Learnlife Reflecting Team

Regelmäßig treffen sich Menschen aus der Learnlife Alliance und reflektieren eine Fragestellung zwischen Lernalltag und Lerntheorie. So auch gestern zum Thema „self determined learning in peer groups“.

Warum diese „Reflecting Teams“? Das hat mit dem Selbstverständnis innovativer Lerngemeinschaften zu tun. Die haben vor allem zweierlei gemeinsam:

Erstens unterscheiden sie sich stark voneinander, weil sie nicht Satelliten eines Systems sind, das auf Homogenität und Vergleichbarkeit achtet, wie das für öffentliche Schule gilt. Die „diverse Identität“ ist beabsichtigt, denn:

Lernumgebungen können die Heterogenität und Diversität lernender Menschen und ihrer Lebenswelten nur dann begreifen, abbilden und gestalten, wenn sie selber so ticken.

Zweitens haben innovative Lerngemeinschaften bei aller Unterschiedlichkeit eines gemeinsam: Das Interesse an der eigenen Entwicklung; am fortlaufenden Abgleich des Alltags mit der Vision und dem Programm – und umgekehrt, also zirkulär – auch deshalb sind immer die Lernenden und ihre Prozesse im Fokus. Für diese Reflexionsarbeit holt sich Learnlife Außenperspektiven ins Spiel, die wertvolle Informationen beitragen, weil sie sehen, was innen (noch) nicht (mehr) gesehen werden kann.

Lernen in lernenden Organisationen

Diese Entwicklungsarbeit findet nicht nach Schulschluss statt, am Wochenende oder in den Ferien, sondern im alltäglichen Handeln. Sie „ist“ Schule. Sie gehört dazu, weil es sich bei „Schule“ ja um nichts anderes handelt als um Entwicklung – deshalb verstehen sich solche Lerngemeinschaften als lernende Organisation.

Learnlife leistet hier Pionierarbeit. Die Akteure reflektieren nicht nur beständig die Organisation des Lernalltags und passen ihn den Bedarfen und Bedürfnissen aller Beteiligten systematisch an. Auch auf der Ebene der Theoriearbeit gibt es rege Wechselwirkungen: Leitbild und Programm werden zirkulär weiterentwickelt, unter Einbezug eines bunten Netzwerks von Expert*innen und Allianzen.

Beim Meeting gestern ging es um die gemeinsame Reflexion auf eines der zentralen Elemente von Learnlife: den und die selbstbestimmte*n Lerner*in („self determined“) – also um den Kern von Bildung: um die Kontexte und Bedingungen, die dieses Lernen braucht, und wie groß dabei die Rolle und Funktion des peer learning ist.

Meine „Take Aways“ aus dem Meeting

  • Haltungen sind so wichtig wie Skills. Zum Beispiel Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit, Resilienz, innere Unabhängigkeit. Traditionelle Schule bringt nach wie vor mehrheitlich (postmoderne) Untertanen hervor: Menschen, die an autoritäre Strukturen glauben und von ihnen abhängig sind – im Sinne einer Haltung. Deshalb sind Lernumgebungen wichtig, die uns ermöglichen, unser Verhältnis zum Thema „Autorität und autoritäre Strukturen“ zu reflektieren.
  • Ich verstehe immer besser den Unterschied zwischen wählen und entscheiden. Entscheiden bringt Unterschiede hervor, während (Aus-)wählen sich bloß an bereits gemachten Unterschieden orientiert. Das ist für mich ein wichtiges Kriterium, wenn es um kritisches, auch demokratisches Handeln geht: um echte Mitbestimmung statt simulierter.
  • Peer Groups sind nicht einfach „lebende Lern-Tools“, die mir beim selbstbestimmten Lernen helfen. Ich bin ein soziales Wesen und gemeinsames Lernen bedeutet zuerst: Gemeinschaft gestalten, die hoffentlich jene Gesellschaft immer besser vorwegnimmt, in der wir gerne leben möchten.

Wer an dieser Thematik dranbleiben will, kann Mitglied der Learnlife-Alliance werden. Ein empfehlenswertes, kostenloses Online-Buch zum Einlesen findest du hier:

Was ist da los beim Lernen?

Was ist da los beim Lernen? So fragen Jan Schönfeld und Thomas Tillmann in ihrem neuen Buch Lernhacks, das mich von der ersten bis zur letzten Seite daran erinnert, dass der Wandel der Arbeitswelt nach ganz anderen Formen des Lernens ruft als die, mit denen wir groß geworden sind. Diese neuen Formen, zu denen auch die Lernhacks gehören, zeichnen sich vor allem durch eine Abnahme an Formalisierung aus: Vorgegebenes, Vorgefertigtes, Vorgekautes verlieren rasant an Relevanz, weil die Arbeitsumgebungen sich entsprechend verändern bzw. längst verändert haben.

Dies ist keine Rezension 🙂

Leider kommen unsere milliardenschweren, offiziellen Lernumgebungen da nicht hinterher. Vielmehr halten die meisten – beginnend mit der Schule – an fixen Settings und Routinen fest. Doch dort, wo sich gesellschaftliche und ökonomische Realitäten widerspiegeln, verlieren hierarchisch konstruierte und vorstrukturierte Lern-Settings ihre Plausibilität und ihren Nutzen. Sie entsprechen nicht mehr den Lebenswirklichkeiten in ihrer krassen Vielfalt, und sie helfen mir definitiv nicht mehr in diesen Realitäten zu lernen, wie ich in ihnen gestaltungsfähig bin: wie ich beruflich erfolgreich werde, wie ich mich als Bürger*in in sozialen Kontexten und Netzwerken erfolgreich bewege. Gegen solche Kopfbilder treten Lernhacks an:

Selbst wenn Hochschulen Stellen ausschreiben, in denen es darum geht, institutionell organisiertes Lernen weiterzuentwickeln, greifen sie auf solche Bilder – in unseren Köpfen – zurück. (Quelle temporär)

Die einen sagen deshalb: Wir müssen das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Lernen „aufbauen“ – und starten ein Didaktik-Festival nach dem anderen: Sie erfinden neue Tools, mit deren Hilfe sich Lernende selbstständig Stoff aneignen können, sie deponieren diesen Stoff in digitalen Osternestern und gamifizieren das „Lernen“, bis der Arzt kommt. Sie machen also, was sie immer schon tun: Sie formalisieren das Lernen.

Andere sagen, so auch ich: Es geht nicht mehr darum, den nächsten pädagogischen Turnaround zu wuppen. Es geht nicht um den Aufbau neuer Lernumgebungen.

Es geht um den Abbau der Ideologie, Menschen bräuchten, um erfolgreich und nachhaltig und sinnvoll zu lernen, vorstrukturierte Umgebungen, Inhalte, Prozesse. Das ist der Grundirrtum des Bildungssystems.

Stattdessen geht es darum, Lernen als einen durch und durch individuellen, konstruktivistischen Prozess so zu begleiten, dass Menschen, die sich anschicken zu lernen, ihre eigene Umgebung dafür bauen – und das war’s dann.

Die Pädagogik des Stützrades

Keine noch so ausgefuchste und individualisierte Pädagogik, Didaktik und Methodik wird es schaffen (sie haben es auch noch nie geschafft), Lernen durch seine Institutionalisierung in eine Qualität zu bringen, wie sie Menschen hinkriegen, wenn sie ihr Lernen selbst organisieren – wobei immer mitgedacht ist, dass dabei auch die Organisation dieses Lernens (also die „Organisation von Selbstorganisation“) ganz selbstverständlich gelernt wird und eben nicht durch institutionelle Angebote angeleitet, rhythmisiert und gesteuert werden muss, „bis das Individuum das selber kann“.

Letzteres ist eine pädagogische Kernideologie, die jeder empirischen Grundlage entbehrt, und die ja nur dann „gilt“, wenn bereits (z.B. durch Lehrpläne) entschieden ist, wer was auf welche Weise bis wann wohin gelernt zu haben hat – wenn also „Lernen“ völlig instrumentralisiert, verzweckt und durchreguliert ist. Dann brauchen Menschen pädagogische Stützräder. In allen anderen Fällen setzen sie sich auf ein Rad und fahren (hier im Sinne einer Metapher).

Bis heute tragen wir in pädagogischen Kontexten zu keinem Zeitpunkt die reale Verantwortung für unsere eigenen Lernprozesse. Die zentralen Referenzpunkte für unser Lernen sind immer schon vorgeben: Zeiten, Rhythmen, Inhalte, Formate, Ergebnisse. Deshalb entwickeln und erfahren wir das zentrale Element und den existenziellen Nutzen des Lernens nicht: Selbstorganisation – denn das machen immer andere (pädagogische Profis), die immer auch für die Bewertung dieses Lernens (als Prozess und als Ergebnis) verantwortlich zeichnen. Soweit das elende Konstrukt, das uns in Tat und Wahrheit von dem abhält, was den Namen „Lernen“ verdienen würde.

