Schulentwicklung. Kleinster gemeinsamer Nenner

Solange die Frage nicht beantwortet ist, warum es eine andere Schule braucht, gibt es keinen Grund eine andere Schule zu machen. Dann wird sie höchstens anders gemacht, nicht eine andere sein.

Titelbild von Th G auf Pixabay

Ein Rauschen geht durch den Kosmos – verstärkt durch die Dreierpackung Pandemie, Digitale Technologie und Soziale Medien: Wir brauchen eine andere Schule! Die brauchen wir aber nur so lange, als es nicht konkret wird, wie eine der genialen Torten von Katja Berlin jüngst wieder zeigte:

Aus der Wochenzeitung DIE ZEIT, gefunden im Sozialen Netzwerk TWITTER, und zwar hier.

Meine Behauptung lautet nun: Die Frage, warum Schule (überhaupt) eine andere sein muss oder soll, lässt sich nur dadurch beantworten, dass die, die diese Frage stellen, sie je für sich selbst beantworten. Sie müssen selber eine Antwort auf diese Frage finden, formulieren und umsetzen.

Die Antwort auf diese Frage wird nicht zu einer anderen Schule führen, wenn sie von einer Studie beantwortet wird oder von einem Schulamt oder von Gerald Hüther. Sie führt erst und nur dann zu einer anderen Schule, wenn sie von jeder und jedem einzelnen beantwortet wird, der und die je für sich und zusammen Schule machen.

Wie schon Gerald Hüther sagte 🤪

Achtung: Nicht Schule anders machen, sondern andere Schule machen

Die Frage, warum wir eine andere Schule brauchen, ist eine andere Frage als die Frage, warum wir Schule anders machen sollen. Anders Schule machen und andere Schule machen haben nichts miteinander zu tun! Die Hoffnung, dass Schule dadurch eine andere wird, dass wir sie anders machen, ist reiner Selbstbetrug. Er hat das Ziel, es in der Schule besser auszuhalten, nicht eine andere Schule zu machen.

Wenn Schule eine andere werden soll, dann müssen Menschen, die zusammen an einem Ort Schule machen, je für sich und gemeinsam eine konkrete Antwort formulieren auf die Frage warum es eine andere Schule braucht und nicht, was wir an und in Schule anders machen könnensolltenmöchten – oder nicht. Das ist aber landläufig Schulentwicklung: anders Schule machen.

Nächster Stolperstein: Ich will, ich will, ich will!

Die Antwort auf die Frage, warum du und ihr eine andere Schule machen wollt, muss eine Antwort auf die Frage sein, warum es diese andere Schule braucht.

Die Frage lautet: Warum braucht es eine andere Schule? Nicht: Warum wollen wir eine andere Schule? Zu sagen: Ich will eine andere Schule ohne zuvor geklärt zu haben, warum es sie braucht (außer weil ich sie will), ist verantwortungslos. Dass ihr eine andere wollt, ist kein Grund.

Solange du oder solange ihr die Antwort auf die Frage, warum es eine andere Schule braucht, nicht gegeben habt, gibt es keinen Grund eine andere Schule zu machen. Dann wird sie höchstens anders gemacht, nicht eine andere sein.

Zuerst muss jede und jeder für sich selbst begreifen, warum es eine andere Schule braucht. Dann hat Schule begonnen, eine andere zu sein.

Dann wird sich alles, was ihr plant und fallen lasst, was ihr tut und nicht, täglich an dieser Antwort ausrichten, weil euch klar geworden ist, warum es eine andere Schule braucht. Und das wird es nicht, solange ihr diese Antwort nicht habt. Diese Antwort auf die Frage, warum wir eine andere Schule brauchen.

Diese Antwort enthält allerdings keine Antworten auf die Fragen

  • warum wir die alte Schule nicht mehr brauchen
  • was die andere, die neue Schule nicht mehr tut
  • was sie anders macht als die alte Schule.

Sie enthält allein Antworten auf die Frage, warum es eine andere Schule braucht.

„Die Lösung hat nichts mit dem Problem zu tun.“

Lebens- und Arbeitsmotto von Steve de Shazer

Wenn ihr an diesem Punkt angekommen seid, gibt es eine andere Schule. Du fragst dich jetzt, was denn eine andere Schule sein soll? Hör damit auf und frag dich jetzt, warum es eine andere Schule braucht.

Schöne Ferien!

Sechs Aspekte für Schule der Zukunft

Wir stecken in einem Paradigmenwechsel, der alle kulturellen Dimensionen neu definiert: Ökonomie, Arbeit, Wissenschaft und Forschung, das soziale Gefüge; womit wir Geld verdienen, wie wir arbeiten, kommunizieren, zusammenleben – das alles verändert sich gerade fundamental. Mit Lehr- und Bildungsplänen lässt sich das weder erfassen noch begreifen.

Titelbild: Irgendwo in Wien | Christoph Schmitt

Erster Aspekt: Die Herausforderung der Stunde ist es, Digitalität als eine Kultur zu begreifen, die etwas ganz anderes ist als ein technisches Upgrade klassischer Be-Schulung: „The Digital Condition is not about transporting content but transforming societies and people“ (Quelle) – und genau das ist heute Bildung. Die digitale Technologie selbst ist längst langweilige Normalität.

Kultur der Digitalität als Handlungsrahmen

Immer mehr Menschen sehen sich selber als jemanden, der/die sprechen kann, der/die in irgendeiner Weise berufen ist, eine Meinung zu haben und diese auch zu vertreten.

Zum anderen erfahren wir eine umfassende gesellschaftliche Liberalisierung, die es Gruppen, die bisher nicht „sprechfähig“ waren, erlaubt, mit ihren Wertesystemen, mit ihrem kulturellen Horizont an die (digitale) Öffentlichkeit zu treten und mitzugestalten.

Kulturelle Fragen stellen sich auf immer mehr Feldern, es gibt vermehrte Handlungsoptionen, mehr Möglichkeiten des Handelns, die miteinander konkurrieren und in irgendeiner Weise verhandelt werden müssen.

Diese Verhandlungen sind eingebettet in immer komplexere Technologien. Um überhaupt angesichts diese Menge an Kommunikation, die in diesen Verhandlungen produziert wird, handeln zu können, um nicht in kommunikationsreduzierende Organisationsformen gezwungen zu sein und sich durch strikte Hierarchien zu organisieren, um nicht an der inneren Komplexität zu zerbrechen, braucht es immer mehr komplexe Technologien – und also die Fähigkeit, sie entsprechend strategisch einsetzen zu können.

Zusammenfassend: Kultur als Aushandlung von Bedeutung wird heute von mehr Menschen auf mehr Feldern mit mehr Technologie als je zuvor gemacht.

… aus einem Referat von Felix Stalder zum Thema „Kultur der Digitalität“

Zweiter Aspekt: Wir stecken also in einem Paradigmenwechsel, der alle kulturellen Dimensionen neu definiert: Ökonomie, Arbeit, Wissenschaft und Forschung, das soziale Gewebe; womit wir Geld verdienen, wie wir arbeiten, kommunizieren, zusammenleben – das alles verändert sich gerade fundamental. Mit Lehr- und Bildungsplänen, Unterricht in Klassenzimmern, Jahrgangs-Kohorten und Fächerstrukturen lässt sich das weder erfassen noch begreifen.

Mehr zu Digital Citizenship hier

Dritter Aspekt: Bildung bedeutet heute

  • offen auf wenig planbare Situationen zuzugehen, statt „Malen nach Zahlen“
  • Szenarien für das Unvorhersehbare zu entwickeln, statt unter künstlichen Rahmenbedingungen intellektuell zu verhungern
  • in Prototypen zu denken und zu handeln, statt Perfektion anzustreben
  • entscheidungsfähig zu werden, statt aus vorgegebenen Angeboten zu wählen
  • in allen relevanen kulturellen Bereichen zu partizipieren, also von Anfang an aktiv mitzugestalten: teilnehmen und teilgeben zu können

Vierter Aspekt: Dazu brauchen wir eine mit allen anderen kulturellen Playern eng vernetzte („verwickelte“) Schule, mit der Menschen folgendes lernen:

  • Wissens- und Informationsmanagement im digitalen Kosmos
  • Kollaboration
  • Unsicherheitstoleranz
  • Risikoaffinität
  • Lösungsorientierung
  • Ownership
  • sich in neuen Arbeitsmärkten & Beschäftigungsverhältnissen aktiv & selbstbewusst zu bewegen

Die aktuell größte Gefahr für junge Menschen auf ihrem Entwicklungsweg ist die Überzeugung, dass irgendjemand andere*r als sie selber für das Besorgen, Beurteilen, Verknüpfen und Verwerten von Information zuständig sei. Hier liegt im Moment die größte uneingelöste Aufgabe von Bildung.

