange sich die Vorschläge der Schüler:innen außerhalb der Kernunterrichtszeiten bewegen: „Wo kämen wir denn hin, wenn die jedes Mal essen würden, wenn sie Hunger haben?“

Partizipation meint hier eine Auswahl aus vorgegebenen Möglichkeiten, die von der hierarchischen Struktur vorgeschlagen und kontrolliert werden, ohne diese Struktur selbst zu tangieren. Mehr noch: Solche partizipativen Elemente können jederzeit durch die Hierarchie angepasst oder zurückgenommen werden, z. B. wenn sich zeigt, dass sie ihr gefährlich werden könnten (oder aus irgendeinem anderen Grund).

Die Absicht hinter solchen Partizipations-Häppchen: Schüler:innen über die Methode „stick & carrot“ einen Motivationsschub verpassen: „Ihr dürft auch mitreden“ (in der Grafik die Position links unten).

Ähnlich verhält es sich dort, wo nicht Schüler:innen sondern Mitarbeiter:innen durch partizipative Elemente eingeladen werden, die ansonsten gleichbleibenden Prozesse und Aufgaben „partizipativer“ zu erledigen. Das während des Corona Shutdowns auf hoher Flamme gekochte Phänomen des „Homeoffice“ ist dafür ein Beispiel.

Die nächste Stufe der Simulation

Eine nächste Möglichkeit, um Partizipation – jetzt auf höherem Niveau – zu simulieren (in der Grafik unten rechts), ist deren explizite Thematisierung: Wir laden zum kommenden „jour fixe“ zwei Referent:innen ein, die kontrovers über das Phänomen der Partizipation sprechen. Wir vertiefen das Thema anschließend in Workshops und enden mit einem Panel.

Als Schule würden wir hier so vorgehen, dass wir Partizipation in den entsprechenden Fächern – oder fächerübergreifend – thematisieren, diskutieren und anschließend prüfen oder nicht. Wobei die Prüfungsrelevanz (bei Mitarbeitenden analog dazu die Gehalts- oder Karriererelevanz) den Stellenwert eines Themas erheblich steigert (siehe in der Grafik die Position unten links).

Hierarchie als Naturprinzip: „Homo homini lupus“

Nach allem, was ich in den letzten 20 Jahren gelesen habe zu Organisationsentwicklung, lernender Organisation, zum Lernen von Menschen und Systemen, funktoniert alles, was lebt, nach Prinzipien der Selbstorganisation.

Wenn das soweit zutrifft, ist Hierarchie und die Partizipation an ihr womöglich eine Spielart von Selbstorganisation, mit der sich lebende Systeme selbst organisieren. Hierarchie als Struktur wäre dann mitsamt ihren Prozessen nicht das Gegenteil von Selbstorganisation, sondern ein möglicher, sich geschichtlich gesehen erst spät entwickelnder Ausdruck von ihr, wie ich dem Buch „Im Grunde gut“ von Rudger Bregman entnehme. Er entdeckt das Hierarchie-Prinzip erst in einer späten Phase menschlicher Entwicklung. Ist Hierarchie also sogar ein „kultureller Evolutionsgewinn“? Oder hilft doch ein Blick auf die nichtmenschliche Tierwelt weiter?

Wolfsrudel funktionieren ja als Wolfsrudel nur, weil sie sich in streng hierarchischen Formationen (selbstorganisiert) organisieren. Die Kontinuität, sprich das Überleben eines solchen Rudels wird in kritischen Zeiten nicht dadurch gewährleistet, dass seine Hierarchie durch holokratische Zirkel abgelöst wird, sondern durch einen Machtwechsel an der Spitze.

Doch zu früh gefreut (oder geärgert), denn der Wolf kann sich nicht für oder gegen eine Form entscheiden, wie er sich und seine Rudel organisiert. Auch können wir Phänomene des nichtmenschlichen Tierreichs nicht auf kulturelle Phänomene des Menschen übertragen – wie es z.B. der überzeugte Fleischesser auf der Suche nach Argumenten gegen den Veganismus versucht: „Tiere fressen doch auch Fleisch“. Und womöglich schlummert hier auch ein naturalistischer Fehlschluss, denn die Tatsache, dass Hierarchien in welcher Natur auch immer existieren, ist nicht gleichzusetzen mit der Schlussfolgerung, dass wir deshalb danach zu leben haben bzw. funktionale Differenzierung nur in Form von Hierarchien zu denken hätten.

Fehlt ein Teil des Ganzen, ist es ein anderes. Kommt ein neues hinzu: auch

Was also kann dann Partizipation noch sein? Ich kann sie, wie beschrieben, so verstehen, dass Menschen (1) an etwas teilhaben, das auch ohne sie existiert. Wie bei einer Herde etwa. In dieser Sichtweise spielt die Frage, ob ich bei einer Firma mitarbeite oder Teil einer Schulklasse bin, für deren Existenz, Funktionalität und Identität keine Rolle. Mein Fehlen ist nicht relevant für das System. Jede:r ist ersetzbar.

Auch wenn ich „kulturelle Teilhabe“ so verstehe, spielt es für die Kultur selbst keine Rolle, ob ich an ihr partizipiere oder nicht. Die Partizipation (Teilnahme) eines individuellen Menschen (ich als Mann, du als Frau, als Migrantin, als Schüler) oder einer Gruppe von Menschen ist für das kulturelle System, an dem sie teilhaben, weder existenziell noch wesentlich. Würden sie fehlen, fehlten sie nicht.

Ich kann Partizipation aber auch (2) so verstehen, wie es in der simplen Grafik vom Puzzle zum Ausdruck kommt: Fehlt ein Teil, ist das Ganze unvollständig. Egal an welcher Stelle des Ganzen – und auch ganz ohne Hierarchie. Doch auch hier bin ich als Einzelne:r noch immer „Element“, sprich: ich kann heraus- und wieder hineingerechnet werden.

Noch einmal anders (3) sieht die Sache mit der Partizipation aus, wenn durch deine und meine An- oder Abwesenheit dasjenige, woran wir partizipieren oder eben nicht, ein anderes wird. Nicht einfach unvollständig wie ein Puzzle, sondern anders. Wenn sich die Funktionalität, das Wesen, die Gestalt einer Familie, einer Schulkasse oder eines Teams von Grund auf verändern, wenn sie also eine neue Identität erhalten – allein dadurch, dass du partizipierst oder nicht. Diese Perspektive auf Partizipation verdanke ich dem Philosophen Heinrich Rombach und seiner „Phänomenologie der Freiheit“, die mich sehr geprägt hat.

Ich bin davon überzeugt, dass nur diese dritte Auffassung von Partizipation unserem Menschsein gerecht wird: uns als Individuen und als Gemeinschaften – alles Nichtmenschliche in der Natur eingeschlossen. Erst auf diesem Weg der Anerkennung der prinzipiellen und unvorhersehbaren, nicht plan- und nicht bestimmbaren Selbstorganisation alles Lebendigen können wir jene Rahmenbedingungen schaffen, die dem Wesen alles Lebendigen zu Grunde liegen: Entfaltung, Individuation, Verwirklichung eines Eigenen als unverzichtbares Glied einer kulturellen Gemeinschaft.

Deshalb plädiere ich dafür, Partizipation nicht mehr als Teilhabe an und Weitergabe von Kulturen, Traditionen und Routinen zu verstehen – wie das Weiterreichen von mit Wasser gefüllten Eimern in einer Löschkette.

Sei es mit Blick auf zukünftige Formen des Zusammenlebens, auf Prozesse des Lernens und der Bildung, des Wirtschaftens und der politischen Entscheidungskultur: deren Qualität eröhen wir in dem Maße, wie wir (wieder oder erstmals) die Erkenntnis kultivieren, dass sich der Wert einer Gemeinschaft zuerst daran misst, wie sie den Wert und die Bedeutung jeder und jedes einzelnen Wesens in ihr zu schätzen und zu schützen weiß.

Und was hat das jetzt mit Hierarchie zu tun? Womöglich eben nichts. Umso tragischer wäre es dann, dass wir uns an sie klammern.

Warum die Schule demokratisch werden muss

Wenn Schule von Grund auf und als System die eigene Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokatiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat, und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann, dann ist sie als Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft, die sie damit auch ganz fundamental ermöglicht – zusammen mit denen, die sie wollen.

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Schule kann nicht fehlen

Dieser Satz lässt mindestens zwei Deutungen zu. Ich kann ihn so interpretieren, dass die Schule unverzichtbar ist und in einer etwas altmodischen Lesart so, dass sie nicht fehlbar ist. Wie der Papst in Glaubensfragen. Zusammengenommen führen beide Deutungen in die Selbstreferenzialität jeder Argumentation über die Notwendigkeit von Schule. Sie bilden jene Voraussetzung, über die in den endlosen Diskussionen über Schule nicht noch einmal nachgedacht wird oder diskutiert. Wo und wann auch immer über Schule gesprochen wird, gilt unausgesprochen: Sie kann nicht fehlen. Was auch immer sie falsch macht – fehlen kann sie nicht.

Die unkontrollierte Kontrolle

Kein anderes kulturelles System ist in seiner Existenz wie in seiner Pragmatik so gründlich von der Reziprozität der Kontrolle ausgenommen, wie die Schule. Wann immer Schule in den Fokus von Kontrolle gerät, sind die Kontrolleure in irgendeiner Form selber Teil des Schulsystems.

Nirgendwo sonst (?) gibt es in demokratischen Gesellschaften ein System, das nichts anderes tut, als Menschen in seine Gegenwart zu zwingen, um sie zu bewerten und zu beurteilen, ohne selbst in diesen Kernprozessen von unabhängigen Instanzen bewertet und beurteilt zu werden, denn: Schule kann nicht fehlen. Sie ist „infallibel“, indem sie nicht nur auf normativer, materialer und struktureller Ebene selbstreferenziell darüber bestimmt, was sie tut, wie sie es tut und wie sie es richtig tut. Vielmehr (re-)produziert sie auf dieser Basis das Narrativ ihrer Unverzichtbarkeit (Alternativlosigkeit), also die erste angenommene Bedeutung von „Schule kann nicht fehlen“.