Besonders bizarr sind für mich dabei jene „Formen selbstorganisierten Lernens“, bei denen Kinder und Jugendliche zeitweise unüberwacht in „Lernbüros“ Vorgegebenes, Vorgefertigtes und Vorgekautes abarbeiten, also ein „Lernpensum“ abspulen.

Derart programmiert betreten wir anschließend die Arbeitswelt. Auch dieses Nacheinander gehört zum traditionellen, mittlerweile dysfunktionalen Setting, nämlich: Zuerst Lernen, dann Arbeiten, dann wieder Lernen, und dann wieder Arbeiten. Nun verlangt diese Arbeitswelt von uns heute, was die folgende Grafik aus dem Buch „Lernhacks“ abbildet:

Lernhacks, Seite 21

Als Arbeitnehmer*in oder Freiberufler*in stehe ich also vor der Aufgabe, ein tief verinnerlichtes Lern- und vor allem Lehrparadigma wieder zu verlernen, das mir während meiner gesamten Schul- und Ausbildungszeit als Vorbild für Lernen gedient hat.

Dass „hinter“ diesem Verlernen wiederum nichts anderes zum Vorschein kommt als das, was Lernen in der belebten Natur immer ist, nämlich Selbstorganisation und Selbststeuerung lebender Systeme, ist im ersten Moment ein schwacher Trost, weil ich es ja anders gelernt habe, und das bedeutet eben auch: mit anderen Emotionen besetzt.

Hier liegt ein wesentlicher Grund dafür, warum uns das Ver- und Entlernen formalisierter Rituale und Überzeugungen so schwer fällt – allen voran Angehörigen pädagogischer und lehrender Berufe: Wir haben dieses Paradigma mit der Schulmilch aufgesaugt, die ja bis heute das Hauptnahrungsmittel von Pädagog*innen ist (im Sinne einer Metapher) – und wer sich anschickt, tief verinnerlichte Bilder, Erfahrungen (Belohnung und Bestrafung, Konkurrenz und Kompetition), Beziehungsmuster, Überzeugungen und Routinen traditionellen Lernens ans Licht zu holen, hat eine emotionale Achterbahnfahrt vor sich. John Erpenbeck und Rolf Arnold sprechen von „Labilisierung“: vom Aushalten der garantiert eintretenden, existenziellen Verunsicherung, ob ich denn jetzt das Richtige richtig lerne, wenn es mir nicht vorgegeben, vorgefertigt und vorgekaut wird – und von einem oder einer Expert*in entsprechend beurteilt.

Der im Verlauf der Pandemie intensiver werdende Ruf nach Präsenz- und Frontalunterricht erfüllt hier vor allem die Funktion einer psychischen Sicherheit oder zumindest Absicherung, auf dem richtigen, weil vorgegebenen und angeleiteten Pfad zu sein – sowohl was die Lerninhalte, die Lernpfade als auch die Lernziele betrifft. So interpretiere ich zum Beispiel die Aussagen von Lernenden der Sekundarstufe 1 vom Juli 2021:

Quelle

Es ist also nicht das Lernen als solches, das uns verunsichert, denn Lernen ist sogar eine Dopaminquelle, sondern das „drohende“ Verlassen jener Pfade, auf denen wir in den prägenden Phasen unseres Lernlebens immer und immer wieder geführt wurden. Wir brauchen keine pädagogischen, didaktischen und methodischen Stützräder beim Lernen. Wir brauchen heute als (Hoch-)Schulabsolvent*innen allenfalls Unterstützung beim Verlernen dieser Muster, Pfade und Routinen.

Je früher im Leben ein Mensch sein und ihr Lernen frei und selbstbestimmt praktizieren kann, umso höher die Wahrscheinlichkeit, eine resiliente Persönlichkeit zu entwickeln, die dann zu einem „Lernvorbild“ taugt, das Jan und Thomas in Lernhacks hatnäckig und sehr zu Recht anmahnen.

Ich behaupte: Je mehr sich nicht erst in der Arbeitswelt, sondern viel früher im Schulsystem ein*e Lehrer*in ganz konsequent als Lernvorbild versteht und zeigt, umso schneller lernen Menschen, die mit diesen Vorbildern unterwegs sind, ihren eigenen Pfaden zu vertrauen. Und dann treffen die genialen Lernhacks auf fruchtbaren Boden, was ich ihnen von ganzem Herzen weiterhin wünsche.

Bildung und Digitalität: Drei Schritte in Richtung Zukunft

Drei Schritte, ein Ziel: Was Schulen tun können, um an Digitalität anschlussfähig zu werden.

Haben wir uns tatsächlich damit abgefunden, dass Bildung und Digitalität nicht zusammenkommen? In der Phantasie der allermeisten Menschen bringt es digitale Technologie heute nicht viel weiter als bis zum Status eines methodisch-didaktischen Spielzeugs in weiterhin geschlossenen Settings. Wenig Bereitschaft zeigen Schule und Hochschule hingegen, sich zu den neuen Bedingungen kundig zu machen, unter denen sie ihre Arbeit zu machen haben. Dabei ließe sich Bildung auch unter Bedingungen der Digitalität durchaus gestalten.

Dann jedoch ist „Weiter so!“ die falsche Devise. Sascha Lobo hat jüngst mit seiner Eröffnungsrede auf der re:publica deutlich gemacht: Die aktuelle Pandemie zeigt, dass Deutschland auf dem letzten Loch pfeift, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft. Das ist natürlich viel auf einmal, und löst eher Depression aus als es sie zu überwinden hilft.

Ich halte in diesen stürmischen Zeiten an meiner Überzeugung fest: Wandel ist gestaltbar. In jedem Moment. Das Gerede von den Bedingungen, die wir erst zu schaffen hätten, damit sich Menschen auf den Wandel einlassen können, ignoriert, dass es diese Bedingungen nicht geben wird, außer wir schaffen sie gemeinsam – und DAS ist dann der Wandel.

Wir sollten begreifen, dass „Sicherheit“ keine Voraussetzung für Veränderung ist. Sie entsteht erst in diesem Prozess. Wir erarbeiten sie uns, in diesem Prozess. Dass Menschen Sicherheit bräuchten, um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, stimmt nicht. Lernen hebt erst in jenen Situationen an, in denen Sicherheit nicht gegeben ist oder verloren zu gehen droht.

Wir Menschen verändern uns und die Welt, wir lernen, damit wir dadurch Sicherheit gewinnen, nicht weil wir sie schon haben.

Das Fehlen oder (antizipierte) Abnehmen von Sicherheit ist der Auslöser von Lernen, mit dem Ziel, Resilienz zu entwickeln. Niemand verlässt freiwillig die eigene Komfortzone, egal mit welchen methodisch-didaktischen Tricks operiert wird. Der einzige Grund sie zu verlassen, ist, wenn ich aus ihr vertrieben werde. In allen anderen Fällen erweitere ich sie bloß – und das ist die allgegenwärtige Tendenz in unserem Bildungssystem: Zurück in die gute Schulstube.

Doch selbst unter solchen Bedingungen können wir mitgestalten.

Wenn eine Schule oder Hochschule oder ein Anbieter der beruflichen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung sich und sein Angebot angesichts einer „Kultur der Digitalität“ weiterentwickeln möchte, dann empfehle ich als Einstieg drei Aktivitäten. Die folgende Aufzählung ist dabei weder hierarchisch noch bedeutet sie eine zeitliche Abfolge. Jede kann den ersten Schritt bilden, eine Organisation kann die drei Schritte auch gleichzeitig machen (oder andere 🙂) – wie es passt.

Hier also mein Vorschlag für die ersten Schritte:

Sich informieren, was abgeht

Organisation und Mitarbeiter*innen informieren sich umfassend und entwerfen für sich, ihren Beruf, ihre Organisation und für ihr Angebot als Bildungseinrichtung ein Bild dessen, was „Kultur der Digitalität“ für sie konkret bedeutet: für den eigenen Handlungsraum. Anschließend fragen sie sich: Was ist für uns jetzt zu tun angesichts des Wissens, das wir uns erarbeitet haben? Erstes Ziel ist also:

Aufholen des teilweise erschreckend großen Rückstands nur schon hinsichtlich Information darüber, was „Kultur der Digitalität“ beinhaltet und bedeutet.

Den eigenen, digitalen Reifegrad ermitteln

Die Führung einer Schule, einer Hochschule oder einer privaten Anbieterin von Bildung fokussiert den digitalen Reifegrad ihrer Organisation und ihrer Mitarbeitenden in technischer, organisatorischer, kultureller und strategischer Hinsicht, um entsprechende Entwicklungsmaßnahmen ergreifen zu können. Hierfür gibt es bereits brauchbare „Lese- und Arbeitsinstrumente“.