Fünfter Aspekt: Wir brauchen eine Schule, in der sich Menschen lustvoll auf verrückte, unsichere und unvorhersehbare Zukünfte vorbereiten.

Sechster Aspekt: Das beginnt mit einer neuen Lehr-Lern-Kultur, die auf Kinder, Jugendliche, ihre Eltern und auf Lehrer*innen gleichermaßen anziehend wirkt.

We ask the big question first of what are the functional skills an adult needs … to operate successfully in society and not be taken advantage of by others. That is our baseline, and forms the core skills in each programme, from explorer to creator to changemaker.

Quelle

Entweder bist du digital – oder du bist nicht

Wir können nicht mehr trennen zwischen digital und nicht digital. Erst recht nicht bezüglich der Qualitäten, z.B. von Kommunikation oder Interaktion. Die „gute“ Kommunikation und das „saubere“ Wissen sind nicht in Analogistan zu finden und alles andere „im Netz“, weil alles im Netz ist, und weil auch die Entscheidungen, was denn jetzt gut und richtig und falsch und böse ist, im Digitalen Raum fallen.

Titelbild: Bild von Buffik auf Pixabay

Wir realisieren im Moment besonders deutlich, dass praktisch alle relevanten Prozesse unserer Kultur digital organisiert sind: Produktion, Mobilität, Arbeit, Forschung, Wissenschaft, Logistik, Konsum, Medien, Wertschöpfung – und klar, allem voran die Kommunikation. Digitalisierung steht für ein umfassendes Organisationsprinzip, das sich fundamental von dem unterscheidet, wie wir uns Gesellschaft und Ökonomie bisher vorstellen.

Es geht jetzt also darum, sich und den eigenen Alltag nach diesem Prinzip zu organisieren. Sei das jetzt Arbeit, Lernen, Freizeit, sei es Bildung, Unterhaltung, Konsum – und in all dem die Kommunikation als das Lebensprinzip, das allem zugrunde liegt, was wir Menschen sind und tun.

Diese umfassende Entwicklung setzt voraus, dass jede*r über die nötigen Geräte und Anwendungen verfügt, über Internet, über die Fähigkeit, das alles mindestens entsprechend zu „bedienen“, am besten natürlich auch in seiner Funktionalität zu verstehen. Jede*r braucht ein entsprechendes Netzwerk, also ein soziales Gefüge, und am Ende die Gestaltungskompetenz, sprich die Antwort auf die Frage, was ich denn jetzt mit all dem machen kann und soll.

Zuerst geht es also darum, aktiv partizipieren, teilnehmen und teilgeben zu können. An was genau dann da partizipiert und was gestaltet wird, ist damit noch nicht gesagt. Ich kann mit anderen zusammen eine Querdenker-Demonstration organisieren, einen Kinderporno-Ring, die transdiziplinäre Entwicklung eines Impfstoffes oder eine Crowdfunding-Kampagne für eine neue Online-Zeitung – und vieles mehr.

Die stärksten Treiber dieses Organisationsprinzips, das sich weltweit durchgesetzt hat, sind die Ökonomie und die von ihr fokussierte Forschung. Die ökonomische Perspektive bestimmt alle anderen kulturellen Vollzüge und den Diskurs über soziale, also geteilte Bedeutung mittlerweile umfassend und total. Ökonomische Interessen treiben Mensch und Gesellschaft vor sich her, wie im Verlauf der letzten beiden Präsidentschaftswahlen in den USA und jetzt auch im deutschen Wahlkampf sichtbar wird. Auch dafür eignet sich das Internet ganz hervorragend. „Machtpolitik“ ist heute, so meine Vermutung, ein durch und durch ökonomisches Prinzip.

Im Fahr- oder Kielwasser ökonomischer Interessen ziehen gesellschaftliche Institutionen (z. B. Bildung, Politik, Verwaltung, Medizin) widerwillig und extrem zögerlich mit, nicht weil sie von einem positiven Gestaltungswillen angetrieben wären, sondern wenn und weil sie nicht mehr anders können – und die derzeit größte Herausforderung sehe ich hier:

Individuen im Sinne von Personen kommen in dieser Story nicht als Gestalter*innen in den Blick, nicht als aktiv Teilnehmende und Teilgebende in einem kulturellen Entwicklungsprozess, sondern in den Funktionen, die sie aus ökonomischer Perspektive haben: als Konsument*innen, Kund*innen, Arbeitskräfte, Datenlieferant*innen, als anonyme Wähler*innen-Massen.

Digitalisierung als Organisationsprinzip: Wie und wo lerne ich das?

Wir wissen bisher nicht, ob, wo und wie sich Menschen in Bezug auf diese neue Kultur befähigen, also sich bilden. In den öffentlichen Bildungsinstitutionen und in deren Curricula, Strukturen und Prozessen findet eine entsprechende (Weiter-)Bildung jedenfalls nicht statt. Nicht zuletzt, weil ausgerechnet das staatliche Bildungssystem das „Organisationsprinzip Digitalisierung“ gar nicht versteht und sich deswegen auch nicht entsprechend weiterentwickeln und aufstellen kann in seinen Curricula, Strukturen und Prozessen.

Also sind Menschen als Individuen wie als Gruppen im Moment darauf angewiesen, diese (Weiter-)Bildungsprozesse selbst zu organisieren und zwar bezogen auf alle drei Dimensionen:

  • die Ebene des „access“, des grundsätzlichen Zugangs also,
  • die des basalen Umgangs,
  • und die der (Mit-)Gestaltung kultureller Prozesse.

Es geht also zuerst und ernsthaft um die Frage: Wie werde ich fähig, in der digitalen Kultur anwesend, sichtbar und handlungsfähig zu sein, und wie werde ich Teil der Prozesse, in denen soziale Bedeutung ausgehandelt wird? Wie werde ich ein aktiver Teil (m)einer Netzwerkgesellschaft, wie entwickle ich eine „Digital Citizenship“ in einer Kultur, die sich dadurch charakterisiert, dass sich sämtliche relevanten Prozesse im digitalen Raum abspielen?

Machtfragen, Partizipationsfragen, Fragen der Entscheidung und Gestaltung politischer Art, und auch innovative Forschungsprojekte spielen sich im Kontext dieser Kultur der Digitalität und im Rahmen ihres Organisationsprinzips ab, und das heißt auch: im digitalen Raum und nach seinen Vorgaben. Hier ein paar Beispiele:

Quelle
  • Eine Ungenauigkeit im Lebenslauf der Kanzlerkandidatin lässt die Umfragewerte sinken.
  • Das Abräumen der Coca-Cola-Flaschen durch einen Fussballstar auf einer Pressekonferenz lässt den Aktienkurs einbrechen.
  • Infektionsketten im Rahmen einer Pandemie werden ebenso digital verstärkt und abgeschwächt wie der komplette gesellschaftliche Diskurs dazu in sozialen Netzwerken stattfindet.
  • Das enorme Tempo bei der Entwicklung, Produktion und Distribution von Impfstoffen ist nur aufgrund der Digitalisierung möglich.
  • Während der Pandemie schießen die Unternehmenswerte von Digitalkonzernen durch die Decke, also die Werte all jener Firmen, die heute bereits die ganze Palette von Kultur digital abdecken und ihre Entwicklung bestimmen.

Es lässt sich nicht mehr trennen zwischen digital und nicht digital. Erst recht nicht bezüglich der Qualitäten, z.B. von Kommunikation oder Interaktion. Die „gute“ Kommunikation und das „saubere“ Wissen sind nicht in Analogistan zu finden und alles andere „im Netz“, weil alles im Netz ist, und weil auch die Entscheidungen, was denn jetzt gut und richtig und falsch und böse ist, im Digitalen Raum fallen.