Verrückte Welt: Wo wir vor allem in D-A-CH pausenlos um Themen wie Privatsphäre, Datenschutz und den digitalen Kontrollverlust streiten, leisten wir uns eine Schule, in der junge Menschen ein einseitiges und absurdes Verständnis von Kontrolle entwickeln, weil sie in der Schule täglich damit konfrontiert sind und aufwachsen: mit einem einseitigen Command & Control Setting.

Schule ist nicht undemokratisch, sondern nicht-demokratisch

Das demokratische Prinzip lebt davon, dass es sich selbst nicht abschaffen kann. Deshalb unterliegen Parlamente und Regierungen einer regelmäßigen Kontrolle durch den Souverän, der auch eine Sie ist. Dieses Kontrollprinzip gilt nicht für Schule. Die demokratische Legitimierung ihres Handelns endet auf der Schwelle.

Auf dieser Basis realisiert und reproduziert Schule mentale und soziale Rahmenbedingungen, die dem Demokratieprinzip im Kern widersprechen. Im Vollzug ebenso wie in Struktur und Kontrolle. Sie ist ein nicht-demokratisches System, kein undemokratisches. Letzteres wäre sie, wenn sie schlechte Demokratie praktizieren würde, wie das z.B. Regierungen und Parlamente regelmäßig tun. Schule hingegen ist, was auch immer sie tut, nicht-demokratisch konstruiert. Sie unterliegt keiner demokratischen Legitimation, nur ihrer eigenen, die eine bürokratische ist. Als Schüler*in kann ich dieses System nicht verlassen. Herausgeholt werden von mündigen Eltern kann ich auch nicht, denn entscheidende Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger sind durch die Schulpflicht ausgesetzt – wie sonst nur noch im Militär oder im Gefängnis.

Wir suchen derzeit händeringend nach Gründen und Zusammenhängen dafür, warum Demokratie merkwürdig dysfunktional erscheint und für sehr viele Menschen (links und rechts) gefühlt wirkungslos. Ein ganz offensichlicher Grund liegt für mich hier: In der Schule lernen wir durch den Rahmen und die Art, wie wir dort lernen, das Gegenteil von Demokratie als Funktionsprinzip sozialer Interaktion kennen und akzeptieren. Weil Schule von ihrer Wurzel her nicht-demokratisch ist, prägt sie am Fließband Haltungen, die vieles sind – außer demokratisch.

Was bedeutet für dich „demokratisch“?

Für mich bedeutet es, willens, motiviert und in der Lage zu sein, in diskursiven Prozessen und unter freiem Einsatz des eigenen Verstandes daran interessiert und darum bemüht zu sein, die Frage nach dem „Demokratischen“ gemeinsam und immer besser zu beantworten. Es bedeutet, sich dafür einzusetzen, dass dieser Diskurs so offen und heterogen wie möglich geführt werden und lebendig bleiben kann. Das ist für mich die Bedeutung von „demokratisch“, inklusive der auf diesem Weg immer wieder neu anzugehenden Klärung und Schärfung der Begriffe „freiheitlich“ und „rechtsstaatlich“ – dies alles unter Bedingungen, die das, was wir darunter verstehen, mindestens im Ansatz schon garantieren. Wobei in meiner Vorstellung von „demokratisch“ Bedingungen nichts gegebenes sind. Sie entstehen erst dadurch, dass wir sie forlaufend schaffen und reflektieren.

Diese Haltungen und Prozesse abzubilden und konsequent zu praktizieren, Menschen dabei zu unterstützen, diese Haltungen und Prozesse zu verstehen, sie zu verinnerlichen (Haltungen) und zu führen (Prozesse) – das ist in meinen Augen erste Pflicht und Aufgabe von Schule in sog. demokratischen Gesellschaften. Das Gegenteil wird heute praktiziert.

Wie Schule demokratisch wird

Woran ich erkenne, dass Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft ist, und diese Zukunft auf diesem Weg ermöglicht – zusammen mit denen, die so eine ZUKUNFT wollen?

Wenn Schule als System ihre Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie sich vorbehaltlos einlässt auf die Begegnung und Auseinandersetzung mit allen Kräften, die Demokratie herausfordern und gestalten, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokratiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen ECHTE Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, und wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat – und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann. Dann ist sie auf dem Weg.

Diese Schule und die Demokratie.

Und was hat das alles mit Ethik zu tun?

Unsere Vorstellungen von einem guten Leben unterscheiden sich ein wenig bis völlig. Also alles beliebig? Oder kommen wir gemeinsam auf einen grünen Zweig? Und wenn ja warum sollten wir das?

Manchmal taucht eher zart die Frage auf, was der digitale Overkill in Bildung und Ökonomie mit Ethik zu tun hat, oder unser fatales Konsumverhalten und all die anderen Buzzwords, die unser schlechtes Gewissen triggern. Kann Ethik da helfen? Und wenn ja wie?

Ich bin von Haus aus Ethiker. Mich interessiert schon immer, was ein gutes Leben ist und wie ich es verwirklichen kann. Wie wir das können als Angehörige einer Gemeinschaft, für die wir Verantwortung tragen. Was ist wann ein gutes Leben? Wodurch? Für wen? Und wer entscheidet das?

Wenn ich annehme, dass es das gute Leben tatsächlich gibt, dann nehme ich damit auch an, dass es das für mehr als einen Menschen gleichzeitig gibt. Ich merke recht schnell, dass sich unsere Vorstellungen von einem guten Leben ein wenig bis ganz voneinander unterscheiden (können). Bereits innerhalb derselben Familie, Wohngemeinschaft, oder am selben Bahnsteig gegenüber.

Das gute Leben

Tun wir also gut daran, die Frage nach dem guten Leben der Beliebigkeit zu überlassen? Ist diese Frage womöglich gar nicht zu entscheiden? Oder helfen womöglich Regeln weiter?

Von Geboten, Normen und Regeln haben wie ja mittlerweile mehr als genug. Ihre Wirksamkeit wird angesichts des „digitalen Kontrollverlusts“ sogar in Frage gestellt. Wer sie einhält oder nicht, das entzieht sich immer mehr der Überprüfbarkeit. Und heute gelten womöglich andere Regeln als morgen: „It’s VUCA time, folks!“ Das Misstrauen in Regulierung ist so groß wie der Ruf nach ihr. Die einen wollen immer mehr davon, damit das Leben besser wird, andere fordern deren Abbau mit demselben Ziel. Also doch „jeder seines Glückes Schmied“?

Ich vermute, dass wir tatsächlich keine Einigkeit (mehr) darüber hinkriegen, was ein gutes Leben ist. Trotzdem sollten wir uns zusammensetzen und die Frage gemeinsam erörtern. Wieso? Weil wir dann, wenn uns so ein Gespräch wirklich gelingt, etwas vom „guten Leben“ praktizieren. Menschen, die einander wohlgesonnen zuhören, die sich und ihren Vorstellungen von einem guten Leben gegenseitig Raum geben und Respekt zeigen, verwirklichen es damit bereits. Wie komme ich darauf?

Wenn wir auf eine bestimmte Weise unsere Vorstellungen vom guten Leben teilen, dann fangen wir damit an, unseren Lebensraum anders zu teilen als bisher. Wenn wir ein Gespräch darüber führen, wie für möglichst viele ein gutes Leben in ihrem Sinn möglich wird, dann machen wir uns den Lebensraum nicht gegenseitig streitig und kämpfen nicht um die besten Plätze. Wir nutzen diesen Raum dann um zu klären, wie wir ihn am besten gestalten – so, dass er für alle „reicht“ und lebenswert ist.

Womöglich steht das gute Leben dann nicht mehr als große Idee am Anfang seiner Verwirklichung. Womöglich ist es auch nicht das Ergebnis eines langwierigen Prozesses. Womöglich entsteht es durch eine bestimmte Art und Weise, wie wir miteinander umgehen und sprechen. Schwer genug.

Doch wir stechen uns dann nicht mehr länger gegenseitig aus mit konkurrierenden Vorstellungen vom guten Leben. Wir praktizieren es, indem wir ein Gespräch darüber am Laufen halten. Damit das funktioniert, richten wir unser Gespräch nach einer Maxime aus, die als „Goldene Regel“ bekannt ist. Mit dem kleinen Unterschied dass wir sie nicht als Erwartung an andere formulieren, sondern an uns selbst – ganz im Sinne einer Selbstverpflichtung.

Ich behandle andere so, wie ich von ihnen behandelt werden will.

Beziehungsweise: Was ich mir um Umgang anderer mit mir verbitte, versage ich mir selber im Umgang mit ihnen.

Das klappt doch nie in dieser Ego-Welt!

Das klappt nie, oder? Keine Ahnung. Wissen werden wir das erst am Ende dieses Gesprächs. Nicht an seinem Anfang und schon gar nicht, bevor wir es begonnen haben. Ob es funktioniert, erfahren wir nur, indem wir es ausprobieren. Indem wir einmal mehr nicht abbrechen als wir gerne abbrechen würden.

Wir müssen ja niemanden dazu verpflichten. Einladen geht auch. Und bei Einladungen entscheiden meistens drei Faktoren darüber, ob wir sie annehmen. Erstens, wer auch noch da ist. Also machen wir die Liste so attraktiv wie möglich. Zweitens, wie einladend das Ganze ist. Also „Menschlichkeit statt Moral“. Drittens, was es zu essen gibt. Also decken wir einen Tisch!

Beginnen würde ich das Gespräch über ein gutes Leben mit einer Selbstaussage: Wir erzählen einander, was wir uns unter einem guten Leben vorstellen und was wir schon alles unternommen haben, um ihm ein Stück näher zu kommen. Ich garantiere euch: Die Geschichten, die dann erzählt werden, hauen uns vom Hocker! Und wir hören sie uns an. Aufmerksam, empathisch, ganz Ohr.