Meine Zielgruppe verstehen

Ökonomisch formuliert geht es dabei um Marktfähigkeit – nicht von Menschen, sondern von Bildungsangeboten. Zwar halten öffentliche Bildungseinrichtungen hartnäckig daran fest, dass sie diesseits von Ökonomie agieren würden und Bildung nicht ökonomisiert werden dürfe. Aus dem Blick gerät bei diesem ideologischen Gerangel jedoch, dass es bei Bildung jederzeit auch darum geht, wie lernende Menschen anschlussfähig werden an Arbeitsmärkte , die sich im Rahmen der Digitalität völlig verändern – und damit verändern sich ja auch die Lebenswelten.

Dabei geht es nicht darum, dass Schule die Arbeitsmärkte mit Personal versorgt. Diese Verkürzung ist zynisch. Es geht um die Frage, welche Kompetenzen Menschen brauchen, damit sie in Zukunft (u. a.) ökonomische Realitäten aktiv mitgestalten können. Deshalb stellen wir uns als Bildungsorganisation analytische Fragen zu unseren Zielgruppen. Sie helfen uns dabei, uns entsprechend aufzustellen.

Was sind auf diesem Hintergrund die Herausforderungen unserer aktuellen oder zukünftigen Zielgruppen? Wie müssen die lernen? Was müssen die lernen, wissen, können?

Um das zu eruieren, muss ich nicht nur meine Zielgruppe und deren Bedarfe analysieren, sondern auch zukünftige Lebens- und Arbeitsbedingungen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, weil sie sich bereits heute andeuten:

  • Wie werden Menschen, für die wir Bildung anbieten, in Zukunft arbeiten und wo?
  • Welche Optionen entwickeln sich hinsichtlich Arbeitsverhältnissen? Welche verschwinden?
  • In welchen Berufen werden Menschen in wenigen Jahren vor allem tätig sein? Wie sehen diese Berufe aus?
  • Welche Märkte und Branchen entstehen neu?
  • Wie verändert sich dabei das soziale Gefüge, wie das Verhältnis von Arbeits- und Privatleben, kurz:

Wie sehen die Lebens- und Arbeitswelten meiner Zielgruppen unter den Bedingungen der Digitalität aus?

Das Ziel: Die neuen Lebens- und Arbeitswelten lesen und verstehen lernen

Diese Phänomene muss ich als Bildungsanbieterin lesen und deuten können. In einem nächsten Schritt entwerfen wir dann Szenarien, wie sich die diagnostizierten Entwicklungen auf Bildungswirklichkeiten und Bildungswelten auswirken.

Aus solchen Analysen wird ersichtlich, was unsere Zielgruppen lernen und sich aneignen, was sie wissen und können, wenn sie uns in Anspruch nehmen.

Bei der Weiterentwicklung bzw. Neupositionierung von Bildungsorganisationen geht es also darum

  • wie in Zukunft Bildungs- und Lernprozesse überhaupt aussehen,
  • wie Menschen diese Prozesse organisieren: Prozesse, in denen sie lernen, was sie können und wissen müssen und wie sie es wissen und können müssen.
  • Was in diesen Prozessen die Funktionen und Aufgaben von Bildungsanbieterinnen sind – queer durch die Biografien von Menschen hindurch.

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Schule und Corona: Warum „Wissenslücken füllen“ der falsche Ansatz ist

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zwecke ihres Abprüfens und Benotens.

Beitragsbild: Noupload auf Pixabay

Allerorten kreischen die Sirenen: Es seien jetzt dringend Wissenslücken aufzufüllen bei Schüler*innen. Stoff muss nachgepaukt werden, zur Not in den Ferien: um aufzuholen. Der Alarmismus entlarvt ein Verständnis von Wissen, das im Bildungssystem nicht erst seit Corona sein Unwesen treibt – und lernende Menschen zur Verzweiflung.

Dabei steht Schule vor allem für eine bestimmte Art der Darreichung von Information. Wissen entsteht erst im praktischen Umgang damit. „Wissen“ ist angewandte Information. Wissen ist wissen, was zu tun ist, wenn etwas der Fall ist. Wissen ist das, was ich, am besten mit anderen zusammen, aus Informationen mache, um eine Herausforderung nach der anderen anzupacken.

Wissen ist Information im Kontext

Ein oder jedes Schulfach repräsentiert also, wenn es das tut, was Schule Wissens- und Stoffvermittlung nennt, nicht Wissen aus (s)einer Disziplin, sondern Informationen. Diese Informationen werden zwecks ihrer Darreichung an Schüler*innen didaktisch-methodisch aufbereitet: weichgekocht, in Häppchen geschnitten, repetitionsfähig portioniert, visualisiert, manchmal auch geschickt versteckt (Osterhasenpädagogik).

Bild von Gerd Altmann auf Pixabay

Wissen entsteht aus diesen Informationen dadurch, dass Menschen, denen diese Informationen dargereicht werden, in unserem Fall Schüler*innen und Studierende, Entscheidungen treffen, was sie mit diesen Informationen tun: wozu sie sie gebrauchen und einsetzen. Die „Metamorphose“ von Information zu Wissen findet statt, wenn Menschen eine Brauchbarkeit konstruieren in realen, lebensweltlichen Situationen: Was bringt mir die Information? Wobei nützt sie mir? In dieser notwendigen Konstruktionsleistung – notwendig, weil die Antworten auf Nützlichkeitsfragen in den dargereichten Informationen nicht enthalten sind – generiert ein Individuum Wissen.

Hier liegt also der Grund, warum es äusserst sinnvoll ist, zwischen Wissen und Informationen zu unterscheiden, also einen Unterschied zu bilden zwischen diesen beiden Phänomenen. Diese Unterscheidung erlaubt mir nämlich, den genuin kreativen, produktiven und konstruierenden Anteil des Menschen herauszustellen und sichtbar zu machen. Das ist übrigens auch ein wesentlicher Unterschied zwischen dem, was Maschinen mit Informationen tun (empfangen, speichern, vergleichen) und Menschen (Sinn entwerfen).

Wie komme ich zu einer guten Note?

In der Schule ist dieser Vorgang der Wissenskonstruktion jederzeit eingebettet in folgenden Kontext: Alles, was ich als Schüler*in mit den mir dargereichten Informationen anstelle und was nicht, endet in einer Note. Das gilt auch für meinen Umgang mit Informationen, die nicht als explizit prüfungsrelevant eingeführt werden, denn: je mehr Zeit ich mit denen verbringe, umso weniger Zeit bleibt mir zur Organisation jener Informationen, die prüfungsrelevant sind.

In der Schule ist jede Information prüfungsrelevant. Bis hin zur Laune der Lehrkraft.

Die Grundfrage, die sich zu Beginn eines jeden Umgangs mit allen in der Schule dargereichten Informationen stellt, lautet also: Was muss ich mit diesen Informationen tun, damit die nächste Note eine ist, die mindestens mein „Bestehen“ nicht gefährdet? Völlig wurscht, in welcher (traditionellen oder innovativen) Form die Prüfung am Ende daherkommt und die Note zustande: Das ist das Ziel von „Informations- und Wissensmanagement“ in schulischen Kontexten.

Wenn ich weiß (!), wie ich mit den Informationen, die mir im Unterricht dargereicht werden, notenkonform umgehe, bestehe ich Prüfungen, die mir im Kontext dieser Informationen gestellt werden.

Diesen Prozess (aus der dargereichten Informationsfülle derart Wissen konstruieren, dass ich damit Prüfungen bestehe) kann Schule nun auf vielfältige Art gestalten: frontal, gesprenkelt mit Gruppenarbeit, angelegt als Projektarbeit, eng geführt oder maximal selbstorganisiert, analog oder digital, synchron oder asynchron, mit „flipped classroom“, Tutorials – you name it.

Die konkrete Organisationsform der Informationsverarbeitung ändert, entgegen anderslautender Meinungen, nichts am Paradigma, denn unabhängig davon, wie Schule diese Prozesse methodisch-didaktisch organisiert, bleibt der Fokus für Schüler*innen jeweils derselbe: er ist gerichtet auf die Konstruktion von strategischem Wissen, wie sie dargereichte Informationen so organisieren, dass sie eine Prüfung bestehen, in der es darum geht, die dargereichten Information wiederzugeben.