Das Internet ist heute definitiv und unumkehrbar der kulturelle Raum, in dem soziale Bedeutung verhandelt wird, in dem Politik gemacht, Demokratie gestaltet und Geld verdient wird, in dem konsumiert wird, Information und Wissen produziert und vertrieben.

Das macht die Frage besonders dringlich, ob der traditionelle, öffentliche Bildungsapparat da irgendwann einsteigen wird, oder ob ihm die Disruption zuvorkommt. Oder ob die womöglich schon läuft.

Schule: Kann das weg?

Alles was außerhalb gemauerter und gezimmerter Schule an Lernen und Bildung stattfindet, trennen wir strikt von dem, was in Schulen zu passieren hat – und das andere „da draußen“ ist dann auch nur zufällig Bildung, und Lernen ist es nur informell. Solches Denken verhindert bis heute systematisch, das eine dringend benötigte, neue Form von Schule und Bildung auf den Weg kommt.

Titelbild: geralt/pixabay

Dass Schule soziale Selektion und Ungleichheit eher verstärkt als sie abzubauen, ist nicht neu. Seit geraumer Zeit weitet sich diese Problematik aus in eine neue Dimension, die unter dem Begriff der digitalen Kluft verhandelt wird, auch Digital Divide genannt. Ob und wie nämlich ein junger Mensch in einer Kultur der Digitalität zu Teilgabe und Teilhabe fähig wird, das blendet Schule faktisch aus ihrem Auftrag aus. Mehr noch: Was Schule tut, steht immer deutlicher in Konkurrenz zu dem, was Digital Citizenship bedeutet.

Dass Systeme sich selbst überlebt haben, erkennen wir daran, dass sie das Problem, zu dessen Lösung sie erfunden wurden, verstärken oder gar hervorbringen: Der motorisierte Individualverkehr erhöht und beschleunigt die Mobilität nicht länger, denn verstopfte Straßen und Staus führen immer häufiger zum teuren Gegenteil – und mehr Straßen führen zu mehr Verkehr. Die Polizei, erfunden um öffentliche Sicherheit zu gewährleisten, wird selber zu einem Unsicherheitsfaktor im Umgang mit sichtbarer und unsichtbarer Macht. Gesundheitssysteme bringen vermehrt kranke Menschen hervor. Das traditionelle Schulsystem fördert nicht Bildung und Teilhabe, sondern verengt und reduziert sie.

Problematisch daran ist nicht so sehr, dass Systeme, die einst revolutionäre Entwicklung ermöglicht haben, an ihr Ende kommen, sondern dass wir die Endphasen dieser Systeme nicht als Übergang in neue Systeme erleben, sondern als große Bedrohung – weil uns die alternativen Vorstellungen und Konzepte (noch) fehlen.

In punkto Schulsystem ist da zum Beispiel die eiserne Überzeugung, dass alles, was mit Bildung und Lernen zu tun hat, in der Schule zu passieren hat und nur dort, und dass es nur von ihr organisiert werden kann. So wie viele Arbeitgeber*innen und Arbeitnehmer*innen noch immer fest davon überzeugt sind, dass Arbeiten „in der Firma“ zu passieren hat: Wir gehen zur Arbeit, unsere Kinder zur Schule. Es gibt da klare Trennlinien in unseren Köpfen. Eine stark verminte Grenze ist die zwischen Gesellschaft und Schule.

„Von draußen“ sehen sich Menschen lediglich in der Position, Schule zu kommentieren: positiv oder negativ. In welcher Qualität auch immer. Wenn überhaupt. Von draußen aktiv Einfluss zu nehmen auf das, was Schule tut, also einzugreifen, das ist nicht Teil der kollektiven Vorstellungswelt. Es ist nicht vorgesehen. Vielleicht wecken diese fehlenden Einflussmöglichkeiten z.B. bei Eltern schon das Bedürfnis einzugreifen. Immerhin geht’s da ja um ihre Kinder und wie mit ihnen umgegangen wird. Doch von draußen auf tiefgreifende Veränderung hin aktiv zu werden, sie also zu bewirken, das bleibt aus. Finger weg.

Schule ist, was wir uns darunter vorstellen

Fakt ist: Die allermeisten Menschen, seien sie nun Lehrer*innen, Eltern oder Schüler*innen, betrachten Lernen & Bildung junger Menschen als das exklusive Kerngeschäft von Schule. Das ist an Schule gebunden. Dabei sind mit Schule vor allem Klassenzimmer gemeint und andere schulische Areale wie zum Beispiel Pausenhöfe, Turnhallen, Sportplätze, Schulbibliotheken, Computerräume, Aufenthaltsräume, eine Mensa. Schon schwieriger wird es mit digitalen Räumen, so metaphorisch die auch sein mögen. Die gehen irgendwie gar nicht. Nicht einmal während einer Pandemie, die ja gezeigt hat, wie inkompatibel sich das Physische und das Digitale in unseren Köpfen immer noch geben, und wie am Ende immer „der physische Raum Schule“ gewinnt – in unserem Kopf.

Alles, was bis heute außerhalb gemauerter und gezimmerter schulischer Orte an Lernen und Bildung stattfindet, trennen wir strikt von dem, was in Schulen stattfindet – und dieses andere „da draußen“ ist dann auch nur zufällig Bildung, und Lernen ist es nur informell. So denken wir.

Es gibt also diese unsichtbare Trennlinie: Hier die Schule als ein Ensemble physischer Orte, und dort die Welt außerhalb von Schule, also der ganze Rest – digitaler Raum inklusive. „Bildung“ ist eines der wenigen Phänomene, dass in unseren Köpfen (zumal als wahrhaft gerechte Bildung) nur an einem (1) physischen Ort namens Schule stattfinden bzw. sich ereignen kann.

Selbst im Kontext von Arbeit ist mittlerweile vielen, sowohl auf der Arbeitgeber*innen- als auf der Arbeitnehmer*innenseite klar geworden, dass die Kernfunktionen von Erwerbsarbeit nicht an einen Ort (Büro) gebunden sind.

Anders beim Phänomen Schule: Sobald die Aktivitäten, die in den Köpfen der Menschen mit Schule verbunden sind, außerhalb dieser physisch oder mental gemauerten und umzäunten Schulräume gedacht werden sollen, werden sie undenkbar. Da kommt das Denken nicht hin. Nicht einmal als Vorstellung. Dabei kann ja auch Lernen, kann Kompetenzentwicklung, kann Auseinandersetzung mit Information, kann Durchdringen wissenschaftlicher Phänomene, jederzeit an jedem Ort, in beliebiger Zusammensetzung der lernenden Gruppen, kollaborativ bzw. kooperativ stattfinden. Aber darum geht es eben gar nicht.

Drei Mal Schule zum Einpacken

Die eigentlichen Funktionen und Aufgaben, die mit Schule bis heute unlösbar verbunden werden, haben nämlich nicht so sehr mit Bildung, Lernen, Persönlichkeitsentwicklung, Welterschließung, Aufbau von Wissen und Kompetenz zu tun, sondern

  • erstens mit dem durch die ökonomischen Rahmenbedingungen unseres Daseins notwendigen Zusammenzug von Kindern und Jugendlichen an einem physischen Ort, wo die „Aufgabe der Sozialisation“ kollektiv geleistet wird, damit Eltern und andere Bezugspersonen von Kindern und Jugendlichen ihren ökonomischen Pflichten nachkommen können.
  • Zweitens mit dem Auftrag der sozialen Selektion und der Organisation der damit verbundenen Instrumente wie unterrichten, prüfen und benoten.
  • Drittens mit der Darreichung von Informationen und dem Entwickeln kultureller Techniken, was zu der Zeit, als Schule erfunden wurde, nur ganz wenigen Menschen aus oberen Schichten zugänglich war.

Das ist der historisch gewachsene Auftrag von Schule, und der wird in einer Kultur der Digitalität hinfällig. Das kann weg. Schule hat in den vergangenen 300 Jahren zumindest dafür sorgen können, dass alle Menschen, auf die sie Zugriff hat, über ein Mindestmaß an Kulturtechnik verfügen. Heute ist sie, unter den Bedingungen der Digitalität, gar nicht mehr in der Lage, dieser Aufgabe nachzukommen, da das „Konzept Schule“ (als Konzept, nicht so sehr in seinen Einzelteilen und Einzelheiten) während der Zeit der Industrialisierung erfunden wurde, konzipiert nach den damaligen ökonomischen und gesellschaftlichen Bedürfnissen.