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Welchen Sinn ergibt das?

Wir helfen uns gegenseitig in einem solchen Gespräch dabei, die eigenen Vorstellungen vom guten Leben zu schärfen, zu vertiefen und immer besser zu verstehen. Unaufdringlich und ohne zu urteilen. Wir helfen anderen, bei sich selbst anzukommen. Das ist eine Idee, die auch den Philosophen Emmanuel Lévinas umgetrieben hat.

Corinne Pellouchon, auch Philosophin, denkt mit Lévinas „über die ethische Notwendigkeit nach, die Andersartigkeit neu zu entdecken und wertzuschätzen. Ich meine wie er, dass die Erfahrung der eigenen Verwundbarkeit für die Wertschätzung des anderen bestimmend ist: Sie ist die einzige Gelegenheit, die wir haben, das Leiden anderer zu verstehen und uns für sie verantwortlich zu wissen.“ (Quelle)

Das klingt womöglich wuchtiger, als es ist. Ich sehe es einfach als einen Dialog der neuen Art. Einer, den womöglich immer mehr Menschen gerne führen, weil sie durch andere Anwesende erfahren, dass es um sie geht und um ihre Sehnsucht nach einem guten Leben. Eingeladen zu diesem Gespräch sind alle. Denn wir sollten möglichst viele Dimensionen eines gutes Lebens hörbar machen, aus möglichst vielen Perspektiven und Disziplinen.

Die Digitalisierung kann dabei aus technologischer Sicht eine große Hilfe sein. Sie ermöglicht uns, räumliche und zeitliche Distanz auszuschalten: über innere und äußere Kontinente und über Zeitzonen hinweg ins Gespräch zu kommen und im Gespräch zu bleiben.

Und wie lernen wir das?

Zuerst: Unsere eigene Idee und Vorstellung eines guten Lebens zu artikulieren, ist uns Menschen in die Wiege gelegt, denn nichts anderes ist die Triebfeder unseres Lebens. Das gute Leben ist über alle Ebenen unseres Daseins hinweg unsere große Sehnsucht: Kunst und Konsum sind ebenso Ausdruck dieser Sehnsucht wie Wissenschaft und Forschung.

Warum diese Vorbemerkung? Weil wir immer dann, wenn wir vom Lernen sprechen, davon ausgehen, dass wir am Ende des Lernens etwas können, das wir vorher noch nicht konnten. Ich gehe jedoch davon aus, dass es ein paar Sachen gibt, die wir als Menschen ganz grundsätzlich können, die wir jedoch gerade in bestimmten Lernumgebungen wieder verlernen. Das Zuhören zum Beispiel. Niemand hört intensiver hin und zu als Kinder. Niemand sieht genauer hin, untersucht hartnäckiger, geht den Dingen ernsthafter auf den Grund als Kinder. Das verlernen sie jedoch in Lernumgebungen, die das verkümmern lassen bzw. die es instrumentalisieren.

Was ich sagen will: Alles was ein Mensch braucht, um seine Frage nach dem guten Leben immer reichhaltiger und bunter zu beantworten, sind andere Menschen, die sich für diese Antworten interessieren. Dafür, was für dieses Kind, für jenen Jugendlichen, für welches konkrete Gegenüber auch immer, mit dem ich in einen Dialog verwickelt bin, ein gutes Leben ist. Dies immer angemessener zu artikulieren und zu verwirklichen, setzt das offene und interessierte Ohr voraus. Fertig.

Selbstverständlich sind in diesem Gespräch auch Fragen erlaubt. Nichts lädt mich mehr ein, über mein Innerstes zu erzählen, als eine Frage, die signalisiert: Ich bin an deiner Geschichte interessiert.

Jede Zuwendung, die als Bekehrung verstanden werden könnte, ist Misshandlung.

Martin Walser

Nicht schlecht wäre also eine Art von Bildungsethik, die ihre Wurzel in der Frage nach dem guten Leben hat und von hier aus fragt, was dann gute Bildung ist – und zwar indem sie das schützt und ermöglicht, was in jedem Menschen nicht nur der Möglichkeit nach angelegt ist, sondern sich vom ersten Atemzug an verwirklicht: Die Frage nach dem guten Leben.

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In Zeiten der digitalen Totaltransparenz fällt es womöglich schwer, eine Aufmerksamkeit, die sich ganz auf mich ausrichtet, als etwas Positives zu erleben. Zu stark ist der Reflex geworden, sich gegen Aufmerksamkeitsübergriffe zu schützen – und oft ist dieser Reflex wichtig. Zu wuchtig wird vielleicht auch die damit einhergehende Einladung erlebt, mich zu öffnen.

Kein Problem. Fangen wir doch deshalb einfach mal damit an, einander zu erzählen, was für uns ein gutes Leben ist.

Einsteigen bitte! Fünf Thesen zur gemeinsamen Zukunft

Ich schlage mich schon eine ganze Weile mit dem Widerspruch herum, dass ganz viele Prophet*innen in den Sozialen Medien die Digitale Revolution der Welt ausrufen: alles wird sich verändern in Gesellschaft, Arbeit, Forschung, Wissenschaft und Bildung – und andererseits erlebe ich in meinem beruflichen Alltag, dass nahezu alles seinen gewohnten Gang geht. Die meisten meiner Kund*innen finden das alles auch völlig übertrieben. Woher dieser Widerspruch?

Ich schlage mich schon eine ganze Weile mit einem Widerspruch herum. Einerseits rufen ganz viele Prophet*innen in den Sozialen Medien täglich die Digitale Revolution der Welt aus: dass sich alles verändern wird in Gesellschaft, Arbeit, Forschung, Wissenschaft und Bildung! Andererseits erlebe ich in meinem beruflichen Alltag, dass nahezu alles seinen gewohnten Gang geht. Die meisten meiner Kund*innen finden das auch völlig übertrieben. Woher dieser Widerspruch?

These 1: Uns fehlen die Erfahrungen, oder: Die Botschaft hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube.

Wir haben noch keinen Sense Of Urgency, kein Bewusstsein für die Radikalität der Veränderungen unserer Lebens- und Arbeitswelten, weil wir noch keine Vorstellungen und Bilder davon haben. Uns fehlt die Erfahrung mit diesen Veränderungen. In entscheidenden öffentlichen Bereichen wie Bildung und Arbeit erleben wir diese Veränderungen noch nicht, weil die traditionellen Bildungs- und Arbeitssysteme bisher noch den Anschein machen, dass sie funktionieren: da läuft alles noch so, wie wir es gewohnt sind. Auf der menschlichen Seite von Bildung und Arbeit ist alles minutiös eingespielt: Wir gehen jeden Tag „zur Arbeit“, die lernenden Menschen gehen „in die Schule“. Damit ist für die überwältigende Mehrheit der Menschen in der westlichen Welt der Tag ausgefüllt.

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Was ich also täglich in Arbeit und Bildung erlebe, widerspricht den prophetischen Szenarien, dass sich durch Digitalisierung alles radikal verändern wird – während wir uns dem Knick in der exponentiellen Kurve exponentiell nähern.

Wir erleben etwas anderes als Normalität: Bei uns ist das „Klima“ so, wie es unserer Einschätzung nach schon immer war, auch im metaphorischen Sinn des politischen, des ökonomischen und des gesellschaftlichen Klimas – mit Spitzen zwar und einzelnen Auswüchsen, aber das kriegt die Mehrheit der Leute offenbar nach wie vor in der Kategorie des „wie gehabt“ unter.

These 2: Das Bildungssystem vernetzt sich nicht, weil es sich bereits für das Ganze hält.

Mein Eindruck ist, dass vor allem das Bildungssystem die Kontinuität einer Lebens- und Arbeitswirklichkeit simuliert, die längst nicht nur an den Rändern ausfranst, sondern stark fragmentiert ist.

Das Bild, das mir dazu in den Sinn kommt, ist das einer ehemals geschlossenen Eisdecke, die mittlerweile in viele Einzelteile zerbrochen ist, die längst unkontrollierbar auseinander driften, während auf jeder einzelnen Scholle so getan wird, als gäbe es die geschlossene Eisdecke nach wie vor, statt endlich damit zu beginnen, sich als möglicher Knotenpunkt eines Netzwerks zu realisieren und alle verfügbare Energie darauf zu verwenden, sich und seine Aktivitäten mit den anderen „Schollen“ zu vernetzen. Warum? Weil es praktisch nur noch Schollen gibt.

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Das Bildungssystem ist der „Ort“, an dem sich aufgrund seiner nach wie vor hermetischen Geschlossenheit gegenüber den umgebenden Wirklichkeiten der Eindruck am stärksten halten und reproduzieren kann, dass die alten Vorstellungen und Bilder von Mensch, Kultur, Kommunikation, Ökonomie und Gesellschaft in Geltung sind und bleiben. Eine bizarre Paradoxie.

Und doch ist das der Subtext des Bildungssystems. Vor allem die Schule versäumt es über die gesamte Schulzeit hinweg, jungen Menschen den ungehinderten Zugang und die freie Interaktion mit jenen Phänomenen und Entwicklungen zu ermöglichen, die unsere Welt momentan auf den Kopf stellen. Wenn irgendwo in unseren Gesellschaften die Simulation von Normalität und Kontinuität durchgehend funktioniert, dann in Schule und Hochschule, in Aus- und Weiterbildung.

These 3: Visionen haben keine Chance, solange die Entscheidungsmacht bei den alten Systemen liegt. Deshalb wird das Bildungssystem untergehen.

Wo es darum geht unsere Entwicklung, unser Handeln und unsere „Bewegungen“ zu kontrollieren, also vor allem in Bildung, Arbeit und Konsum, wird die Illusion aufrecht erhalten, dass der digitale Wandel gar nicht die Radikalität hat, mit der er sich jedoch an allen anderen Orten und in allen anderen Zusammenhängen längst zeigt.