Abiturprüfung im Mai 2020 in einer Sporthalle in Ravensburg Foto: Felix Kästle / picture alliance / dpa (Quelle)

So prüfen z.B. Prüfungen im Fach „Französisch“ die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach „Französisch“ zu absolvieren, sprich: Wie ich die im Französischunterricht dargereichten Informationen so einsetze, damit ich die damit verbundene Prüfung bei dieser (und nicht bei einer anderen) Lehrkraft bestehe: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom“ (Clark Aldrich). Das gilt für alle Fächer und für alle Formen des Prüfens, auf die die Auseinandersetzung mit „Stoff“ angelegt und ausgerichtet ist – unter der Voraussetzung, dass ich als Schüler*in diese Prüfung bestehen will, was ich womöglich muss.

Solange Schule prüft, bewertet und benotet, ist sie für Schüler*innen ein Ort der Prüfungsvorbereitung. Schulische Satelliten eingeschlossen, denn Schüler*innen „lernen“ ja auch zuhause oder sonst wo. Der Fokus, sprich das „erkenntnistheoretische Interesse“ Studierender wird immer darauf liegen, wie sie eine Prüfung bestehen, wobei gilt: Nach der Prüfung ist vor der Prüfung.

Den Zirkel erkennen und durchbrechen

Diesen Teufelskreis kann Schule aufbrechen, wenn sie versteht,

  • dass sie nicht Wissen vermittelt sondern Information darreicht, wie das auch Rezo, Böhmermann, Welke, von Wagner, Uthoff und Konsorten tun;
  • dass sie Wissen gar nicht vermitteln kann, weil Wissen in und aus einem individuellen bzw. gemeinschaftlichen Konstruktionsprozess derer hervorgeht, die dargereichte Information organisieren: in konkreten Situationen, in denen Menschen alleine oder gemeinsam Probleme lösen – mit Hilfe von Information, die sie sich idealerweise selbst beschaffen (statt sie von der Schule dargereicht zu bekommen), um sich in diesem Beschaffungsprozess Grundsätzliches über Wissens- und Informationsmanagement beizubringen, was Unterricht aufgrund seiner Parameter ja gar nicht leisten kann;
  • dass das an die schulischen Darreichungsformen von Information jederzeit geknüpfte Prüfungs- und Benotungsparadigma den erkenntnistheoretischen und -praktischen Rahmen schulischer Wissensarbeit bildet, und damit zum leitenden Paradigma schulischen Handelns von Lernenden (Schüler*innen) wird, die dadurch lernen, Wissensarbeit als defensive Strategie zu begreifen und einzusetzen, mit der sie Sanktionen abwehren.

Stattdessen kann sich Schule zu einem Raum der kreativen Wissenskonstruktion entwickeln, die sich der Lösung realer Menschheitsprobleme zuwendet, wenn sie sämtliche damit verbundenen Prozesse prüfungs-, bewertungs- und benotungsfrei macht und stattdessen lernenden Menschen anbietet, ihre eigenen Qualitätskriterien zu entwickeln, die nicht nach Parametern schulischer Bewertungsraster funktionieren, sondern z.B. nach Kriterien, die wir aus Forschung, Produktentwicklung, aus Scrum und Design Thinking kennen, oder auch aus den Beratungswissenschaften (z.B. „Creative Knowledge Feedback“ nach Radatz mit entsprechender Anpassung).

Selbstbestimmt studieren

In diesen neuen Zugängen zur Konstruktion und Produktion von Wissen steckt sehr viel Potenzial für das Anpacken der Herausforderungen, in denen wir in unseren globalisierten Welt-Dörfern stehen: Klimawandel, Pandemien, soziale Ungleichheit, Kriege, Ernährungskollaps, Populismus, Diskriminierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt, von BIPoC, von Migrant*innen, Geflüchteten, armen Menschen, Working Poors, von Menschen mit Behinderung, von Sinti und Roma, Religionsgruppen, HIV-Positiven, chronisch Kranken, zunehmendem Rassismus, den Folgen von Heteronormativität, Heterosexismus, Misogynie, Bodyism, sprich von körperbezogener Diskriminierung.

Diese Themen würden dann nicht mehr als fächerspezifisch aufbereitete Informationen dargereicht, um mit ihrer Hilfe prüfungsrelevantes Wissen zu generieren, sondern um sie als reale Problemkonstellationen anzugehen.

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre deshalb ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zweck ihres Abprüfens und Benotens.

Auf diesem Hintergrund finde ich es sehr bedauerlich, dass im Kontext von Digitalität und Corona derzeit große Chancen verschenkt werden, wenn in den Bildungsdebatten mit voller Überzeugung gefordert wird, es müssten jetzt schulische Wissenslücken gefüllt und Stoff nachgeholt werden.

Auch kristallisiert sich heraus, dass digitale Technologien in großem Umfang zur Anwendung kommen sollen, um diesen Vermittlungs- und Darreichungszirkus von Stoff zu perfektionieren. Der Diskurs hat sich also offenbar dafür entschieden, eine weitere Variante zu kreieren von „Prüfungen im Fach Französisch prüfen die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach Französisch zu absolvieren.“

Damit bleibt wohl auch der Diskurs um „alternative Schule“ auf die Frage reduziert, wer am Ende das Rennen um die bessere Prüfungsvorbereitung macht: Der analoge, mehrheitlich synchrone Präsenzunterricht, gespickt mit digitalen Flöckchen und Gruppenarbeiten, oder das mehrheitlich asynchrone, digitale Darreichen von Information und das (via Learning Analytics?) organisierte Einüben ihrer korrekten Anwendung auf die nächste Prüfung.

Julia M Cameron on pexels

Und dass es „am Ende wohl eine gute Mischung aus beidem “ sein könnte, ist ebenfalls keine gute Nachricht für junge Menschen.

Paradigmenwechsel statt Methodenwechsel. Fünf Mal Abschied von Schule

„Imagine what education would be like if every learning experience began with individuals finding and understanding their purpose or why; if every student was given agency to decide what they wanted to learn, how they wanted to learn it, and were guided by professionals who could mentor and coach them to inspire success.“ (Learnlife)

Beitragsbild: Karikatur von www.f-woessner.de – Verwendung mit freundlicher Genehmigung des Autors

Sämtliche Diskussionen, die derzeit über „Schule der Zukunft“ geführt werden, reden über Varianten des Bestehenden. Was wir jedoch angesichts unserer Gegenwart brauchen, ist eine radikale Alternative, die die fünf tragenden Säulen traditioneller Schule geschleift hat.

Erstens: Kein Unterricht mehr

Wir brauchen keine alternativen Unterrichtskonzepte mehr, also nicht „anderen Unterricht“, sondern Alternativen für Unterricht: Lernen in lebensweltlichen Formationen, Strukturen, Prozessen, die nicht mehr in der Architektur und im Paradigma des Unterrichts und des Unterrichtens gedacht, geplant, vorbereitet, durchgeführt und reflektiert werden. Wir lassen das Konzept Unterricht hinter uns. Ein gelingendes Beispiel dafür im Kontext von „Numeracy“ findest du hier.

Zweitens: Keine Prüfungen und keine Noten mehr

Lernende und sich (weiter-)bildende Menschen brauchen keine neuen und alternativen Formen des Prüfens, Bewertens und Benotens. Die sind erwiesenermaßen nutzlos für die, die bewertet und benotet werden. Deshalb geht es jetzt um Alternativen für das Konzept des Prüfens, des Bewertens und Benotens, mit deren Hilfe lernende Menschen auf sich und ihre Entwicklung achten können und diese Prozesse reflektieren. Vorschläge für Alternativen aus einer Community, die das erfolgreich praktiziert, findest du hier.

Drittens: Keine Fächer mehr

Lernende brauchen keine neuen oder anderen Fächer, um die sich verändernde Welt zu begreifen – auch keine fächerübergreifenden Fächer.

Quelle

Die Aufteilung der Welt, und damit die von Lernprozessen in Fächer, entspricht nicht mehr den Möglichkeiten, den Anforderungen und den Herausforderungen, wie Menschen heute Welt entdecken und verstehen. Das Denken in Fächern führt in verkürzte Weltbilder und verhindert die Entwicklung eines profunden Blicks für Zusammenhänge, die es zu entdecken gilt, nicht herzustellen, wie Prof. Dr. Wanner beschreibt. Deshalb entwickeln wir keine alternativen Fächer, sondern Alternativen für „Lernen in Fächern“:

Imagine what education would be like if every learning experience began with individuals finding and understanding their purpose or why; if every student was given agency to decide what they wanted to learn, how they wanted to learn it, and were guided by professionals who could mentor and coach them to inspire success.

Quelle
Viertens: Keine Klassen mehr

Wir brauchen keine anderen Zusammensetzungen von Klassen und Jahrgängen. Keine grösseren oder kleineren Klassen, keine homogenen oder buntere, besser gemischte Klassen. Wir brauchen Alternativen für das Denken und Organisieren von Lernen in Klassen und Jahrgängen, damit lernende Menschen Lernpartner*innen jenseits dieser Vorgaben finden, und so ihre Interessen und Potenziale zur Vorgabe ihres Lernens machen.