Als Konzept ist Schule damit weder in ihrem Aufbau und in ihrer Organisation, noch in ihren Grundfunktionen und Kernaufgaben anschlussfähig an die Kultur der Digitalität, in der wir heute leben, und wie sie hier in den ersten 13 Minuten beschrieben wird.

Auch die beiden zuerst genannten Funktionen von Schule: „Zusammenzug von Kindern und Jugendlichen“ und „soziale Selektion“, verlieren heute zunehmend ihre Notwendigkeit aufgrund der individuellen und sozialen Möglichkeiten, die digitale Technologien nicht nur anbieten sondern mittlerweile auch einfordern:

  • Heterogenität, Vielfalt und Diversität mausern sich zu mächtigen kulturellen Prinzipien gegenüber einer Schul- und Arbeitswelt, die bis heute Homogenisierung und Gleichschaltung favorisiert.
  • Die Ubiquität und Allverfügbarkeit von Information ist durch die Digitalisierung Realität geworden,
  • ebenso die Gleichzeitigkeit und örtliche Unabhängigkeit von Kommunikation und Interaktion,
  • und die beschleunigte Vervielfältigung und Halbwertszeit von Information und Wissen.

Die Möglichkeiten für Menschen jeden Alters, jeder Schicht und Herkunft wachsen tatsächlich exponentiell: wir können uns jederzeit, überall, kurzfristig in jeglicher „Mischung“ zu jedem Thema treffen, uns austauschen und vertiefen, daraus politische oder demokratische Bewegungen werden lassen, in kurzer Zeit auf digitalen Wegen enormen Einfluss auf politische Prozesse und Entscheidungen nehmen – mit allen damit verbundenen Chancen und Risiken. Digitalität ist eine neue Kultur:

Raum der Zirkulation, des Umherlaufens, diffuse Oralität, Bewegungsfreiheit, Ende der klassifizierten Klassen, disparate Verteilung, Serendipität der Erfindung, Geschwindigkeit des Lichts, Neuartigkeit der Subjekte wie der Objekte, Suche nach einer anderen Vernunft … – die Verbreitung des Wissens kann auf keinem Campus dieser Welt mehr stattfinden, sind sie doch ihrerseits Seite für Seite geordnet, formatiert, vernünftig im alten Sinne, die Lager der römischen Armee imitierend.

Michel Serres

Das „Konzept Schule“ ist veraltet, nicht jedoch die Notwendigkeit, Bildung gesellschaftlich zu organisieren. Was tut Schule angesichts dieser Erkenntnis, die sich aus ihrer zunehmenden Dysfunktionalität und dem anschwellenden Kontrollverlust über Menschen, Strukturen, Prozesse, Inhalte über Räume, gewinnen lässt?

Sie erhöht den Druck auf alle Beteiligten: auf Schüler*innen, Lehrer*innen, Eltern. Sie besteht noch stärker als bisher auf den genannten Kernfunktionen, sie argumentiert sich in die Position, dass es sie auf dem Hintergrund der unsäglichen Entwicklungen in Welt und Gesellschaft erst recht brauche. Indem sie was tut? Mehr desselben.

Deshalb muss und wird der Schnitt ein radikaler sein. Früher oder später. Je nachdem, wann wir tatsächlich aufwachen und uns in vollem Umfang klar darüber werden, welchen Schaden wir mit diesem „Mehr desselben“ anrichten.

Auch der Kulturwissenschaftler Martin Burckhardt arbeitet in seinen Analysen mit eher drastischen Metaphern, wenn er zum Beispiel vorschlägt, das Bildungssystem platt zu machen und ganz von vorne zu beginnen. Quasi mit einer „Stunde Null“:

„Das hätte den Vorteil, dass man sich neu über die Ziele verständigen müsste. Wozu lernen wir? Vor allem: Worauf kommt es dabei an? Wenn wir von Bildung sprechen, so ist doch zuallererst die Formung des Selbstbildes gemeint. Aber wenn eine positive Zukunftsvision fehlt, lässt sich auch keinerlei Bildung betreiben. Selbst das Eingeständnis, dass eine solche Vision fehlt, wäre besser als dieser Fake von Bildung, der am Ende doch nur eine Form der Scheinproduktion darstellt. Ein System, dessen einziger Sinn im Selbsterhalt liegt, ist nur noch gespenstisch.“ (Quelle)

Bildung und Digitalität: Drei Schritte in Richtung Zukunft

Drei Schritte, ein Ziel: Was Schulen tun können, um an Digitalität anschlussfähig zu werden.

Haben wir uns tatsächlich damit abgefunden, dass Bildung und Digitalität nicht zusammenkommen? In der Phantasie der allermeisten Menschen bringt es digitale Technologie heute nicht viel weiter als bis zum Status eines methodisch-didaktischen Spielzeugs in weiterhin geschlossenen Settings. Wenig Bereitschaft zeigen Schule und Hochschule hingegen, sich zu den neuen Bedingungen kundig zu machen, unter denen sie ihre Arbeit zu machen haben. Dabei ließe sich Bildung auch unter Bedingungen der Digitalität durchaus gestalten.

Dann jedoch ist „Weiter so!“ die falsche Devise. Sascha Lobo hat jüngst mit seiner Eröffnungsrede auf der re:publica deutlich gemacht: Die aktuelle Pandemie zeigt, dass Deutschland auf dem letzten Loch pfeift, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft. Das ist natürlich viel auf einmal, und löst eher Depression aus als es sie zu überwinden hilft.

Ich halte in diesen stürmischen Zeiten an meiner Überzeugung fest: Wandel ist gestaltbar. In jedem Moment. Das Gerede von den Bedingungen, die wir erst zu schaffen hätten, damit sich Menschen auf den Wandel einlassen können, ignoriert, dass es diese Bedingungen nicht geben wird, außer wir schaffen sie gemeinsam – und DAS ist dann der Wandel.

Wir sollten begreifen, dass „Sicherheit“ keine Voraussetzung für Veränderung ist. Sie entsteht erst in diesem Prozess. Wir erarbeiten sie uns, in diesem Prozess. Dass Menschen Sicherheit bräuchten, um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, stimmt nicht. Lernen hebt erst in jenen Situationen an, in denen Sicherheit nicht gegeben ist oder verloren zu gehen droht.

Wir Menschen verändern uns und die Welt, wir lernen, damit wir dadurch Sicherheit gewinnen, nicht weil wir sie schon haben.

Das Fehlen oder (antizipierte) Abnehmen von Sicherheit ist der Auslöser von Lernen, mit dem Ziel, Resilienz zu entwickeln. Niemand verlässt freiwillig die eigene Komfortzone, egal mit welchen methodisch-didaktischen Tricks operiert wird. Der einzige Grund sie zu verlassen, ist, wenn ich aus ihr vertrieben werde. In allen anderen Fällen erweitere ich sie bloß – und das ist die allgegenwärtige Tendenz in unserem Bildungssystem: Zurück in die gute Schulstube.

Doch selbst unter solchen Bedingungen können wir mitgestalten.

Wenn eine Schule oder Hochschule oder ein Anbieter der beruflichen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung sich und sein Angebot angesichts einer „Kultur der Digitalität“ weiterentwickeln möchte, dann empfehle ich als Einstieg drei Aktivitäten. Die folgende Aufzählung ist dabei weder hierarchisch noch bedeutet sie eine zeitliche Abfolge. Jede kann den ersten Schritt bilden, eine Organisation kann die drei Schritte auch gleichzeitig machen (oder andere 🙂) – wie es passt.

Hier also mein Vorschlag für die ersten Schritte:

Sich informieren, was abgeht

Organisation und Mitarbeiter*innen informieren sich umfassend und entwerfen für sich, ihren Beruf, ihre Organisation und für ihr Angebot als Bildungseinrichtung ein Bild dessen, was „Kultur der Digitalität“ für sie konkret bedeutet: für den eigenen Handlungsraum. Anschließend fragen sie sich: Was ist für uns jetzt zu tun angesichts des Wissens, das wir uns erarbeitet haben? Erstes Ziel ist also:

Aufholen des teilweise erschreckend großen Rückstands nur schon hinsichtlich Information darüber, was „Kultur der Digitalität“ beinhaltet und bedeutet.