Wenn jetzt einige versuchen auszusteigen, der Referenzpunkt aber die Mehrheit bleibt, die am Alten festhält, dann steigen Druck und Angst bei den Beteiligten (Lernende, Arbeitende), dass sie sich womöglich selber abhängen, weil: „ohne Noten kein Abschluss“ oder „ohne Zertifikat keine Karriere“ – so die nach wie vor krassen Befürchtungen. Deshalb entscheiden sich ja bis heute fast alle für das Kontinuum.

Kürzlich habe ich auf linkedIn eine Gruppe entdeckt, die online über notwendige Veränderungen nachdenkt, damit die Schule der Lebens- und Arbeitswirklichkeit der Menschen gerecht wird. Hier der Beitrag eines Schulleiters:

Wenn solche faszinierenden und zukunftsfähigen Überlegungen Eingang in die Schulpraxis finden würden, hätte die nichts mehr gemeinsam mit dem, was wir bis heute unter Schule verstehen. Zugleich tritt so eine Vision klar in Konkurrenz zum bestehenden System, das sich den Erhalt des Status Quo zur Aufgabe macht – politisch ebenso wie strategisch, pädagogisch ebenso wie in Fragen der Organisation.

Am Ende von visionären Dialogen steht deshalb jeweils ein „Wir würden schon, wenn wir dürften.“ Dabei wird es solange bleiben, als der Referenzpunkt für schulische Normalität politisch, juristisch und strukturell beim Erhalt des Traditionellen liegt. Und da die Pionier*innen Angehörige des „alten Systems“ sind, die nicht nur bei ihm in Lohn und Brot stehen, sondern ihm gegenüber auch eine juristische Verpflichtung zur Loyalität haben, endet die visionäre Umsetzungskraft jeweils vor ihrer Verwirklichung. Deshalb vermute ich, mit Bezug auf die Disruption anderer großer Systeme in der Vergangenheit, dass auch das Bildungs- und darin das Schulsystem in naher Zukunft als solches verschwinden wird. Nicht nur weil es sich auf der normativen Ebene konsequent der Veränderung verschließt, sondern weil es durch diese Haltung selber dafür sorgt, dass es im Verlauf der disruptiven Entwicklungen unserer Kultur überflüssig wird.

Niemand schafft das Bildungssystem ab – außer das Bildungssystem sich selber.

These 4: Die Einschläge kommen näher.

In Sachen Beruf, Arbeit und Wertschöpfung kommen die Einschläge immer näher. Ein Beispiel dafür ist der längst vollzogene Siegeszug der „Plattformökonomie“. Wenn ich die Meldungen dazu verfolge (eine gute Quelle ist die linkedIn-Seite von Dr. Holger Schmidt), erkenne ich, dass die Paradigmen, nach denen Ökonomie und Arbeit sich global organisieren, bereits völlig andere sind als die der nationalen Arbeitsmärkte in D-A-CH.

Wirtschaftlichen Erfolg hast du da als Anbieter von Produkten und Arbeitskraft nur noch, wenn du in irgendeiner Form Teil einer der großen Plattformen bist und dich dort mit wichtigen Playern vernetzt. Hinzu kommt, dass weltweit längst viele weitere, für den Menschen in seiner/Ihrer Lebenswelt relevante Handlungsfelder in den Sog der Plattformökonomie geraten sind: Wissenschaft und Forschung, ökonomische und gesellschaftliche Anwendung von Forschungsergebnissen, Standortpolitik, Finanzierung und Aufbau sozialer und technischer Infrastruktur vor allem in den zukunftsrelevanten Bereichen.

In dieser sich immer schneller beschleunigenden Entwicklung verändert sich eines ganz fundamental: das „Normalarbeitsverhältnis“, das für sehr viele Menschen in D-A-CH noch immer Alltag ist – womöglich weil sich der zugehörige Arbeitsmarkt nach wie vor in Sicherheit wähnt. Das lassen die Zahlen zur „digitalen Reife“ von Unternehmen in D-A-CH vermuten (für die Schweiz hier eine Studie, für Deutschland hier).

Die Politik als staatliche Gestaltungsmacht tut währenddessen, was sie immer tut, und zwar nach den Regeln, an den Orten und in den Zeiten, in denen sie es schon immer getan hat, ohne zu realisieren, dass sich die Bedingungen, unter denen heute Politik stattfindet, völlig verändert haben, wie ein Blick in die digitalen, sozialen Medien zeigt. Die haben geltende politische Regeln und Prozesse längst ad absurdum geführt, wenn z.B. der Präsident der USA über Twitter regiert, und wenn die Schattenpolitik der Geheimdienste rund um den Globus durch die mittlerweile grenzenlosen Möglichkeiten der Digitalisierung unkontrollierten Zugriff auf alle Daten- und Informationen haben und in deren Produktion und Verwendung eingreifen können, wie die Lektüre von „Das neue Spiel“ eindrücklich aufzeigt – während die Wahlurnen immer mehr zu politischen Zeitbomben werden, weil rechte Kräfte erkannt haben, dass sie mit ihrer Hilfe die Parlamente fluten können.

Rechtsstaatliche Prinzipien wie Daten- und Persönlichkeitsschutz sind längst digital ausgehebelt, aber die Konsequenzen daraus sind für mich als Mensch und Bürger noch nicht fassbar oder spürbar. Die Rufe der Datenschützer fühlen sich an wie das „Warnung vor dem Hund“-Schild, an dem wir seit Jahren täglich vorbeigehen, ohne je einen Hund gesehen oder gehört zu haben.

Dessen ungeachtet sind unsere Gesellschaften im Sinne des sozialen Miteinanders längst durchsetzt mit den Möglichkeiten der digitalen Interaktion und Kommunikation. Soziale Gefüge und Bezüge organisieren und interpretieren sich jetzt im Moment völlig neu. Alle Vollzüge des öffentlichen und privaten Raumes und Lebens – ausgenommen die Organisation von Bildung – werden sukzessive durch digitale Prozesse verändert bzw. „übernommen“: Das ambulante und stationäre Gesundheitswesen, das Bank- und Versicherungsgewerbe, der Handel und der damit verbundene Konsum, die Organisation der privaten Beziehungen. Selbst „Nachbarschaft“ wird zu einem digitalen Phänomen, weil die Musik halt im Netz spielt.

These 5: Nur die Macht wachsender zivilgesellschaftlicher, digitaler Netzwerke kann die Zukunft immer humaner machen.

Photo: Christoph Schmitt. Steingarten an der Rosenlaui-Schlucht im Berner Oberland

Wir kommen nicht mehr drum herum, die Macht des Digitalen für die Humanisierung der Welt in ihrer ganzen Heterogenität als Lebensraum der Vielen zu nutzen. Das Netz muss der Raum werden, in dem wir Wissen und Informationen konstruieren, indem wir die „Macht der Query“ (vgl. Seemann: Das neue Spiel) für unsere Anliegen nutzen; indem wir Aufmerksamkeit schaffen und kollektiven Impact für Schutz und Rettung der natürlichen Lebensgrundlagen, neue Erzählungen und Sprachspiele als Alternativen für Hass, Sexismus, Rassismus, Homophobie, Patriachat, Ausbeutung und Wirtschaftssklaverei.

Wir begreifen Digitale Netzwerke nicht länger nur als Highways, auf denen wir uns und unsere Waren und Meinungen zwischen A und B hin und her schieben, sondern realisieren, dass sich Zukunft im digitalen Raum entscheidet und realisiert, weil dort alles ist: Das Wissen, die Informationen, die Menschen aus nah und fern, die Erfahrungen der Vielen, die Daten, das Geld, die Macht. Wir nutzen das Netz nicht mehr länger als Medium, sondern als Handlungsraum, in dem wir Zukunft gestalten, sprich: eine gestaltende Macht bilden.

Da können dann alle mitmachen und sich gleichzeitig leiten lassen von den Überzeugungen der Menschenrechte und der goldenen Regel. Alle, die guten Willens sind und mit einer Vision unterwegs. Das Netz ist der Raum, in dem wir eine Zukunftsdemokratie entwickeln, an der alle mitgestalten können jenseits der kleinlichen Loyalitätsverpflichungen des analogen Raums: gegenüber Arbeitgebern, Parteibüchern und kulturellen Traditionen, die auf Ausgrenzung und Separation beruhen:

„Der größte Gegner der Zivilgesellschaft ist nicht die NSA, es sind nicht die Plattformen und es ist nicht der Staat, sondern die Zivilgesellschaft selbst. Wir werden lernen müssen, miteinander zu leben, die sozialen Probleme anzugehen und sehr viel mehr Verantwortung zu übernehmen, weil das sonst andere für uns erledigen werden“ (Quelle).

Titelfoto: von Helena Lopes auf Pexels

LearnLabs statt Schule. Ein neuer Raum des Lernens. Teil 2

Im ersten Teil zum Thema LearnLabs habe ich mich an diesen Begriff herangetastet. Sie finden den Artikel hier. Jetzt geht’s um Vertiefung: Wodurch unterscheiden sich LearnLabs von Schule? Warum sollte ich da mitmachen?

Titelfoto: Gerd Altmann auf Pixabay

LearnLabs sind Orte, Communities, Projekte, in denen das Lernen selbst Gegenstand der Erforschung wird – und zwar nicht „das Lernen ganz generell“, sondern das Lernen derer, die diese Communities bilden: Die Colearner sind ihr eigener Forschungsgegenstand – mit Fokus auf das faszinierende Phänomen des Lernens. LearnLabs sind Räume, die sich in dem Moment bilden, wenn Menschen damit anfangen. LearnLabs sind also keine präparierten Räume, die dann lernenden Menschen zur Verfügung gestellt werden.