Quelle
Fünftens: Schluss mit synchroner Präsenz

Und wir verabschieden uns endlich und endgültig vom Konzept der Synchronizität und der synchronen Präsenz, sei sie digital oder physisch: Alle zur selben Zeit am selben Ort, denselben Stoff auf dieselbe Art. Nichts steht dem Lernen und seinen individuellen Entwicklungspfaden mächtiger im Weg als diese Praxis der Gleichschaltung.

Dass wir tatsächlich auf dem Weg eines neuen Paradigma des Lernens sind, erkennen wir daran, dass vor allem dieses Relikt verschwunden ist. Stattdessen sind lernende Menschen ganz selbstverständlich in ihrem eigenen Tempo, in ihren eigenen Rhythmen und mit den Themen unterwegs, die ihnen ganz entsprechen.

Der erste Schritt: Schüler*innen übernehmen die Führung, die Organisation und das Gestalten ihres Lernens:

Mehr Videos von diesem großartigen Bildungsgipfel von Schüler*innen für Schüler*innen findest du hier.

Das Jahr der vielen ersten Male. Ein Gastbeitrag

Mein Vetter Bengt Krezdorn ist Familien- und Ehemann, Vater von drei Söhnen, gelernter Kunstschmid, Imker und Naturfotograf und ernährt zusammen mit seiner Frau die Familie. Auch heuer, in dieser aufwühlenden Zeit, hat er auf Facebook seine Jahresendgedanken publiziert und ich freue mich, sie hier in meinem Blog dokumentieren zu dürfen.

Text & Fotos: Bengt Krezdorn

„Die Frage wird sein, wie gehen wir mit den Folgen von Corona um. Und nicht, wann das Ganze zu Ende ist, nicht, wann wir wieder zurückkehren zu 2019. Wir werden nicht zurückkehren – das ist klar, oder?“

Claudia Brözel, Professorin für Tourismuswirtschaft im SPIEGEL

Ein merkwürdiges Jahr geht zu Ende. Für uns alle hat sich einiges verändert, fast nie zum Guten oder sagen wir Besseren. Vielleicht steht der eine oder andere vor den Trümmern seiner Existenz, vor den Scherben seines Lebenstraums. Die allgegenwärtige Corona-Krise trägt dazu bei, bereits vorhandene Probleme und Konflikte zu verschärfen. Ich denke dabei ganz aktuell an den Brexit und die Probleme innerhalb der Europäischen Union oder im Gesundheitswesen. Vor diesem Hintergrund möchte ich euch meine subjektive Sicht auf dieses besondere Jahr schildern.

Viele von euch kennen mich als Pessimisten, als eingefleischten Schwarzseher. Vielleicht ist daher mancher etwas überrascht von einigen meiner Gedankengänge. Ich habe das Geschehen um die Pandemie von Anfang an vor allem als eine Chance wahrgenommen. Frank-Walter Steinmeier sagte in einer Rede zu Beginn des ersten Lockdowns im Frühjahr, dass die Welt eine andere sein werde, wenn das vorüber sei. Das war damals auch mein erster Gedanke und ich dachte noch: da kann was draus werden, wenn wir uns nicht wieder zu dämlich anstellen. Dann wäre dieses Opfer vielleicht nicht umsonst.Ich weiß schon: makaber! Denken jetzt sicher einige. Schließlich ist das die größte Katastrophe seit Menschengedenken, vergleichbar bloß mit den Weltkriegen oder der spanischen Grippe 1918-1920. Ja, tatsächlich! Wir alle haben Vergleichbares nicht erlebt.

Pflöcke im Treibsand

Und das ist auch schon mein erster Punkt. Je älter man wird, desto weniger erste Male kommen einem unter. Irgendwann hört es gefühlt ganz auf. Für mich war dieses Jahr voller erster Male. Das erste Mal Homeoffice, das erste Mal versuchen, drei Kinder daheim zu beschulen, ihnen Teilhabe am online-Unterricht zu ermöglichen. Zum ersten Mal face-time mit meinem Vater, zwei Stunden bevor er gestorben ist. Ich konnte ihn ja nicht mehr besuchen in Kanada. Die erste Weihnachtsfeier per Teams. Zum ersten Mal mit dem Rad zur Arbeit. Und dann immer wieder, den ganzen Sommer lang bis in den Oktober hinein. Zum ersten Mal mit Maske einkaufen gehen und dabei versuchen, den Mindestabstand einzuhalten. Zum ersten Mal in meinem Leben Ausgangssperre. Daheim sein müssen um acht Uhr.

Wenn man etwas zum ersten Mal macht, begegnet einem etwas Neues. Man macht Erfahrungen, die einem bisher unbekannt waren. Man lernt. Klar, das ist für Manchen ganz schön hart. Vieles von dem, was einem in dieser Krise zum ersten Mal begegnet, ist nicht dazu angetan, das Gemüt zu erheitern. Wenn man den Laden jetzt zum zweiten Mal wieder zuschließen muss für weiß der Himmel wie lang, oder wenn man nicht mehr auftreten darf. In der Messe- und Veranstaltungsbranche, im Tourismus ist die Luft grad sehr dünn, da gibt es wenig Spielräume. Das ist mir durchaus bewusst. Denen, die gar nicht über die Runden kommen können, hat der Staat ja Hilfen versprochen, aber weil der Staat halt so ist wie er ist, lässt er sich damit ziemlich viel Zeit. Der Einzelhandel und auch die Gastonomie hatten größtenteils schon im ersten Lockdown Mittel und Wege gefunden, ihre Kunden dennoch zu beliefern. Unser Buchhändler vor Ort hat seine Mitarbeiter die Bestellungen einfach ausfahren lassen und viele andere Geschäfte machen es inzwischen genauso. Fast alle Gaststätten bieten Take-out oder Lieferservice für ihre Gerichte an.

Wir lernen. Wir passen uns an

Das war schon immer so. Das ist unsere Natur, deshalb waren wir auch in den letzten 50.000 Jahren so grausam erfolgreich. In der ZEIT vom 23.12.2020 stand ein kurzer Bericht über einen jungen Schiffbauingenieur. Titel: „Ich sehe mich als Corona-Gewinner“ Was? Ja, der junge Mann war im April mit dem Studium fertig. Aus der zugesagten Stelle wurde nichts. Er musste sich umorientieren und ist auf die private Seenotrettung gekommen. Was als Notnagel begonnen hat, erwies sich als Berufung und inzwischen hat er dort eine Arbeit, die ihn sogar ernährt.

Es bleibt uns momentan wenig übrig, als uns – unser Verhältnis zur Welt – neu zu denken. Ganze Branchen werden möglicherweise verschwinden. Vielleicht müssen sie das auch. Schließlich war auch vor Corona schon klar, dass wir so nicht mehr weitermachen können. Wir fahren den kompletten Planeten auf Verschleiß ,und das wissen wir alle sehr genau, nur hat es unsere Entscheidungen bisher so gut wie nicht beeinflusst. Dank Corona stehen wir aber auf einmal – notgedrungen – auf der Bremse. Wenn die Tourismusindustrie jetzt kaum noch eine Rolle spielt, dann ist das gut für uns alle, denn es schont eine Menge Ressourcen, die wir ohnehin eigentlich gar nicht mehr zur Verfügung haben.

Bullshit-Jobs vs. Grundeinkommen

Ja, ich weiß: die vielen Menschen, die ihre Jobs verlieren. Riesenproblem! Wirklich? Ich bin mir da nicht so sicher, denn ernährt, gekleidet, behaust und gebildet haben wir diese vielen Leute auch vorher schon. Ein bisschen pervers finde ich, dass das direkt an den individuellen Beitrag zum Bruttosozialprodukt gekoppelt zu sein hat. Zumal auch das oft eine Fantasiegröße ist. David Graeber, auch einer von denen, die dieses merkwürdige Jahr so einfach hinweggefegt hat, hat den Begriff der sogenannten Bullshit-Jobs geprägt, also von Arbeit, die eigentlich nichts Sinnvolles hervorbringt, die bloß als Ausrede dafür dient, dem „Arbeitnehmer“ das Geld zu überweisen, dass er zum Leben braucht. Graebers Vorschlag zur Lösung des Problems war, die Bullshit-Jobber freizustellen und ihnen ein bedingungsloses Grundeinkommen zu zahlen.

Eine Überlegung, die mir dabei gerade durch den Kopf geht: das wäre wahrscheinlich auch gut für die Umwelt: Das Pendeln würde wegfallen. Das Heizen und Beleuchten vieler Büros könnte man sich sparen, ebenso die Serverleistung, die der Mitarbeiter belegt hätte. Die Firmen würden immense Personalkosten sparen, weit über die Gehälter hinaus. Eigentlich hätten wir alle was davon.