Den eigenen, digitalen Reifegrad ermitteln

Die Führung einer Schule, einer Hochschule oder einer privaten Anbieterin von Bildung fokussiert den digitalen Reifegrad ihrer Organisation und ihrer Mitarbeitenden in technischer, organisatorischer, kultureller und strategischer Hinsicht, um entsprechende Entwicklungsmaßnahmen ergreifen zu können. Hierfür gibt es bereits brauchbare „Lese- und Arbeitsinstrumente“.

Meine Zielgruppe verstehen

Ökonomisch formuliert geht es dabei um Marktfähigkeit – nicht von Menschen, sondern von Bildungsangeboten. Zwar halten öffentliche Bildungseinrichtungen hartnäckig daran fest, dass sie diesseits von Ökonomie agieren würden und Bildung nicht ökonomisiert werden dürfe. Aus dem Blick gerät bei diesem ideologischen Gerangel jedoch, dass es bei Bildung jederzeit auch darum geht, wie lernende Menschen anschlussfähig werden an Arbeitsmärkte , die sich im Rahmen der Digitalität völlig verändern – und damit verändern sich ja auch die Lebenswelten.

Dabei geht es nicht darum, dass Schule die Arbeitsmärkte mit Personal versorgt. Diese Verkürzung ist zynisch. Es geht um die Frage, welche Kompetenzen Menschen brauchen, damit sie in Zukunft (u. a.) ökonomische Realitäten aktiv mitgestalten können. Deshalb stellen wir uns als Bildungsorganisation analytische Fragen zu unseren Zielgruppen. Sie helfen uns dabei, uns entsprechend aufzustellen.

Was sind auf diesem Hintergrund die Herausforderungen unserer aktuellen oder zukünftigen Zielgruppen? Wie müssen die lernen? Was müssen die lernen, wissen, können?

Um das zu eruieren, muss ich nicht nur meine Zielgruppe und deren Bedarfe analysieren, sondern auch zukünftige Lebens- und Arbeitsbedingungen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, weil sie sich bereits heute andeuten:

  • Wie werden Menschen, für die wir Bildung anbieten, in Zukunft arbeiten und wo?
  • Welche Optionen entwickeln sich hinsichtlich Arbeitsverhältnissen? Welche verschwinden?
  • In welchen Berufen werden Menschen in wenigen Jahren vor allem tätig sein? Wie sehen diese Berufe aus?
  • Welche Märkte und Branchen entstehen neu?
  • Wie verändert sich dabei das soziale Gefüge, wie das Verhältnis von Arbeits- und Privatleben, kurz:

Wie sehen die Lebens- und Arbeitswelten meiner Zielgruppen unter den Bedingungen der Digitalität aus?

Das Ziel: Die neuen Lebens- und Arbeitswelten lesen und verstehen lernen

Diese Phänomene muss ich als Bildungsanbieterin lesen und deuten können. In einem nächsten Schritt entwerfen wir dann Szenarien, wie sich die diagnostizierten Entwicklungen auf Bildungswirklichkeiten und Bildungswelten auswirken.

Aus solchen Analysen wird ersichtlich, was unsere Zielgruppen lernen und sich aneignen, was sie wissen und können, wenn sie uns in Anspruch nehmen.

Bei der Weiterentwicklung bzw. Neupositionierung von Bildungsorganisationen geht es also darum

  • wie in Zukunft Bildungs- und Lernprozesse überhaupt aussehen,
  • wie Menschen diese Prozesse organisieren: Prozesse, in denen sie lernen, was sie können und wissen müssen und wie sie es wissen und können müssen.
  • Was in diesen Prozessen die Funktionen und Aufgaben von Bildungsanbieterinnen sind – queer durch die Biografien von Menschen hindurch.

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Schule und Corona: Warum „Wissenslücken füllen“ der falsche Ansatz ist

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zwecke ihres Abprüfens und Benotens.

Beitragsbild: Noupload auf Pixabay

Allerorten kreischen die Sirenen: Es seien jetzt dringend Wissenslücken aufzufüllen bei Schüler*innen. Stoff muss nachgepaukt werden, zur Not in den Ferien: um aufzuholen. Der Alarmismus entlarvt ein Verständnis von Wissen, das im Bildungssystem nicht erst seit Corona sein Unwesen treibt – und lernende Menschen zur Verzweiflung.

Dabei steht Schule vor allem für eine bestimmte Art der Darreichung von Information. Wissen entsteht erst im praktischen Umgang damit. „Wissen“ ist angewandte Information. Wissen ist wissen, was zu tun ist, wenn etwas der Fall ist. Wissen ist das, was ich, am besten mit anderen zusammen, aus Informationen mache, um eine Herausforderung nach der anderen anzupacken.

Wissen ist Information im Kontext

Ein oder jedes Schulfach repräsentiert also, wenn es das tut, was Schule Wissens- und Stoffvermittlung nennt, nicht Wissen aus (s)einer Disziplin, sondern Informationen. Diese Informationen werden zwecks ihrer Darreichung an Schüler*innen didaktisch-methodisch aufbereitet: weichgekocht, in Häppchen geschnitten, repetitionsfähig portioniert, visualisiert, manchmal auch geschickt versteckt (Osterhasenpädagogik).

Bild von Gerd Altmann auf Pixabay

Wissen entsteht aus diesen Informationen dadurch, dass Menschen, denen diese Informationen dargereicht werden, in unserem Fall Schüler*innen und Studierende, Entscheidungen treffen, was sie mit diesen Informationen tun: wozu sie sie gebrauchen und einsetzen. Die „Metamorphose“ von Information zu Wissen findet statt, wenn Menschen eine Brauchbarkeit konstruieren in realen, lebensweltlichen Situationen: Was bringt mir die Information? Wobei nützt sie mir? In dieser notwendigen Konstruktionsleistung – notwendig, weil die Antworten auf Nützlichkeitsfragen in den dargereichten Informationen nicht enthalten sind – generiert ein Individuum Wissen.

Hier liegt also der Grund, warum es äusserst sinnvoll ist, zwischen Wissen und Informationen zu unterscheiden, also einen Unterschied zu bilden zwischen diesen beiden Phänomenen. Diese Unterscheidung erlaubt mir nämlich, den genuin kreativen, produktiven und konstruierenden Anteil des Menschen herauszustellen und sichtbar zu machen. Das ist übrigens auch ein wesentlicher Unterschied zwischen dem, was Maschinen mit Informationen tun (empfangen, speichern, vergleichen) und Menschen (Sinn entwerfen).

Wie komme ich zu einer guten Note?

In der Schule ist dieser Vorgang der Wissenskonstruktion jederzeit eingebettet in folgenden Kontext: Alles, was ich als Schüler*in mit den mir dargereichten Informationen anstelle und was nicht, endet in einer Note. Das gilt auch für meinen Umgang mit Informationen, die nicht als explizit prüfungsrelevant eingeführt werden, denn: je mehr Zeit ich mit denen verbringe, umso weniger Zeit bleibt mir zur Organisation jener Informationen, die prüfungsrelevant sind.

In der Schule ist jede Information prüfungsrelevant. Bis hin zur Laune der Lehrkraft.

Die Grundfrage, die sich zu Beginn eines jeden Umgangs mit allen in der Schule dargereichten Informationen stellt, lautet also: Was muss ich mit diesen Informationen tun, damit die nächste Note eine ist, die mindestens mein „Bestehen“ nicht gefährdet? Völlig wurscht, in welcher (traditionellen oder innovativen) Form die Prüfung am Ende daherkommt und die Note zustande: Das ist das Ziel von „Informations- und Wissensmanagement“ in schulischen Kontexten.

Wenn ich weiß (!), wie ich mit den Informationen, die mir im Unterricht dargereicht werden, notenkonform umgehe, bestehe ich Prüfungen, die mir im Kontext dieser Informationen gestellt werden.

Diesen Prozess (aus der dargereichten Informationsfülle derart Wissen konstruieren, dass ich damit Prüfungen bestehe) kann Schule nun auf vielfältige Art gestalten: frontal, gesprenkelt mit Gruppenarbeit, angelegt als Projektarbeit, eng geführt oder maximal selbstorganisiert, analog oder digital, synchron oder asynchron, mit „flipped classroom“, Tutorials – you name it.