Wir wissen nicht, wie Kinder lernen. „Wir wissen nur, daß Lernen mit Freude, Aufregung und großer Geschwindigkeit stattfindet, sobald eine für das Lernen günstige Umgebung vorhanden ist.“

(Greenberg, 2005, S. 37)

Es geht darum, mit dem eigenen Lernen und mit dem der Community zu experimentieren – entlang der Themen und Anliegen, die im Verlauf dieser Prozesse entstehen. Es geht um zwei zentrale Bewegungen und Dynamiken des Lernens:

Exploring. Sich nicht auf ein nächstes Kapitel gefasst machen, das schon geschrieben ist, sondern auf das Neue, das geschrieben werden will: Jeden Stein umdrehen, noch einen Schritt weiter gehen. Sich alle Zeit der Welt nehmen um in das Unbekannte und nicht Gewusste einzutauchen, um es dadurch für sich zu erschaffen.

Discovering. Nicht das Lupfen des Deckels vom Kochtopf oder das Auspacken eines Geschenks. Nicht am Fließband des Erwartbaren ansetzen, nicht am (Gaben-)Tisch sitzen und der Lüftung eines inszenierten Geheimnisses harren. Discovering ist keine Erwartungshaltung, sondern im Gegenteil eine Suchbewegung.

Warum mache ich bei einem LearnLab mit?

Wer diese beiden Grundhaltungen entdecken und bei sich selbst ausbauen möchte, wer Lust auf Expedition und Experiment hat, ist in einem LearnLab genau richtig. Egal in welchem Alter, mit welcher Ausbildung und Herkunft. Entscheidend ist die Haltung gegenüber dem Lernen: Menschen tun sich aus Interesse und Neugier am Lernen nicht in, sondern zu LearnLabs zusammen, weil sie herausfinden wollen, was es mit dem Lernen auf sich hat, und wie sie sich die Welt damit erschließen.

Anyone who has no desire to learn should have no involvement in the learning of others.

Daniel Greenberg

Im LearnLab geht es darum herauszufinden, wir wir Lernen für uns und für unsere Entwicklung (neu) definieren und gestalten im Kontext unserer bestehenden Lern- und Arbeitsumgebungen – und wie wir es einsetzen, wenn es ganz in unserer Hand liegt. In der LearnLab-Idee braucht Lernen keine designten Umgebungen, in denen wir uns durch Lernen auf „die Welt da draußen“ vorbereiten, denn wir sind ja schon in dieser Welt, die wir einfach nach und nach entdecken: Exploring & Discovering. Welt ist eine Umgebung, in der ich mich stets bewege, bzw. mit der ich bereits vernetzt bin, und die ich in diesen LearnLabs entdecke, mitgestalte und mitpräge – und zugleich damit entdecke, gestalte und präge ich eben auch deren Systematik und Logik. Ich bringe mir die Welt bei und mich der Welt. Lern-, Lebens- und Arbeitswirklichkeiten tauchen in LearnLabs also nicht in pädagogisch-didaktisch aufbereiteter Form auf, sondern als solche: wie sie sich denjenigen zeigen, die sich aufmachen, sie zu erforschen.

Wie unterscheiden sich LearnLabs von klassischen Lernformaten?

LearnLabs sind ganz grundsätzlich keine „Lernformate“. Sie sind unformatiert. Die leitende (Forschungs-)Frage, die ein zentraler Bestandteil der LearnLab Idee ist, lautet: Was kommt zum Vorschein, wenn die traditionellen Überzeugungen, Strukturen und Prozesse der Beschulung nach und nach wegfallen? Wie reagieren die unterschiedlichen Rollen, Berufs- und Bezugsgruppen, die Funktionsinhaber und Verantwortungsträger in einem LearnLab? Wie und wohin verändern sie sich? Wo solche Fragen relevant werden, wo sie Gegenstand des Alltags und der Reflexion sind, da sind wir mitten in der Arbeit an einem neuen Lern- und Bildungsparadigma – konkretisiert in LearnLabs.

Das Motiv dahinter lautet: Weil jede und jeder von uns vollgepackt ist mit Prägungen, Erfahrungen, Überzeugungen, Rollenbildern und Vorstellungen zu Lernen, Schule und Bildung, soll zumindest der Raum, den Menschen gemeinsam dadurch erschaffen, dass sie sich auf den Weg in ein neues Lernen machen, noch nicht formatiert, noch nicht präpariert sein, sondern eine „Blank Canvas“. Und je größer die Heterogenität derer – hinsichtlich Alter, Bildungsbiografie, Beruf u.v.m. –, die ein LearnLab kreieren, umso größer ist die Chance, tatsächlich neue Räume zu erschaffen. „Partizipation“ – aber nicht im klassischen Sinn von Teilhabe an etwas Bestehendem („nach Einschulung folgt Beschulung“), sondern so, dass durch Partizipation erst etwas ins Entstehen kommt, das ganz wesentlich aufgrund meines persönlichen Beitrags zu dem wird: neue Lernwelten, neue Lernerfahrungen, neue Lerngemeinschaften.

LearnLabs entstehen in den Köpfen der Menschen dadurch, dass sukzessive all jene strukturellen Markierungen, all jene „Formatierungen“ wegfallen, die im traditionellen Bildungssystem maßgebend sind, und die wir alle in unserer Biografie als prägend erlebt haben. Erfahrungen, die ich als lernender Mensch in diesen Formaten gemacht habe:

  • Das Format des Unterrichts und des Unterrichtens und damit das Denken, Planen und Handeln in Unterrichtsentwürfen und -verläufen
  • Die Taktung von Lehrprozessen in Lektionen
  • Die Einteilung lernender Menschen in Jahrgänge
  • Die Bildung von Klassen
  • Die Strukturierung von Lernpozessen und Lerninhalten durch das System der Fächer
  • Die Ausrichtung an einem Curriculum
  • Lern- und Kompetenzziele
  • Schule als Angebots-, Auswahl- und Vermittlungsformat
  • Führung und Kontrolle der Prozesse auf Lerner’innen-, Gruppen- und Lehrer’innen-Ebene (Anwesenheit, Verhalten, „Mitarbeit“, Prüfungen aller Art)

Was institutionelle Lern- und Bildungsformate bisher ausmacht, verschwindet im LearnLab durch gelebte Lernpraxis nach und nach aus den Köpfen und aus dem Leben lernender Menschen, die sich bei diesem Emanzipationsprozess dadurch gegenseitig unterstützen, dass sie diesen neuen Weg gemeinsam gestalten. Erfahrungsgemäß ist in der Anfangsphase eine Herausforderung besonders anspruchsvoll:

Das Verlernen der tief in uns allen verankerten pädagogischen Haltung, anderen Menschen dabei zu „helfen“, etwas zu verstehen, zu können, zu schaffen, zu erreichen, zu überwinden. Auf linkedIn schreibt jemand: „Für mich ist ein guter Lerncoach ein guter Fährtenleger aber auch ‚Spürhund’, der schnell merkt, wenn im Lernprozess was in die falsche Richtung läuft.“ (Quelle)

Beides ist im LearnLab nicht vorgesehen. Da braucht es weder Fährtenleger („Lies doch mal dieses geniale Buch hier, mein Kind“), noch Spürhunde, die irgendwie steuernd in die Richtung oder in das Tempo von Lernprozessen anderer eingeifen. Stellt euch mal vor, was Millionen lernender Kinder und Jugendlicher täglich erforschen und entdecken würden, wenn die sich als Lerncoaches ausgebenden Pädagog*innen diese Prozesse nicht pausenlos unter- und abrechen würden, weil sie aus deren Sicht „in die falsche Richtung laufen“.

Das Versorgen mit Material, mit Vorschlägen und Ideen, („Du könntest doch auch das mal versuchen, mein Kind: Hast du schon mal daran gedacht, oder daran …?“), um die Phasen der Orientierung, der Langeweile, des Nichtwissens vorzeitig (aus pädagogischer Sicht: rechtzeitig) zu beenden und das Lernen aus der Sicht des Fachmanns und der Fachfrau effizienter zu machen. Eine Diskussion und Kritik dieser pädagogischen Grundüberzeugungen finden sich bei Daniel Greenberg auf den Seiten 86-94.

Das sind Versuche, Lernwege und damit das Lernen selbst über pädagogische Interventionen abzukürzen – unter dem Vorwand, es zu „fördern“. In Wahrheit erstickt das die Entwicklung von Selbststeuerung, das behutsame Wachsen von Problemlösekompetenz, das Prinzip des kreativen Umwegs („Serendipity“) und das Entstehen der so wichtigen sozialen Netzwerke des Lernens im Keim. In klassischen Beschulungsformaten ist dieses „pädagogische Intervenieren“ gegenüber lernenden Menschen dem Zeit- und Inhaltsdruck geschuldet. In LearnLabs existiert dieser Druck nicht mehr – außer jemand baut ihn wieder auf. Dann jedoch liegt eine wunderbare Lerngelegenheit vor, diesen Teufelskreis zu durchbrechen – womöglich sogar für einmal ohne pädagogischen Support.

Aus pädagogischer Sicht wird angenommen, „dass es eine ‚Methode‘ für das Lösen von Problemen gebe, und Aufgabe der Schule sei, diese Methode zu lehren. Der Haken daran ist nur, dass diese Grundannahme … falsch ist. Wenn es eine Methode für das Lösen von Problemen gäbe, hätten wir gar keine Probleme mehr.“

(Greenberg, 2005, S. 58)

Die Idee und das System des LearnLabs kommt also im Weglassen traditioneller Strukturen, Abläufe und Prägungen mehr und mehr zum Vorschein: Lernende Menschen binden und bilden sich als Communities neu und entwickeln Schritt für Schritt Prozesse, die an die Stelle der weggefallenen Vorgaben treten. LearnLabs sind Communities die sich und ihre Aufgaben selbst organisieren: Inhalte, Gegenstände, Prozesse, Kontakte, Auseinandersetzungen. Deshalb geht es in einer ersten, konstituierenden Phase von LearnLabs darum, die Prozesse des individuellen und des gemeinschaftlichen Lernens nach und nach neu zu organisieren.

Quelle: http://www.munich-startup.de

Was lernen die denn da?