Zurück zum Tourismus. Momentan kann man fast nirgends hin. Für die Umwelt ist das ein Riesengewinn. Schließlich ist allein der Flugverkehr zeitweise um über 70% eingebrochen. Für manche Weltgegenden ist das aber dramatisch. Wer von den Urlaubern lebt, die Devisen bringen, schaut in die Röhre. Aus diesem Blickwinkel betrachtet ist die Lage oft sehr bescheiden. Da gibt es auch keine Patentlösung, die sich ad hoc anwenden ließe. Es bräuchte weltweite Solidarität, um andere Möglichkeiten des Auskommens in den Urlaubsgebieten zu schaffen.

Klatschen oder Solidarität?

Und plötzlich bewege ich mich im Konjunktiv und das verdirbt sehr schnell die Laune, denn der Konjunktiv deutet darauf hin, dass die angedachte Lösung wohl nicht funktioniert. Solidarität ist momentan schon innerhalb Europas ein vom Aussterben bedrohtes Konzept, mindestens ein stark gefährdetes. Das geht schon bei der Solidarität mit dem Pflegepersonal los. Mehr als Klatschen vom Balkon ist uns dazu nicht eingefallen. Das ist verdammt mager. Andererseits können wir auch nicht viel mehr tun. Den Rahmen für eine faire Bezahlung unserer Pflegekräfte muss die Politik setzen und darum drückt sie sich seit Jahrzehnten recht erfolgreich. Vielleicht wäre jetzt Zeit für eine Mail an den Bundestagsabgeordneten? Ein bisschen was geht schließlich immer. Viele von uns versuchen ja auch in dem Mass, wie es ihnen möglich ist, andere zu unterstützen, lokal einzukaufen, die Lieferdienste der Gaststätten zu nutzen und vielleicht auch Gutscheine zu erwerben für Dienstleistungen für die Zeit nach dem Lockdown. Microkredite sozusagen. Alles das hilft ein wenig und ich hoffe auch, dass es in unseren Köpfen etwas verändert und unseren Blick schärft für die Dinge die zählen.

Es gibt verdammt viel zu tun für uns und diese Krise hat uns klar gezeigt, wo die Baustellen sind. Wir müssen jetzt anfangen diese Baustellen abzuschließen. Die Krise bietet uns eine einmalige Chance dazu. Wofür ich dieses Jahr dankbar bin, das sind die vielen ersten Male, diese Momente der Erkenntnis und des Lernens, von denen es in diesem außerordentlichen Jahr wirklich eine Menge gegeben hat. Mir hat das gezeigt, wie flexibel und anpassungsfähig wir sein können, wenn wir wach sind und uns auch weiterentwickeln wollen. Ich hatte alles in allem ein tatsächlich für mich persönlich erfülltes und in vielen einzelnen Momenten auch schönes Jahr voller neuer Erkenntnisse über mich selbst und uns als Gemeinschaft.

Es ist schön mit euch, Leute! Macht‘s gut, wir sehen uns nächstes Jahr!

Bildungsgerechtigkeit durch Präsenzunterricht: Warum das eine Lüge ist und das Gegenteil der Fall.

Titelbild: Irgendein Gymnasium (Quelle: Autor)

Alle müssen zur Schule. Nur so sei Bildungsgerechtigkeit gewährleistet. Nur so würden junge Menschen auf eine erfolgreiche Zukunft vorbereitet – so tönt es aus den Kanälen der Bildungspolitik. Doch die Reproduktion von Stoff führt nicht zu Gerechtigkeit – und vermittelt wird durch die Hintertür etwas anderes.

Die Inhalte, die wir grundsätzlich auf den ersten Platz stellen, Stoff und Wissen, sind in jeder Hinsicht zweitrangig. Wir vergessen das meiste davon wieder. Der Unterrichtsstoff ist vielmehr ein Transportmittel. Mit seiner Hilfe vollziehen wir den Kernauftrag von Schule, der nicht in der Wissensvermittlung liegt, sondern in der Selbstreproduktion von Kultur. Der Stoff ist eine Lokomotive.

In neun Schuljahren lernten die Kinder Lesen zum Entziffern der Werbeanzeigen. Schreiben, zum Bestellen von Waren, Rechnen zum Kalkulieren der Ratenzahlungen. Lesen, Schreiben, Rechnen. Für andere Dinge war keine Zeit.

Wolfgang Bittner (Quelle)

Durch Schule reproduziert und implantiert eine Kultur nicht Wissen, sondern sich selbst. Hierarchien, Menschenbilder, Werte und Normen, Verhaltenskodices, Überzeugungen von Gesellschaft und Zusammenleben, Sinn und Lebensziele, ästhetische Urteile, Vorstellungen von Geschlecht und Beziehung. Was und wie ein Mensch sei und wie nicht, wie er und sie lebt, was richtig und falsch ist, gut und böse. Das alles reproduziert Kultur mithilfe von Kulturtechnik.

Lesen, Schreiben, Rechnen: ein geschicktes Ablenkungsmanöver

Es ist also nicht die Kulturtechnik, die wir durch Schule reproduzieren, sondern die Kultur, die wir mit Hilfe ihrer Technik reproduzieren: Kinder müssen „in die Schule“, weil nur so ihre Eltern das tun können, worauf Schule zuvor sie vorbereitet hat. Und nur wenn Kinder zur Schule gehen, kann Schule sie auf das vorbereiten, worauf sie bereits deren Eltern vorbereitet hat. So geht Reproduktion von Kultur.

Der Fokus auf Stoff und Wissen, der Ruf nach Bildungsgerechtigkeit durch Präsenzunterricht, also: alle denselben Stoff zur selben Zeit am selben Ort in der selben Form, im selben Tempo – das ist bloß ein Ablenkungsmanöver. Die Kultur lässt sich einfach leichter reproduzieren, solange alle daran glauben, es würde um Wissen, Stoff und Kulturtechnik gehen. „Sozialisationsprozesse sind dann erfolgreich, wenn die Individuen am Ende genau das tun wollen, was das System benötigt, um sich zu reproduzieren.“ (Zygmunt Baumann, Leben in der Flüchtigen Moderne, S. 150).

Auf dem Weg zum Erfolg: Informationen von A nach B tragen.
Aus einem Werbevideo eines privaten Gymnasiums (Quelle: youtube. Release: 19.11.2020)

Ein Beispiel

Ich kann Unterrichtsstoff wie „Menschenrechte“ oder „Menschenwürde“ so durchnehmen (aka „unterrichten“), dass ich dadurch gegen beide verstoße, indem ich z.B. Unterricht misogyn, rassistisch, homophob, autoritär organisiere (strukturell) und durchführe (Prozess). Was ich dabei reproduziere, ist Kultur, sind Menschenbilder.

„Wer nämlich mit ‚h‘ schreibt, ist dämlich.“

Umgekehrt: Wenn mir wichtig ist, dass wir Menschenrecht und Menschenwürde verwirklichen, brauchen wir dafür keine Schule und keinen Unterricht, sondern eine bestimmte Art des sozialen Miteinanders, das wir überall gestalten können.

Wichtig im Kontext von Schule ist immer die Frage: Welche Kultur reproduziert sich da? Das finden wir nicht über das heraus, was sie inhaltlich reproduziert, nicht über Formeln, Texte und Landkarten, sondern über die Kultur, in der sie es tut.

Was ich in der Schule lerne

  • Wer vorne steht, hat das Sagen – egal, was er oder sie sagt.
  • Autoritäre Autoritäten bestimmen über meinen Alltag: wie ich ihn gestalte, wo ich mich wann aufhalte, was ich wann mache und nicht, mit wem und was ich mich beschäftige und nicht, wofür ich Zeit einsetze, die niemals meine ist, weil andere sie mir zuteilen und sie portionieren, sie mir geben und nehmen.
  • Individuelle Bedürfnisse sind mindestens zweitrangig. Es ist besser, sich nicht so intensiv mit ihnen zu beschäftigen bzw. sie gar zu einem Bestandteil meines Lernens und meiner Bildungsprozesse zu machen.
Martin Walser (1982), Heimatlob, S. 34, 37. Insel Verlag.
  • Die Bewertung durch andere ist jederzeit Ausgangs- und Zielpunkt meiner Selbsteinschätzung. Im Zweifelsfall gilt, wie andere mich einschätzen.
  • Es entscheiden immer andere über richtig und falsch. Ich lerne, diese Perspektive zu übernehmen. Ich lerne nicht zu entscheiden, was richtig und was falsch ist. Ich lerne, dass andere darüber entscheiden. Das lerne ich als richtig. Ich verinnerliche das.
  • Andere entscheiden über mich.
  • Protest führt zu Sanktion und Verlust von Chancen.
  • Ich habe keinen Einfluss auf die äußeren Bedingungen meines Lernens. Auch nicht auf die Gestaltung der Rahmenbedingungen. Sie sind immer von anderen gesetzt.
  • Wer es mit Autoritäten gut kann, wird Erfolg haben.