Die konkrete Organisationsform der Informationsverarbeitung ändert, entgegen anderslautender Meinungen, nichts am Paradigma, denn unabhängig davon, wie Schule diese Prozesse methodisch-didaktisch organisiert, bleibt der Fokus für Schüler*innen jeweils derselbe: er ist gerichtet auf die Konstruktion von strategischem Wissen, wie sie dargereichte Informationen so organisieren, dass sie eine Prüfung bestehen, in der es darum geht, die dargereichten Information wiederzugeben.

Abiturprüfung im Mai 2020 in einer Sporthalle in Ravensburg Foto: Felix Kästle / picture alliance / dpa (Quelle)

So prüfen z.B. Prüfungen im Fach „Französisch“ die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach „Französisch“ zu absolvieren, sprich: Wie ich die im Französischunterricht dargereichten Informationen so einsetze, damit ich die damit verbundene Prüfung bei dieser (und nicht bei einer anderen) Lehrkraft bestehe: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom“ (Clark Aldrich). Das gilt für alle Fächer und für alle Formen des Prüfens, auf die die Auseinandersetzung mit „Stoff“ angelegt und ausgerichtet ist – unter der Voraussetzung, dass ich als Schüler*in diese Prüfung bestehen will, was ich womöglich muss.

Solange Schule prüft, bewertet und benotet, ist sie für Schüler*innen ein Ort der Prüfungsvorbereitung. Schulische Satelliten eingeschlossen, denn Schüler*innen „lernen“ ja auch zuhause oder sonst wo. Der Fokus, sprich das „erkenntnistheoretische Interesse“ Studierender wird immer darauf liegen, wie sie eine Prüfung bestehen, wobei gilt: Nach der Prüfung ist vor der Prüfung.

Den Zirkel erkennen und durchbrechen

Diesen Teufelskreis kann Schule aufbrechen, wenn sie versteht,

  • dass sie nicht Wissen vermittelt sondern Information darreicht, wie das auch Rezo, Böhmermann, Welke, von Wagner, Uthoff und Konsorten tun;
  • dass sie Wissen gar nicht vermitteln kann, weil Wissen in und aus einem individuellen bzw. gemeinschaftlichen Konstruktionsprozess derer hervorgeht, die dargereichte Information organisieren: in konkreten Situationen, in denen Menschen alleine oder gemeinsam Probleme lösen – mit Hilfe von Information, die sie sich idealerweise selbst beschaffen (statt sie von der Schule dargereicht zu bekommen), um sich in diesem Beschaffungsprozess Grundsätzliches über Wissens- und Informationsmanagement beizubringen, was Unterricht aufgrund seiner Parameter ja gar nicht leisten kann;
  • dass das an die schulischen Darreichungsformen von Information jederzeit geknüpfte Prüfungs- und Benotungsparadigma den erkenntnistheoretischen und -praktischen Rahmen schulischer Wissensarbeit bildet, und damit zum leitenden Paradigma schulischen Handelns von Lernenden (Schüler*innen) wird, die dadurch lernen, Wissensarbeit als defensive Strategie zu begreifen und einzusetzen, mit der sie Sanktionen abwehren.

Stattdessen kann sich Schule zu einem Raum der kreativen Wissenskonstruktion entwickeln, die sich der Lösung realer Menschheitsprobleme zuwendet, wenn sie sämtliche damit verbundenen Prozesse prüfungs-, bewertungs- und benotungsfrei macht und stattdessen lernenden Menschen anbietet, ihre eigenen Qualitätskriterien zu entwickeln, die nicht nach Parametern schulischer Bewertungsraster funktionieren, sondern z.B. nach Kriterien, die wir aus Forschung, Produktentwicklung, aus Scrum und Design Thinking kennen, oder auch aus den Beratungswissenschaften (z.B. „Creative Knowledge Feedback“ nach Radatz mit entsprechender Anpassung).

Selbstbestimmt studieren

In diesen neuen Zugängen zur Konstruktion und Produktion von Wissen steckt sehr viel Potenzial für das Anpacken der Herausforderungen, in denen wir in unseren globalisierten Welt-Dörfern stehen: Klimawandel, Pandemien, soziale Ungleichheit, Kriege, Ernährungskollaps, Populismus, Diskriminierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt, von BIPoC, von Migrant*innen, Geflüchteten, armen Menschen, Working Poors, von Menschen mit Behinderung, von Sinti und Roma, Religionsgruppen, HIV-Positiven, chronisch Kranken, zunehmendem Rassismus, den Folgen von Heteronormativität, Heterosexismus, Misogynie, Bodyism, sprich von körperbezogener Diskriminierung.

Diese Themen würden dann nicht mehr als fächerspezifisch aufbereitete Informationen dargereicht, um mit ihrer Hilfe prüfungsrelevantes Wissen zu generieren, sondern um sie als reale Problemkonstellationen anzugehen.

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre deshalb ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zweck ihres Abprüfens und Benotens.

Auf diesem Hintergrund finde ich es sehr bedauerlich, dass im Kontext von Digitalität und Corona derzeit große Chancen verschenkt werden, wenn in den Bildungsdebatten mit voller Überzeugung gefordert wird, es müssten jetzt schulische Wissenslücken gefüllt und Stoff nachgeholt werden.

Auch kristallisiert sich heraus, dass digitale Technologien in großem Umfang zur Anwendung kommen sollen, um diesen Vermittlungs- und Darreichungszirkus von Stoff zu perfektionieren. Der Diskurs hat sich also offenbar dafür entschieden, eine weitere Variante zu kreieren von „Prüfungen im Fach Französisch prüfen die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach Französisch zu absolvieren.“

Damit bleibt wohl auch der Diskurs um „alternative Schule“ auf die Frage reduziert, wer am Ende das Rennen um die bessere Prüfungsvorbereitung macht: Der analoge, mehrheitlich synchrone Präsenzunterricht, gespickt mit digitalen Flöckchen und Gruppenarbeiten, oder das mehrheitlich asynchrone, digitale Darreichen von Information und das (via Learning Analytics?) organisierte Einüben ihrer korrekten Anwendung auf die nächste Prüfung.

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Und dass es „am Ende wohl eine gute Mischung aus beidem “ sein könnte, ist ebenfalls keine gute Nachricht für junge Menschen.

Randbemerkung zum Bildungsdiskurs

Der (Bildungs-)Diskurs zieht mitsamt Praxis und neuer Pragmatik weiter – und zwar schneller als je zuvor, auf Wegen und nach Routinen und Regeln, die ganz neu sind, die auf dem Weg entstehen und sich pausenlos verändern, ebenso wie seine (Aus-)Richtungen, Schwerpunkte und Zusammensetzungen.

Titelfoto: Bild von Igor Ovsyannykov auf Pixabay

Zwar kann das monopolistisch aufgestellte, staatliche Bildungssystem nach innen (z.B. gegenüber Lehrenden, Schulen, Schulleitenden) und gegenüber zentralen Bezugsgruppen wie Eltern und Lernenden, nach wie vor bestimmen, über was offiziell geredet wird (z.B. Bildung = Bildungsinhalt und seine Vermittlung) und über was nicht, was denkbar sein soll und was nicht, und was getan wird und was nicht.

In einer Kultur der Digitalität, in der solche Gatekeeper-Funktionen alter Qualität faktisch verschwinden (wie überall in unserer Kultur), führt das Festhalten am Gestaltungs-, Deutungs- und Geltungsmonopolismus allerdings in eine Sackgasse und damit ins Aus. Das Bildungssystem verabschiedet sich hier und jetzt aus dem Diskurs, der schon länger nach Regeln läuft, die das Bildungssystem weder vorgeben noch kontrollieren kann.

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Das Klassenzimmer, digital oder nicht, als die symbolische Repräsentation des Fundaments einer Kultur, ist verabschiedet. Es hat seinen Referenzwert für kulturelle Reproduktion und Teilhabe eingebüßt.

Der (Bildungs-)Diskurs zieht mitsamt Praxis und neuer Pragmatik weiter – und zwar schneller als je zuvor, auf Wegen und nach Routinen und Regeln, die ganz neu sind, die auf dem Weg entstehen und sich pausenlos verändern, ebenso wie seine (Aus-)Richtungen, Schwerpunkte und Zusammensetzungen.