Die LearnLab Community wird nicht mit pädagogisch-didaktisch aufgearbeiteten Problemstellungen konfrontiert. Die Themen und Anliegen ergeben sich aus der Selbstorganisation des LearnLab. Ein LearnLab bringt sich selbsttägig zum Funktionieren, und die LearnLab Community entscheidet autonom darüber, welche Aufgaben sie sich selber stellt und wie sie die löst. Wir treten als LearnLab an, um Probleme zu lösen, die wir selber als solche und als dringlich erkannt haben, und zu deren Lösung wir konkret etwas beitragen können und wollen. Zu diesem Zweck müssen wir uns organisieren. Sociocracy ist dafür ebenso ein bewährter Ansatz wie die Themenzentrierte Interaktion.

LearnLabs bilden, designen und organisieren sich also selbst um thematische Anliegen herum, die von den Communities selber formuliert und entwickelt werden. LearnLabs existieren zu dem Zweck, dass die Colearner, die ihre LearnLabs gemeinsam designen, bevölkern und am Leben erhalten, ihre thematischen Anliegen finden, entwickeln, schärfen, präzisieren, bearbeiten und verändern.

Dies geschieht durch den Aufbau eines Netzwerks als eines der zentralen Anliegen des LearnLabs: Netzwerk-Funktionalität als der Funktions-Modus in Gegenwart und Zukunft, als die Basis aller Prozesse, in denen wir Zusammenleben und Gemeinschaftlichkeit gestalten.

LearnLabs haben also keinen Auftrag von außen oder oben, konkrete, substanzielle Ergebnisse vorzuweisen (Prüfungen, Werkstücke, Firmengründungen, Produkte). Solche Dinge sind selbstverständlich möglich aber nicht vorausgesetzt. Die Idee des LearnLabs ist nicht, dass Communities oder einzelne Mitglieder am Ende irgendeines „Zyklus“ zu prüfende Resultat vorweisen.

Im Kern geht es darum, Lernprozesse zu gestalten und diese Prozesse gemeinsam und individuell zu reflektieren. Lern- und Entwicklungswege sichtbar zu machen und zu dokumentieren und (auch) zu diesem Zweck eine Community zu bilden, um für mich selbst, vor mich selber und für einen Kreis von Menschen in meinem Lernen sichtbar zu werden – in einem wachsenden digitalen Netzwerk.

Im Zentrum („Fokus der Aufmerksamkeit“) eines LearnLab stehen die Prozesse und ihre Reflexion. Inhalte (vormals Lehr- und Stoffpläne) und Ergebnisse sind für das Design des LearnLab nicht relevant. Die Frage, „was“ Menschen dort lernen, wird nicht über Inhalte, Themen, Fächer, Lehrpläne und Lernziele beantwortet, sondern über die Prozesse. Lernen ist nicht mehr „verzweckt“ und als Methode verstanden, mit der ich mir Content einverleibe.

Vernetzung als zentrale Funktion des LearnLabs

Die Communities gestalten ihre Forschungsprozesse so, dass sie sich nach und nach mit gesellschaftlich und ökonomisch relevanten Akteuren vernetzen. Sie werden selber zu verlässlichen Netzwerkpartner*innen (einzeln, in Teams und als Lab), die sich mit ihren Partnern vernetzen: so wie sie es für ihre Prozesse brauchen – immer auf Gegenseitigkeit angelegt: Netzwerke bilden, Netzwerke unterstützen, von Netzwerken profitieren. LearnLabs bringen ihre Erkenntnisse und „Forschungsergebnisse“ über das Lernen, Designen, Gestalten und Problemlösen in Netzwerke ein und profitieren von anderen Teilgebenden und deren Erkenntnissen in diesen Netzwerken. So entsteht nach und nach eine Forschungs-Community zum Thema „Leben, Lernen und Arbeiten im D igital Age“.

Es geht nicht um eine „Vernetzung mit der Welt“, sondern um die zunehmende und nachhaltige „Vernetzung der Welt“.

Das ist also ein weiteres Ziel von LearnLabs. Indem LearnLabs und ihre Gestalter*innen zu verlässlichen Netzwerkpartner*innen von verlässlichen Netzwerkpartner*innen werden, entwickeln sich LernLabs zu bedeutsamen Netzwerkknoten in einem zivilgesellschaftlichen Netz.

Erste Schritte: Satelliten losschicken

LearnLabs können als autonome Forschungs-Satelliten klassischer Mutterschiffe (Schulen, Hochschulen, Schulgemeinden) starten. Versorgt werden sie in der Startphase mit dem, was sie zum Überleben brauchen: Raum, Strom, Devices, Internet, wo/man-Power, die vom LearnLab selbst bei Bedarf abgerufen werden, also nicht im Sinne der klassischen Lehre und Vermittlung, sondern im Sinne einer Dienstleistung, die Learn Labs in Anspruch nehmen, um bei der Lösung konkreter Probleme einen Schritt weiter zu kommen. Das können auch Menschen aus allen möglichen gesellschaftlichen und ökonomischen Kontexten sein, die idealerweise über ein digital vernetztes Kommunikationsnetzwerk mit dem LearnLab verbunden sind.

Über die aktive Vernetzungsarbeit als eines der Kernanliegen von LearnLabs sind diese nicht nur ständig Teil eines wachsenden Netzwerkes von Expert*innen und Problemlöser*iinnen. Sie sind dadurch auch für ihr Mutterschiff offen und transparent, informieren und sind informiert, machen ihre Prozesse und Reflexionen sichtbar, inspirieren und werden inspiriert.

Altersdurchmischung ist unsere ‚“Geheimwaffe“. Es ist bei weitem nichts übernatürliches. Das Ausmaß an Lernen und gegenseitiger Unterstützung und Inspiration, die dabei stattfinden, widerstrebt jeder Messung.

(Greenberg, 2005, S. 35)

Wie setzt sich die Community zu Beginn zusammen? Eine gute Mischung aus allen Altersgruppen des Mutterschiffs (oder aus anderen Kontexten), aus Talenten, Charakteren und Temperamenten, Interessen, Neigungen und Fähigkeiten, die über ein Self-Assessment die Pionier Community bilden. Es besteht jederzeit für Interessierte die Möglichkeit, entsprechend den vom LearnLab entwickelten Rahmenbedingungen, für eine gewisse Zeit ein Teil der LearnLab Community zu werden, sich in einer zu bestimmenden Form der Verbindlichkeit als Teil dieser Community wahrzunehmen und sie mitzugestalten.

Einen intensiven und sehr informativen Film zur Thematik gibt’s auf vimeo:

Trailer zum Film „Every Voice Matters“. https://vimeo.com/ondemand/schoolcircles

LearnLabs statt Schule. Ein nächster Schritt in die Evolution des Lernens. Teil 1

In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen. Ein Merkmal, durch das wir den Maschinen noch voraus sind. Also überwinden wir Schule und initiieren LearnLabs wie Google seine Garage: Räume für den Ernstfall des Lernens.

Titelbild: Gerd Altmann auf Pixabay

In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen – eines der wenigen Merkmale, durch das wir den Maschinen noch voraus sind neben Imagination, Empathie und Kreativität. Meine Frage lautet: Welche Umgebung brauchen wir für eine möglichst umfassende Entfaltung des Lernens – und worum geht es dabei überhaupt?

Die Antwort fällt völlig anders aus, je nachdem ob ich Lernen als eine Aktivität im Kontext von Schule, Lehren und Erziehung betrachte, oder mit Blick auf das Subjekt, also auf dich und mich. Wenn ich vom lernenden Menschen selbst ausgehe, lande ich bei völlig anderen Vorstellungen und Artefakten, als wenn ich das Lernen durch die Brille institutioneller Bildung sehe. Karlheinz Pape, einer der Köpfe von colearn.de, betont: „Für mich ist Lernen ein so individueller Vorgang, dass es unmöglich ist, den von außen sinnvoll zu gestalten.“ Was gäbe ich drum, wenn sich diese Erkenntnis endlich und mit aller Konsequenz in unserem Bildungssystem durchsetzen würde. Hier ein ganz wichtiges Forschungsergebnis dazu.

Eine gründliche Untersuchung dieser Unterscheidung Innen/Außen hat Klaus Holzkamp 1995 mit seinem Buch „Lernen“ vorgelegt. Er unterstreicht darin die Bedeutung des Lernens als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt sie ab vom Verständnis des Lernens als eines mir von anderen auferlegten Prozesses.

Jane Hart (Quelle)

Auch die britische Bildungsforscherin Jane Hart nimmt den Begriff des Lernens quasi in Schutz, wenn sie schreibt: „It is important not to misuse the word learning. Words like training, courses, content are not synonyms of learning. Learning is not a product nor a commodity; it is an internal process, so, in other words:

You can’t design learning  – you can design training, a course, or content – but that’s not designing learning. You can’t deliver learning – you can deliver training or a course – but that’s not delivering learning. You can’t transfer learning – you can (try to) transfer knowledge – but that’s not transferring learning. You can’t manage learning – you can manage participation on a training course or access to some online content – but that’s not managing learning. The only person who manages learning is the individual him/herself.“ (Quelle)

Von der Pädagogik zur Selbstermächtigung

Mein Eindruck ist, dass die zunehmende Dynamik in Ökonomie und Gesellschaft, dass auch die „Kultur der Digitalität“ (Felix Stalder) mehr und mehr nach Individuen ruft, die in der Lage sind, sich durch Lernen die komplexen Lebens- und Arbeitswelten selbstgesteuert und selbstverantwortet zu erschließen, und dass der Anteil institutioneller Bildungsorganisation an der Gestaltung individuellen Lernens sukzessive abnehmen wird, wie z.B. Laurençon/Wagner aufzeigen. Ganz aktuell setzt sich auch Nick Shackleton Jones in Buch und Podcast mit der Frage auseinander, wie wir Lernen aus der Sicht des Individuums begreifen können und ihm entsprechende Räume zur Verfügung stellen.