Und wenn du beim Lesen denkst: „Aber ja, darum geht es doch im Leben später auch. So ist das Leben, so ist die Arbeit!“ – dann liegst du richtig.

Es geht in der Schule darum, eine Kultur zu reproduzieren. Eine Kultur der Kontrolle. Eine Kultur der Reiblungslosigkeit. Eine Kultur des sich Ein- und Unterordnens. Eine Kultur der Milieus und der Schichten, des Oben und des Unten. Eine Kultur, deren Basis die Selektion bildet. Eine Kultur, in der im Wesentlichen immer andere über dein Leben, dessen Spielräume und seine Gestaltung entscheiden.

Darauf bereitet Schule vor, indem sie es tut.

Warum also Präsenzunterricht?

Schule braucht den direkten, umfassenden, physischen Zugriff auf Kinder und Jugendliche. Nur so kann sie ihren Auftrag der Reproduktion von Kultur erfüllen. Je weniger Zugriff sie auf die Lernenden hat, je weniger die ihrer Kontrolle unterstehen, je freier und diverser die ihr Lernen gestalten, zusammen mit unzähligen Akteuren der Zivilgesellschaft, umso mehr schrumpfen die Möglichkeiten zur Kontrolle, umso schwieriger wird es für Schule, Kultur zu reproduzieren.

Darum geht’s bei Präsenzunterricht.

Kinder auf die Zukunft vorbereiten: Drei pädagogische Fehlsch(l)üsse

So wenig eine Safari die Teilnehmer:innen auf ein Leben in der Wildnis vorbereitet, bereitet Schule Kinder auf die oder ihre oder auf irgendeine Zukunft vor. Das tun die selber. Auch in der Schule. Egal, was die mit ihnen tut oder nicht. Wir Menschen sind vom ersten Atemzug an unendlich adaptiv. Unser Lernen ist und bleibt lebenslang so pluripotent wie Stammzellen. Ich kann mich immer wieder in etwas anderes entwickeln, mich gar neu erfinden.

Titelbild:  Andrea Piacquadio auf Pexels

Der Vorwurf lautet: Schule bereitet Kinder und Jugendliche nicht mehr auf die Zukunft vor. Tatsache ist: Das hat sie noch nie, weil das gar nicht möglich ist. Mich selber oder jemand anderen jetzt auf etwas vorzubereiten, von dem niemand weiß, was es ist und ob das irgendwann eintreffen wird – das funktioniert nicht. Nehmen wir also drei der beliebtesten pädagogischen Fehlschlüssse in den Blick.

Erster pädagogischer Fehlschluss: „Wir bereiten dich vor“

So wenig eine Safari die Teilnehmer:innen auf ein Leben in der Wildnis vorbereitet, bereitet Schule Kinder auf die oder ihre oder auf irgendeine Zukunft vor. Das tun die selber. Auch in der Schule. Egal, was die mit ihnen tut oder nicht. Wir Menschen sind vom ersten Atemzug an unendlich adaptiv. Unser Lernen ist und bleibt lebenslang so pluripotent wie Stammzellen. Ich kann mich immer wieder in etwas anderes entwickeln, mich gar neu erfinden – mitsamt der nötigen Kompetenz. Schule bereitet darauf nicht vor. Sie ist dafür lediglich ein Auslöser unter vielen. Sie ist eine Challenge der besonderen Art:

Wir Menschen besitzen den evolutionären Vorteil uns lebenslang lernend an neue kulturelle Anforderungen anzupassen. Das haben wir während unserer Schulkarriere gründlich vergessen, weil die uns erlaubt bzw. dazu gezwungen hat, das Lernen als fremdgesteuerten Vermittlungsprozess zu akzeptieren – und es genau dadurch zu verlernen.

Foto von Kaitlyn Jade auf Pexels

Wenn Schule diese Pluripotenz nicht völlig zu desavouieren vermag, entwickeln wir aus dem Vermögen, uns selbst und die Welt in jedem Moment anders zu sehen und neu zu erfinden, die Kreativität im Sinne einer Lösungskompetenz. Die ist ein umfassendes Versprechen an die Zukunftsfähigkeit von uns Menschen. Sie zeigt, dass wir alles schon mitbringen, um uns hier und jetzt an die Gestaltung unserer Gegenwart zu machen – welche Zukunft dann auch immer kommt.

Kinder und andere Menschen entwickeln & erfinden sich, ihre Fähigkeiten und ihr Potenzial im Austausch mit den realen, gegenwärtigen Umwelten, nicht mit der Zukunft. Alles, was ein Mensch lernt, lernt sie in Auseinandersetzung mit der Gegenwart. Ich lerne „etwas“ also nicht, weil ich „es“ fürs Abitur brauche, sondern weil es für mich jetzt gerade eine Lösung zu versprechen scheint. Aufs Abitur lerne ich bekanntlich kurz vorher.

Beispiel: Im Unterricht „Mitschreiben“ hat eine Entlastungsfunktion von dem Druck, sich bezogen auf die Prüfungszukunft alles merken zu müssen. Nützen tut es mir dabei nur jetzt, nicht „in Zukunft“. 

Womöglich bereiten Kinder sich also nicht einmal auf die Zukunft vor, wenn sie das tun, was wir Lernen nennen. Vielleicht trainieren sie sich dadurch einfach in der Fähigkeit, unangepasst zu bleiben um sich an jede nicht absehbare Zukunft anpassen zu können.

Wenn Schule und Erziehung das zulassen.

Zweiter pädagogischer Fehlschluss: „Zukunft ist planbar“

Zukunft ist nicht vorhersehbar und nicht planbar. Das heißt nicht, dass ich nicht absehen kann, dass mir die Wohnung gekündigt wird, wenn ich die Miete nicht bezahle. Doch das ist nicht vorhersehbar. Das ist absehbar. Nichts ist vorhersehbar. Auch die Zukunft nicht. Sie ist, zumindest für den Moment, auch für den des Lernens, unausweichlich. Das wars.

„Voller Hoffnung zu reisen ist besser als anzukommen“ – nie war Robert Louis Stevensons Verdikt wahrer als in unserer flüchtigen Moderne. Wenn die Ziele beweglich sind oder ihren Reiz schneller verlieren, als Menschen laufen, Autos fahren und Flugzeuge fliegen können, dann ist das Unterwegssein wichtiger als das Ziel. … Unsere Kultur beruht nicht mehr wie die Kulturen früherer Zeiten oder jene, die die ersten Ethnologen vorfanden, auf einer Praxis der Erinnerung, der Bewahrung und der Gelehrsamkeit. Sie ist eine Kultur der Auflösung, der Diskontinuität und des Vergessens.

Zygmunt Baumann, Leben in der Flüchtigen Moderne, S. 198f.

Deswegen ist die beim ersten pädagogischen Fehlschluss reflektierte Fähigkeit, sich so offen wie möglich auf neue Situationen einzulassen und sie lösungsorientiert anzupacken, so wichtig und vielversprechend. Gäbe es diese Pluripotenz des Lernens nicht, wären wir alle verloren, weil wir ja in der Gegenwart nicht wissen, auf welche Art von Zukunft wir uns gefasst machen sollen.

Foto von cottonbro auf Pexels

Außerdem ist das, was wir Kultur nennen, also Sinn, Wert und Bedeutung von Gesellschaft, Arbeit und Individualität, mittlerweile so komplex und wechselhaft, dass es fast schon ridikül anmutet, sich durch irgendeine Art des Lernens auf etwas „einstellen“ zu wollen, das weiter als ein, zwei Jahre in der so genannten Zukunft liegt. Wir wissen praktisch nicht mehr, wie es werden wird mit Ökonomie, Arbeit, Kapital, Politik, und den natürlichen Grundlagen unseres Lebens.

Dieses Nichtwissen ist und bleibt unausweichlich.

Dritter pädagogischer Fehlschluss: „Zukunft fokussieren statt Gegenwart“

Der Ort, an dem Lernen passiert, ist die Gegenwart. Sie steckt voller Herausforderungen, Chancen, Aufgaben und divergierender Bedürfnisse ihrer Bewohner:innen. Schule und Erziehung sagen jedoch: „Oh, wir können und du solltest auf deine Gegenwarts-Bedürfnisse nicht allzu sehr eingehen, weil es ja um deine und um die Zukunft aller anderen geht. Wir müssen die Aufmerksamkeit und die Ressourcen da hin lenken.“ Didaktik und Methodik sollen diesen Widerspruch dann abmildern, indem sie die Kinder dort abholen, wo sie stehen (siehe erster pädagogischer Fehlschluss: Safarimodus – bitte alle einsteigen…).