Zwar verfügen die alten Gatekeeper noch über Geld, Reglemente, Zulassungs-, Beschränkungs- und Verweigerungsmöglichkeiten. Doch Gesellschaft, Ökonomie und soziales Zusammenleben entwickeln sich so schnell weiter, dass die repräsentativen Institutionen der alten Welt, von denen das Bildungssystem ja nur eine ist, die damit verbundenen Funktionen der Kontrolle UND die Gestaltungsmöglichkeiten verlieren, ohne es zu merken. So erklären sich z .B. auch Überforderung und Versagen der Politik in Zeiten einer Pandemie.

Die genannten Institutionen halten an formalen Reglementierungsroutinen fest, die nicht mehr zu den gewünschten Effekten führen sondern zum Gegenteil: dass sich unabhängig und woanders ganz andere Bildungsroutinen entwickeln, die sich der institutionellen Kontrolle entziehen – und sie auf neue Weise übernehmen.

Bildungsmonopolisten werden also zunehmend und zunehmend schneller irrelevant für Bildung, und erlangen die ursprünglichen Relevanzen (inklusive der damit verbundenen Glaubwürdigkeiten) nicht mehr zurück.

Im Gefolge lösen sie sich auf.

Irgendwas ist anders

Das Schulsystem braucht kein Update mehr, weil sein Code nicht mehr anschlussfähig ist. Das Programm muss neu geschrieben werden.

Titelfoto: Gerd Altmann auf Pixabay

Jetzt sollen Corona und der Kälteeinbruch auch noch mit dem Klimawandel zusammenhängen. So unwahrscheinlich ist das nicht, denn alles hängt mit allem zusammen. Mehr als je zuvor handeln wir in einer völlig vernetzten Welt. Doch was wir tun und lassen, das hat mittlerweile mehr Nebenwirkungen, die sich gegen uns verbünden, als wir davon profitieren würden. Womit hängt das jetzt wieder zusammen?

Auch damit: Wir wollen über das grundsätzliche Setting, in dem wir uns täglich bewegen, nicht kritisch werden. Stattdessen setzen wir den „großen Rahmen“ als gegeben voraus. In der Ökonomie zum Beispiel wähnen wir den kapitalistischen Rahmen als alternativlos und in der Bildung den des traditionellen Schulsystems. Letzteres wurde während der ersten industriellen Revolution programmiert & installiert und seither nicht mehr verändert.

Auch deshalb kann sich Schule nicht an die sich immer schneller verändernden Umstände anpassen, sondern hält am umgekehrten Weg fest: Technologische Entwicklungen sollen mühsam in den bestehenden Rahmen integriert werden. Sie brechen das „framing“ nicht auf, auch jetzt nicht, wo Schule im Angesicht der Pandemie völlig überfordert ist. Nach wie vor zeigt sie sich unfähig, die Kontingenz dieses Rahmens zu begreifen.

Metaphorische Schlussfolgerung: Das Schulsystem braucht kein Update mehr, weil sein Code nicht mehr anschlussfähig ist – aka lesbar.

Die Nebenwirkungen machen das Rennen

Doch die Schule bildet da keine Ausnahme. Unser gesamtes Setting agiert nur noch an seinen Grenzen. Auch mit seinen Notfallszenarien kann es nicht mehr hinreichend für eine Kontinuität kultureller Grundvollzüge sorgen: Ver- und Entsorgung, Kommunikation, Mobilität, Gesundheit, Kunst, Sicherheit, politische Kommunikation, Bewahrung der Lebensgrundlagen – und eben Bildung.

Für die Schule bedeutet das: Innerhalb ihres lange erstarrten Rahmens ist sie pausenlos überfordert von den anschwellenden Nebenwirkungen, die sie zusammen mit anderen kulturellen Trägersystemen seit über 200 Jahren produziert (z.B. die Reproduktion sozialer Ungleichheit). Diese Nebenwirkungen haben sich heute zu unvorhersehbaren und immer weniger steuerbaren Hauptwirkungen gemausert – im Sinne von Wechselwirkungen. Kausalität als Erklärungsmuster greift hier schon lange zu kurz, doch auch das sehen wir nicht, auch weil Schule uns Kausalität gelehrt hat.

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Am Beispiel der Digitalität

In der Praxis sieht das dann so aus, dass der enorme Impact/Einfluss der Digitalität auf unsere gesamte Kultur im Bildungsbereich zu Überlegungen führt, wie sich das zum Beispiel auf die Veränderung und Anreicherung der Lehrinhalte auswirken müsste und ob dazu neue Fächer eingerichtet werden sollten – und ob und wie anders geprüft werden sollte und Wissen anders vermittelt.

Wir verbleiben also weiterhin innerhalb des Rahmens.

Auch wird überlegt, inwiefern digitale Technologien, Anwendungen und Geräte in die Organisation von Bildung integriert werden sollen und bis wohin. Nicht reflektiert wird, wie sich durch Digitalität die Funktionen, Rollen, Aufgaben, Prozesse, Strukturen und Verantwortlichkeiten verändern, sprich: das Design von Bildung und Lernen, und wie sich institutionelle Bildung neu aufstellen muss. Stattdessen verbleiben wir innerhalb eines Rahmens, der gar nicht mehr existiert – außer in unserem Denken, das wir ums Verrecken nicht hinterfragen wollen.

Denn Digitalität ist ein Phänomen, das Kultur und Gesellschaft auf eine neue Entwicklungsstufe hebt bzw. bereits gehoben hat. Diesen kulturellen Wandel kann das Schulsystem nicht mitmachen, auch weil es als Erfindung und Konstrukt einer untergegangenen Kultur in eine andere Epoche gehört.

Quelle Grafik: https://bit.ly/3t9lvB8

Diese Grafik aus dem OECD Lernkompass 2030 bringt es auf den Punkt: Im Kontext kulturellen Fortschritts (hier: Technologie, dunkle Linie), war die Bildung (helle Linie) jeweils erst „auf der Höhe der Zeit“, wenn die Kultur bereits auf halbem Weg in eine neue war. Die industriell geprägte Zielgröße der Prosperität (Wachstum) trat verzögert ein und verkürzt, und nicht ohne sozialen Schmerz/social pain (Verwerfungen in sozialen Gefügen).

Jetzt/heute sind die Steigungen, die kulturellen Wandel abbilden, exponenziell (gepunktete, helle, steile Linie). Getrieben durch Zukunftstechnologie – aber nicht nur. Vielmehr transformieren sich derzeit ALLE kulturellen Dimensionen wie z.B. Wissenschaft Forschung, Mobilität, Ökonomie, Kunst und Arbeit – und damit auch Prosperitäts-Vorstellungen selbst.

Das Bildungssystem, wie wir es kennen, kommt nicht mehr hinterher, jedoch: Die Bildung selbst als eine Aktivität von Menschen (du & ich) durchläuft eine Transformation. Sie verlässt die Gefäße und Räume von Schule & Co, um transformativ sein zu können bzw. weil sie es schlicht ist. Was dadurch auch zunimmt, ist der soziale Schmerz, der Digital Divide, sind die gesellschaftlichen Spaltungen und Verwerfungen.

Digitale Spaltung ist also nicht bloß ein großes Problem in Bildung und Schule – sondern zukünftig das Problem, das wir uns heute durch Schule und Bildung aufhalsen. Es gilt jetzt aufzuwachen und ein paar fundamentale Entscheidungen zu treffen.

Es ist höchste Zeit, Lernen und Bildung neu zu erfinden.

Lehrer: Ein aussterbender Beruf

Der vielbejammerte Lehrermangel ist gar keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.

Titelfoto: Pexels auf Pixabay

Wir sind ausnahmslos alle in der “Sagen-sie-uns-wie-das-geht-und-was-wir-tun-müssen“-Kultur aufgewachsen. Jetzt finden wir uns in einer Kultur wieder, in der nicht einmal mehr die Expertinnen und Experten wissen, wie es weitergeht – wir müssen das also selber herausfinden und wissen erst einmal nicht, wie.

Besonders augenfällig und dramatisch erleben wir den Kulturwandel derzeit also beim Lernen. Wir, die wir in einem Bildungssystem groß geworden sind, in dem Expert*innen zu wissen vorgaben, wie Lernen geht, und wie wir zu lernen haben. Dabei weiß keiner wirklich, wie Lernen geht: „Lernen ist nicht zu verstehen“ (Andreas Sägesser).