Herkömmliche, institutionell organisierte Bildungsprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass unser Lernen vollständig auf die Organisation ausgerichtet ist. Wenn Lernen jedoch aus der Pespektive eines lernenden Menschen betrachtet wird, steht nicht mehr die steuernde und kontrollierende Organisation im Zentrum, sondern der lernende Mensch selbst, der mit seinem Lernen im Sinne Holzkamps eine höhere Selbst- und Weltverfügung anzielt.

Durch diesen Paradigmenwechsel kehren wir die institutionell gegebenen Vorzeichen des Lernens um und anerkennen die Bedingungen eines Lernens, das zuerst den Lernenden selbst und dann auch der Gegenwart gerecht wird, in der wir lernen.

Schule hat dann als Institution, um die herum der Mensch sein und ihr Lernen bisher organisiert, keine Existenzberechtigung mehr. Was wir jetzt brauchen, ist und hat eine völlig andere Dimension, denn:

Edison’s electric light did not come about from the continuous improvement of the candles.

Oren Harari

Es gibt den Übergang von dem, was Schule heute ist zu einer Organisation, die unserem Lernen gerecht wird so wenig, wie den Übergang von der Kerze zum elektrischen Licht – oder um es mit Henry Ford zu sagen: „Wenn ich die Menschen gefragt hätte, was sie wollen, hätten sie gesagt schnellere Pferde.“ Was wir suchen und dringend benötigen, ist keine Verlängerung von Schule in die Zukunft.

Ein wesentlicher Unterschied zum „Konzept Schule“ ist der: Mein Lernen wird nicht mehr von anderen für mich organisiert, von ihnen vorbereitet, überwacht und geprüft. Vielmehr ist selbst die Organisation des Lernens ein Teil desselben und liegt in der Verantwortung derjenigen, die sich zum Zweck des Lernens zusammentun.

Der Raum, in dem sich Lernen dann organisiert, ließe sich mit dem Begriff des Learning Lab bzw. mit dem Kürzel LearnLab umschreiben. Damit kommt der explorative, entdeckende, expeditive und experimentierende Charakter des Lernens zum Ausdruck. Der Begriff „Learning Lab“ wird bereits breit verwendet. Werfen wir einen Blick drauf.

LearnLabs als neue Organisationsform des Lernens?

Die ZHAW verwendet den Begriff, um ihr Angebot der Förderung von Unterrichtsgestaltung zu umschreiben bzw. zur Entwicklung innovativer Lehr- und Lernformen. An der Universtität Duisburg-Essen hat das Learning Lab ebenfalls Institutscharakter und versteht sich als Angebot zur Weiterentwicklung der Hochschullehre. In Hamburg werden lehrende Berufe durch ein Learning Lab bei der Entwicklung ihrer Lehre unterstützt.

Learning Labs kümmern sich also im Hochschulbereich vor allem um die Weiterentwicklung institutioneller Lehre. Sie sind somit eigentlich Teaching Labs. Es handelt sich mehr um Teachers Support als um explorative Bewegungen in Richtung neuer Formen und Wege des Lernens.

Andere Learning Labs, wie etwa in Copenhagen oder in Stanford verstehen sich ausdrücklich als Forschungsprojekte über das Lernen, oder sie bieten Bildungsarbeit neben bzw. außerhalb der regulären Schule an, wie hier in Los Angeles: „to disrupt the generational cycle of poverty“. Wieder andere bieten co-creative Unterstützung für innovative Learnerfahrungen an bzw. nennen ihr Online-Kursprogramm „Learning Lab“ wie z.B. GitHub.

Die bisher aufgezählten Learning Labs sind also meist im Sinne eines Angebots „für andere“ designt. Sie sind pädagogisch strukturiert und mit einem klarem Auftrag unterwegs wie z. B. auch hier in Wien. Nicht zuletzt figurieren unter diesem Begriff auch fertige Verantaltungsformate mit Kongress-Charakter für teuer Geld.

LearnLabs als selbstorganisierte Expeditionsräume des Lernens

Eine ganz anderer Ansatz von LearnLab ersetzt Programm, Beschulung, Versorgung und Vermittlung durch (Selbst-)Ermächtigung. Hierzu gehören z.B. die Schools of Trust, die Democratic Schools und die learnlife-Community, die sich dadurch auszeichnet, dass sie jungen Menschen mit jedem denkbaren schulischen Hintergrund das gestufte Neuanfangen in der eigenen, selbstbestimmten Lernwelt ermöglicht.

Ein ebenso bewunderswertes wie durchdachtes Konzept von LearnLab ist das Projekt Selbstbestimmt Studieren, das von Mitgliedern des Vereins Demokratische Stimme der Jugend entwickelt wird, und dessen Prototyp im Herbst 2019 an den Start geht.

Wann sich LearnLabs von Schulen unterscheiden

Den Begriff LearnLabs verwende ich für Communities, die den Paradigmenwechsel umsetzen, der oben beschrieben wurde, und der von learnlife in vier Schritten abgebildet wird:

Quelle: Privat zur Verfügung gestellte Folie von learnlife

Die Learnlife-Community verwendet zur Beschreibung der eigenen Funktionalität den Begriff des „Learning Eco Systems“. Sie versteht sich als ein dezentrales, lernfähiges, offenes soziotechnisches System mit den Eigenschaften der Selbstorganisation, der Skalierbarkeit und der Nachhaltigkeit (formuliert in Anlehnung an die Definition des „Digital Ecosystem“ auf wikipedia). Ein System also, in dem sich alle Akteure als lebenslange Lernerinnen und Lerner verstehen.

Ein LearnLab, wie es hier praktiziert wird, ist offen für Menschen und ihre Erfahrungen aus allen möglichen Lern- und Bildungskontexten. Wer sich dafür entscheidet, hier zu lernen, findet den Raum, die Zeit und die Möglichkeiten, seine/ihre eigene Lernbiographie zu entwickeln.

Dieser Approach an ganz neue Umgebungen und Prozesse des Lernens löst eine intensive Entwicklungs-Arbeit an der Lernkultur von Mensch und Organisation aus. Jedoch nicht im Sinne einer Voraussetzung, sondern als zentralen Bestandteil des neuen Paradigmas. Das beginnt bei der Arbeit an der eigenen Lernbiografie und setzt sich fort in die Reflexion über die Rahmenbedingungen eines „personal learning created by the learner“.

Devin Carberry

Devin Carberry von learnlife bringt es im Interview auf den Punkt: „The key question is how we are moving from a control to an empowerment paradigm? How do we empower learners rather than thinking about how to control their learning, they’re behaving, what they’re going to do with their lives? It’s all about how we empower them to take responsibility and agency over themselves.“

Wie sich ein LearnLab bildet

Ein LearnLab fällt nicht vom Himmel. Es entwickelt sich aus dem Bedürfnis heraus, mit anderen zusammen anders zu lernen. Der vielleicht wichtigste Aspekt beim Entstehen eines LearnLabs ist von Beginn an die Vernetzung:

Built, join and co-create ecosystems, a vibrant network of learning people and communities. Don’t stand alone for yourselves, but find others and share experiences, hopes and visions.

let’s do it

LearnLabs können dabei auch einen eigenen Raum innerhalb eines größeren Ganzen bilden, z. B. im Stil der „Google Garage“, einer Art Makerspace, den Google an diversen Standorten eingerichtet hat. Das sind Orte maximaler Gestaltungsfreiheit und Kreativität, an denen im dichten Austausch Lösungen für alle denkbaren Herausforderungen entstehen, wie Frederik Pferdt in brandeins berichtet. Der Makerspace ist also kein Ort, an dem Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, eigene Erfindungen zu machen. Es geht vielmehr um ein „maker-oriented mindset“: Menschen, ihre Möglichkeiten und Fragen kommen zusammen und erfinden Lösungen in Form von Prozessen, Produkten und Dienstleistungen.

LearnLabs im hier angedachten Sinn unterscheiden sich von institutionellen Lern- und Bildungsangeboten durch eine Kultur der Kollaboration. Diese wird in LearnLabs nicht „gelehrt“ oder von den einen für die anderen vorgelebt, sondern schlicht und einfach von allen praktiziert. Entsprechend gibt es keine Lehrpläne oder andere inhaltlichen Vorgaben, keine zeitlich vorgegebene Taktung von Lernprozessen und kein „kontrollierendes Gegenüber“, weil es nur Beteiligte im Sinne von Teilgebenden gibt. In dieser Atmosphäre entwickeln Menschen ganz selbstverständlich kollaborative Kompetenz als die zentrale Fähigkeit in der Netzwerkgesellschaft.

Kollaborative Lerngemeinschaften werden zu den Problemlösern in einer Welt, in der Agilität, Kreativität und Innovation erforderlich sind, um zukünftige Herausforderungen zu meistern.

Janina Lin von der Otto Group (Quelle)

LearnLabs als Knotenpunkte einer Netzwerkkultur

Die stärkste kulturelle Veränderung, von der wir im Moment und in Zukunft gleichermaßen betroffen sind und profitieren, ist die Netzwerkkultur. Dahinter steckt die Idee und die Praxis vom gemeinschaftlich verantworteten Lern-Lebens-Arbeits-Raum, den Co-Learner und Co-Workerinnen explizit selbstorganisiert gestalten. Von diesem Lebensprinzip profitieren auch LearnLabs.

Solch fundamentale Veränderungen sind nicht im Alltagsbetrieb einer Bildungsinstitution möglich. Das Mindset der radikalen Innovation widerspricht den Haltungen und Tugenden eines Schulbetriebs diametral. Innovation und Alltag behindern sich in ihren Absichten und Abläufen gegenseitig.

Aus diesem Grund können Schulen jeglicher Couleur LearnLabs initiieren wie Google seine „Garage“. Räume, in denen der hier beschriebene Paradigmenwechsel praktiziert wird als Ernstfall eines alternativen Lernens. Ein Lernraum, in den jederzeit alle an diesem neuen Paradigma interessierten einsteigen können, um den Paradigmen- und Kulturwechsel am eigenen Leib zu erleben und zu reflektieren – und um die wesentlichen Unterschiede zwischen dem alten „Command-and-Control-Paradigma“ und dem alternativen „Self-Empowerment-Paradigma“ wirklich und tatsächlich machen zu können.

Hier findest du Teil 2 zum Thema LearnLab mit Ideen und Konkretionen zur Umsetzung. Trage einfach im Menu deine Email-Adresse ein, und du wirst über die Veröffentlichung neuer Blog-Beiträge automatisch informiert.

Studie zeigt: Bei der Digitalisierung der Weiterbildung nach wie vor Fehlanzeige

Der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) hat mit der PH Zürich zusammen im Herbst 2018 Inhaberinnen und Inhaber des eidg. Fachausweises Ausbilder/in zur Nutzung Digitaler Technologien befragt. Die lesenswerte Studie kann hier geladen werden. Ihre Ergebnisse zeigen: Digitale Transformation findet nach wie vor woanders statt.

(Titelbild: wikipedia)

41 % der Befragten setzen ihren Schwerpunkt in der Weiterbildungspraxis auf technologiefreien Präsenzunterricht, 46 % auf digital begleiteten Präsenzunterricht, wobei hier nach Aussage der Autoren „ausser Lernplattformen, Sozialen Medien und Web bzw. Computer Based Training (…) kaum Technologien genutzt werden“. (S. 7)

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Quelle: Digitalisierung in der Weiterbildung: Die Sicht der Ausbildenden

Die Studie zeigt auch, wie wenig sich das traditionelle Mindset von Erwachsenenbildung mit den kulturellen Veränderungen auseinander setzt, die mit der Digitalisierung für Bildung und Lernen einhergehen. Das wird z.B. deutlich, wenn die Ausbilder‘innen befragt werden, welche Kompetenzen ihrer Meinung nach für ihre Arbeit nötig sind (die Grafik dazu auf S. 11). Weniger nötig bis nicht relevant sind nach Überzeugung der Befragten:

  • Kenntnisse über neue Entwicklungen (VR, Crowdsourcing etc.): 46 %
  • Programmierkenntnisse: 78 %
  • Entwicklung von Online Angeboten: 61 %
  • Soziale Medien: 44 %
  • Umgang mit „BYOD“: 50 %
  • Erstellen von Videos: 49 %
  • Entwicklung und Nutzung von OER: 49 %

Diese Zahlen zeigen meiner Ansicht nach einen großen Aufholbedarf an Bewusstseinsbildung im Kontext der zertifizierten Erwachsenenbildung. Denn hinter diesen Faktoren verbergen sich ja zentrale Zukunftsthemen von Bildung im Digitalen Zeitalter, die um Empowerment, Selbststeuerung, Ownership, Open Source, Kollaboration, Bildungsnomadentum und User Experience (UX) kreisen. Hingegen fokussieren Ausbilder‘innen bis heute offenbar vor allem das klassische Mindset von „Lehre und Vermittlung“, innerhalb dessen Digitalisierung lediglich als methodisches Hilfsmittel figuriert, wie auch der folgende Befund nahelegt.

Selbst wer sich selber für digital fit hält, unterrichtet mehreitlich lieber ohne digitale Technologie

Bei den Befragten, die von sich selber sagen: „Ich besitze die Kompetenzen, um digitale Technologien systematisch zu nutzen“, liegt der Anteil derer, die (dennoch) selten auf Digitales im Unterricht setzen, durchgehend über 50 %. „Die Gründe für den seltenen Einsatz digitaler Technologien sind also nicht allein bei den fehlenden Kompetenzen zu suchen. Es ist anzunehmen, dass dahinter zumindest teilweise bewusste didaktische Entscheidungen stehen“ (S. 9) – oder aber, sit venia verbo, ein Mindset, das Digitalisierung auf technische Mittel und Methoden reduziert, um den Hegemonieanspruch der Alten Schule aus der Gefahrenzone heraus zu halten.

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Quelle: Digitalisierung in der Weiterbildung: Die Sicht der Ausbildenden

Dringender Handlungsbedarf in Sachen Digitaler Kompetenz

Diese Bestandsaufnahme ist aus Kundensicht besorgniserregend, weil der Markt der Erwachsenen- und Weiterbildung ja über den Fachausweis als eidgenössisch anerkanntem Berufszugang reguliert wird.  Allein deshalb ist es hoch problematisch,  wenn die Ausbildung diesen Markt weiterhin – via Zertifizierung – mit Ausbilder‘innen flutet, die sich ausgerechnet in dem Bereich unzureichend befähigen, der den umfassenden Kulturwandel unseres Lebens antreibt, bestimmt und gestaltet. Auch die Ausbildenden selbst schätzen ihre „eigene Vorbereitung auf die Digitalisierung durch Aus- und Weiterbildungen … eher mittelmässig oder schlecht ein: 19 % sehen sich gut oder gar sehr gut vorbereitet. 37 % bezeichnen die eigene Vorbereitung als mittelmässig und weitere 44 % als ungenügend oder nicht vorhanden“. (S. 8)

Digitale Technologie weiterhin nicht im Fokus

Die AutorInnen fassen zusammen: „Einerseits zeigt sich, dass erworbene digitale Kompetenzen in einem Zusammenhang mit deren Einsatz in Lehrveranstaltungen stehen. Aber ein Umkehrschluss gilt nicht: Der Verzicht auf digitale Lehrmethoden kann nicht alleine mit fehlenden Kompetenzen in Zusammenhang gebracht werden. Gleiches gilt für den Stellenwert, welcher der Digitalisierung zugeschrieben wird, und die Nutzenerwartungen an digitale Unterrichtsmethoden: Wenn diese hoch sind, geht damit oft auch ein häufiger Einsatz einher. Gleichzeitig gibt es aber auch eine Vielzahl Ausbildender, die beides als hoch betrachten, aber auf den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht dennoch verzichten. Hierzu ist festzuhalten, dass ein stärkerer Einsatz von digitalen Methoden nicht per se ein Ziel für Ausbildende ist. Nicht zuletzt der starke Fokus auf Präsenzunterricht zeigt, dass Digitales oft eher als Ergänzung eingesetzt wird.“ (S. 10)

Das Konzept „Unterricht“ radikal überdenken

Für mich wird das Grundproblem nicht erst auf der Ebene von Didaktik und Methodik sichtbar. Es zeigt sich bereits dort, wo das Studiendesign in der Formulierung seiner Fragen ganz selbstverständlich davon ausgeht, dass Prozesse der Erwachsenenbildung heute und in Zukunft im Format des Unterricht[en]s stattfinden werden, denn nur auf dieses Format und sein Mindset hin wurde befragt. Dadurch suggeriert die Studie, dass Digitalisierung den „Unterricht“ zwar in irgendeiner, noch nicht so recht absehbaren Weise verändert, nicht aber lässt sie den Gedanken zu, dass das Konzept selbst im Rahmen der Digitalisierung durch andere Konzepte abgelöst werden könnte. Genau hier liegt aber die Herausforderung für Bildung.

Der nächste Schritt:  Weiterbildung an die Entwicklungen von Mensch und Gesellschaft anpassen

Diese Beobachtungen zeigen, wie tiefgreifend die Problematik im Bildungswesen wirklich ist, weil die Anbieter von Erwachsenen- und Weiterbildung und weil die Ausbilder der Ausbilder das kulturelle Mega-Phänomen der Digitalisierung lediglich durch eine (zudem veraltete) didaktisch-methodische Brille betrachten, statt diesen Rahmen zu verlassen und zu fragen, welchem Wandel unsere Lern-, Arbeits- und Lebenskulturen aufgrund der längst vollzogenen Digitalisierung eigentlich unterworfen sind – und wie Bildung und Lernen darauf zu antworten haben. Die Unfähigkeit des Bildungssystems, die Ebenen der Technologie in größere Zusammenhänge einordnen zu können (und zu wollen), ist wohl die eigentliche Herausforderung. Die Frage ist nur für wen, denn die Kundinnen und Kunden haben schlicht keine Zeit mehr, um auf den längst fälligen Turnaround im Bildungssystem zu warten.

Ein Blick über den Horizont: In welche Richtung wir uns bewegen

In einem spannenden Podcast betont Andreas Schleicher, Leiter des Direktorats für Bildung bei der OECD, dass es bei der Digitalisierung vor allem um kognitive Fähigkeiten gehe, und führt als Beispiel die Lesekompetenz an: „Im Print-Zeitalter ging es darum, aus Büchern Informationen zu extrahieren, in Lexika nachzuschlagen im Vertrauen, dass die Antwort richtig ist. Heute schau ich bei Google nach. Ich bekomme 100 000 Antworten auf meine Frage. Ich muss jetzt selber Informationen miteinander verknüpfen, neues Wissen konstruieren. Diese Konstrukte haben sich verändert. Das ist digitale Kompetenz. Auch bei der Arbeit im Team. Früher konnte ich auf Insel-Lösungen setzen, heute geht es darum, Wissen zu vernetzen, Disziplinen übergreifend zu denken. Das hat mit der Fähigkeit zu tun, die künstliche Intelligenz durch menschliche Fähigkeiten zu ergänzen.“

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Auf einer nächsten Stufe spricht Schleicher eine zentrale Chancen der Digitalisierung für das Lernen an: „Warum soll ich als Schüler von einer Lehrkraft lernen, die gerade zufällig vor mir steht, wenn ich gleichzeitig von einer Lehrkraft lernen könnte, die genau auf meinen persönlichen Lernstil zugeschnitten ist? Das ist die Digitalisierung. Sie schafft uns den Zugang zum Wissen der Welt. Verschiedene Menschen lernen unterschiedlich. Das ist in einem traditionellen Lernumfeld sehr schwer umzusetzen. Individuelle Lernförderung heißt dann ‚Klassengröße 1‘.“

Es ist höchste Zeit, dass das Bildungssystem selbst anfängt zu lernen. Und zwar von Grund auf neu.