Bei hoch komplexen, technischen Vorgängen wie beim Operieren von Menschen oder beim Fliegen von Flugzeugen sind Experten ziemlich nützlich. Aber bei der Grundfunktion menschlicher Existenz, dem Lernen, gibt es außer dem Menschen, der oder die jetzt gerade lernt, keine andere Expertin als sie oder ihn – und diese Expertise ist auch nicht delegierbar, weil jeder Mensch total individuell lernt.

Lernen bis der Lehrer kommt

Mit dieser Erfahrung kommen Menschen auf die Welt und sind von Anfang an in diesem Flow unterwegs, bis er ihnen ausgetrieben wird von zertifizierten Expert*innen des Lernens, die ab jetzt die Steuerung, die Inhalte, die Strukturen, die Organisation und den Outcome bestimmen und überwachen. Ein absurdes Unterfangen – und doch bildet es bis heute die Grundlage einer Kultur und deren Reproduktion, die jetzt abgehakt ist ­– außer in den Köpfen derer, die vorgeben, das Lernen anderer zu organisieren.

Die Aufgabe, in der wir im Moment stecken, scheint mir klar: Das Lernen zuzulassen, um jene Fähigkeiten zu entwickeln, die uns helfen die Kultur zu gestalten, in die wir uns hineinkatapultiert finden – und in der es z. B. darum geht, Alternativen fürs Fliegen von Flugzeugen zu finden und verrückt präzise und erfolgreiche Operationsmethoden, die von Künstlicher Intelligenz gesteuert und von Maschinen durchgeführt werden.

Welche Aufgabe dabei ausgebildete und zertifizierte Lehr- und Lernexpertinnen und -experten noch spielen: da sehe ich eher schwarz. Sie selber womöglich auch, und das könnte ein Grund dafür sein, dass sie sich so hartnäckig gegen eine Kultur der Digitalität wenden. Weil sie (und ihre Arbeitgeber*innen und ihre Ausbilder*innen) intuitiv realisieren, dass Lehrsysteme mitsamt den Angeboten, Funktionen und Aufgaben, die sie heute erfüllen,

  • erstens für lernende Menschen womöglich gar nie wirklich gebraucht wurden, weil all das, was sie didaktisch und methodisch zaubern, Menschen eher von ihrem Lernen abhält als es sie je hätte (hätte Fahrradkette) darin fördern können;
  • und weil sie merken, dass solches Expertentum in der kulturellen Zukunft nicht mehr gefragt sein wird.

Und was brauchen wir jetzt?

Was es womöglich noch viel mehr brauchen wird, sind Menschen, die eine Ahnung haben von dem, was sich heute in Fächern und Lehrplänen versteckt – aber nicht in dieser Form: Kein Lehrplan und kein Fach kann formal oder inhaltlich mithalten mit dem, was im Internet qualitativ zu finden ist, wenn ich zu suchen weiß. Fächer und Lehrpläne sind bereits heute eine ganz und gar anachronistische Form der Wissensorganisation. Für das Gestalten individueller Lernprozesse taugen sie nicht.

Es braucht womöglich Menschen, die für ihr Anliegen und ihre Sache brennen, die es lieben mit jungen Menschen unterwegs zu sein auf Lernexpedition in eine Welt, in der wir uns gerade auf technologischen Wegen riesige Möglichkeiten und Freiheiten erschaffen, um gemeinsam immer weiter auf Entdeckungstour zu sein – mit der Frage im Gepäck, wie wir das alles nachhaltig und menschlich nützen. Das weiß kein Lehrplan, der ja zukünftig bereits in dem Moment veraltet ist, in dem er ratifiziert wird.

Es braucht Menschen, die all den pädagogisch-methodisch-didaktischen Schnickschnack eines durchstrukturierten Command-and-Control-Systems hinter sich gelassen haben. Die stattdesssen häufiger mal tief ein- und wieder ausatmen, und die dann einfach da sind, wenn junge Menschen auf sie zukommen, weil sie auf ihrer Expedition in die Welt festgestellt haben, dass sie jetzt einen Experten brauchen. Oder eine Expertin. Sehr konkret, aktuell, situativ.

Und natürlich wird jetzt der eine oder andere sagen: Genau! Solche Lehrer brauchen wir! Und ich sage dir: Wir brauchen sie nicht. Denn Lehren gehört einer Kultur an, die tot ist. Aus und vorbei – und leider sind es bis heute vor allem jene, die hauptberuflich mit Lehren beschäftigt sind, die diesen radikalen Kulturwandel noch nicht einmal bemerkt haben. Deshalb halten sie so kraftvoll und manchmal auch verbissen daran fest, dass es das Lehren und den Lehrer in alle Zukunft brauchen wird. Dabei ist es ein Beruf, der der Kultur der Digitalität zum Opfer gefallen ist.

Da kommen jetzt nicht andere Aufgaben und Funktionen auf den Beruf der Lehrerin und des Lehrers zu. Der Beruf verschwindet. Wenn Flugzeuge von Maschinen geflogen werden, ändert sich nicht der Beruf des Piloten, und wenn Maschinen operieren, verändert sich nicht der Beruf der Chirurgin. Es braucht dann diese Berufe nicht mehr. Es entstehen andere und neue.

Das wird ja seit einiger Zeit rauf- und runtergebetet angesichts der Digitalen Transformation. Es mag halt keineR so richtig glauben. Am wenigsten die Angehörigen der Berufe, um die es geht. Niemand sieht freiwillig dabei zu, wie sein oder ihr Beruf verschwindet. Und doch würde ich allen, die sich da aktiv auf den Weg machen wollen, ans Herz legen: Geht davon aus, dass ihr tatsächlich einen neuen Beruf erlernt und nicht den alten irgendwie anders gestaltet.

Der vielbejammerte Lehrermangel ist keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Es gilt also auch nicht, „den Lehrerberuf neu zu erfinden“. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.

Die großen Chancen der Digitalen Netzwerk-Community

Die Netzwerkgesellschaft ist eine Beziehungsgesellschaft, weil sie das Verhältnis der Menschen zueinander und ihre Kommunikation neu verhandeln muss – und als Chance formuliert: weil sie sie diese Beziehungen neu verhandeln kann.

Titelbild: Gerd Altmann auf pixabay

Die Netzwerkgesellschaft ist, anders als ihre Vorgängerin, viel mehr eine Beziehungsgesellschaft, da sie durch ihr digitales Fundament ganz ohne Hierarchien und andere klassische Kontrollmechanismen auskommt bzw. erst ohne sie funktioniert, sprich: zu sich selber kommt.

Wer sich aktiv auf das Netzwerk einlässt, kann ab diesem Moment nicht mehr auf Privilegien pochen, die ihm oder ihr in der analogen Hierarchie-Kultur automatisch zufließen.

Die Netzwerkgesellschaft ist de facto klassenlos, solange sie in ihrem Medium kommuniziert: Im Internet und in seinen Kommunikationsmedien ist der soziale Status erst einmal keine Währung.

Im Moment mag das noch anders aussehen und sich anders anfühlen. Das hat damit zu tun, dass wir mitten im Übergang sind: Im Moment leben wir kulturell gesehen noch in zwei Welten: in der untergehenden und in der aufgehenden.

Michael Seemann: Das neue Spiel. Strategien für die Welt nach dem Digitalen Kontrollverlust

Das erkenne ich auch daran, dass die Begriffswelt der Buchkultur noch immer von einer Dualität ausgeht: Hier die physische, analoge Welt, dort die digitale, die auch oft als „virtuelle“ bezeichnet wird, um ihren aus Sicht der alten Welt eher unwirklichen, nur scheinbaren Charakter zu benennen.

Die Netzwerkgesellschaft ist eine Beziehungsgesellschaft, weil sie das Verhältnis der Menschen zueinander und ihre Kommunikation neu verhandeln muss – und als Chance formuliert: weil sie sie diese Beziehungen neu verhandeln kann.

Jede kann mit jedem in Kontakt treten, Gruppen bilden, Interessen austauschen, Projekte aufgleisen, Beziehungen knüpfen, soziale Räume von Grund auf gestalten. Begegnung kann mehr als je zuvor auf Augenhöhe beginnen.

Soweit die Chancen.