Schule und Erziehung neigen dazu, individuelle und soziale Gegenwart zu entwerten – um der Zukunft willen.

Beispiel: Dass mein Kind es einmal besser haben soll, klingt erstmal total nach Zukunft und nach deren Planung z. B. durch gute Schulabschlüsse. Also durch Zeugnisse und Noten. Dieses Motto bezieht sich jedoch lebenslang ausschließlich auf die Gegenwart eines so programmierten Kindes und darauf, wie es diese Gegenwart gestaltet. Es ist das Jetzt des Kindes, das durch den Ansatz vom „Es mal besser haben“ seine Ausrichtung erhält – nicht dessen Zukunft. Wenngleich auch ihr Leben als Erwachsene mit hoher Wahrscheinlichkeit von diesem Grundton begleitet sein wird: dass sie es einmal besser haben soll als ihre Eltern – außer sie dreht diesen Ton irgendwann ab. Im Hier und Jetzt. Nicht in der Zukunft.

Lernen, also lieben, streiten, atmen, spielen, bauen, kommunizieren, interagieren, berechnen, verstehen, beschreiben, sich verlaufen, nach Hause finden, Umwege gehen, pipapo, findet in einer Gegenwart statt, die bewältigt werden will. So geht Leben – und die Art, wie wir diese Dinge, wie wir die Gegenwart in ihrer Komplexität und Unausweichlichkeit angehen, entscheidet maßgeblich darüber, welche Zukunft wir dadurch provozieren – ohne je eine Garantie dafür zu haben, dass sie so kommt, wie wir sie gerne hätten.

Eine Schule, die das ernst nimmt, hat nichts mehr mit dem zu tun, was sie heute ist und tut.

„Wenn du nicht die Zukunft der Kinder vor Augen hast, bist du ganz schnell wieder im alten Trott“

Wir bringen jetzt jene Menschen enger zusammen, die bisher vor allem in ihren eigenen Ecosystemen innovatives Lernen fördern. Wir bauen ein LEAD-Netzwerk: Learning Ecosystem Architecture & Design. Es gibt so viele wunderbare Initiativen: Wir werden eine Menge Power freisetzen, wenn wir diese Kräfte jetzt bündeln.

Titelfoto: Guido van Dijk. Die AGORA Schule Niekee

Meine Notizen aus einem Gespräch mit Guido von Dijk, einem Mit-Initiator von AGORA in den Niederlanden über die Erfolgsfaktoren auf dem Weg in ein anderes Lernen.

Vor einigen Tagen habe ich in den Sozialen Medien ein Statement publiziert, in dem wir zu viert unsere Sehnsucht nach einer anderen Kultur des Lernens zum Ausdruck bringen. Hier die Kurzvariante:

Die Zeit für eine andere Schule ist JETZT

Guido van Dijk hat auf linkedIn reagiert, und so kam es zu einem Zoom-Talk zwischen uns beiden.

Was ist AGORA, und was hat dieser Begriff mit einem radikalen Neuansatz von Schule zu tun? Wie bei vielen anderen echt innovativen Learning Communities gibt es auch an einer AGORA keine Fächer, keinen Unterricht, keine Klassen. Und wie bei allen anderen Communities verstehst du erst dann wirklich, worum es geht und was, warum wie gut funktioniert, wenn du eine Weile mitlebst oder zumindest mal mit jemandem ins Gespräch kommst, der dir von der DNA erzählen kann. Jemand wie Guido van Dijk. Für mich als großer Fan von Learnlife in Barcelona war es beeindruckend, wie viele Gemeinsamkeiten innovative Learning Communities haben.

Es beginnt immer mit einer Hand voll Menschen, die sich zusammentun, um Schule neu zu erfinden. Immer ist es eine Gruppe, die den Anfang wagt und loslegt. Mitgetragen wird die Zeit des Anfangs durch eine Stiftung oder andere Kapitalgeber, die eine Anschubfinanzierung leisten. Dann beginnt kontinuierlich ein Netzwerk zu wachsen.

Lernende und ihre Interessen stehen im Zentrum

Der entscheidende Unterschied zwischen traditioneller Schule und der AGORA ist der Perspektivwechsel: Die Lernenden und ihre Fragen und Interessen stehen im Fokus. Um sie herum und aus ihnen heraus gestalten sich ihre Lernprozesse. Nicht Lehrende „liefern“ Wissen über eine Lehrplan- und Fächerstruktur. Vielmehr entwickelt sich um den/die LernendeN herum ein Netzwerk, mit dem er oder sie sich nach und nach die Welt in ihrer Multidimensionalität (technisch, naturwissenschaftlich, sozial, ethisch, historisch …) erschließt.

Weil auch die AGORA nicht auf der grünen Wiese gestartet ist, sondern mit Lernenden und Lehrenden, die im klassischen System sozialisiert wurden, wurde dem Team schnell klar, dass sie auch auf der Ebene der Prozesse ein alternatives Konzept einführen müssen, um nicht der Gefahr zu erliegen, bei Schwierig- und Hilflosigkeiten zurück in die klassischen Abläufe zu fallen. AGORA hat sich für „Agile Learning“ mit SCRUM entschieden.

Inspirieren statt belehren

Guido van Dijk

Besonders beeindruckt hat mich in Guidos Erzählung von den ersten Jahren, dass es für sie ganz entscheidend war, Lernende mit inspirierenden Menschen zusammen zu bringen: „Lernen wird organisiert, indem Begegnung organisiert wird“, sagt Guido zu mir im Talk. Aus diesem Grund haben sie über die ersten Jahre so genannte „Field Labs“ entwickelt, die das Lernen mit Expert*innen im sozialen, ökonomischen und kulturellen Umfeld der Schule möglich machen. Das ist eine wunderbare, praktische Anwendung des „place based learning“.

Lehrer*innen haben in diesem Konzept nicht mehr die fachliche Hoheit und vermitteln kein Wissen mehr. Sie werden als Prozessbegleiter und „Facilitators“ wichtig, die damit selber auf ziemlich radikale Weise zu Lernenden werden, und es kommen zur Begleitung und Beratung der Schüler*innen auch andere Berufsgruppen in den Blick, die wir im klassischen Schulsystem nicht vermuten würden.

Ganz besonders hat mich beeindruckt, wie Guido den Ablauf einer staatlichen Visitation geschildert hat, an deren Ende die Kontrolleure am liebsten ihre eigenen Kinder angemeldet hätten. Was die Kontrollinstanzen überzeugt, ist dies: Es wird sichtbar, wie Lernende wachsen, und wie sie ihre Fortschritte über digitale Portfolios dokumentieren um ihren Weg für sich selbst sichtbar zu machen – also intrinsisch motiviert, nicht weil es dafür eine Bewertung geben würde. Die Community wiederum reflektiert mit den Lernenden deren Lern- und Lösungsstrategien und unterstützt sie dabei, diese Strategien zu verfeinern.

Noch ein Mitgründer: Jan Fasen über seine Passion und über das Konzept AGORA

Digitale Technologie dient der Lernbiografie des Menschen

Im Verlauf des Gesprächs mit Guido wird auch sichtbar, wie viel Research und Empirie, wie viel Forschung und ständige Reflexion der eigenen Arbeit in diesem Projekt steckt. Das erinnert mich an Learnlife, die es sich ebenfalls zur Aufgabe gemacht haben, ihre Arbeit mit jungen Menschen fortlaufend und auf dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren.

Dabei und beim Gestalten der Lernprozesse hilft digitale Technologie, hilft die Zusammenarbeit mit Hochschulen, hilft auch eine Kultur des „Computational Thinking“, wie Guido sie mir anhand der Auswertung einer breit angelegten Umfrage unter den Stakeholdern von AGORA geschildert hat. Das Ziel ist ganz offenbar, so nahe wie nur möglich an den Bedürfnissen aller Beteiligten zu sein, um die Prozesse so zu planen, dass die grundlegende Idee der „Learner Centered Education“ in allem den Vorang hat – was intensive Überlegungen zu den Möglichkeiten von Learning Analytics mit einschließt.

Was mich nach diesem ersten Gespräch mit Guido stark beschäftigt und antreibt: Wie bauen wir ein starkes, länderübergreifendes und digitales Netzwerk von Multiplikator*innen und Facilitator*innen, um die zahlreichen, guten, hoch wirksamen Konzepte und Initiativen zur Grundlage eines Paradigmenwechsels in Bildung und Lernen zu machen? Wie kommen wir in die Breite? Was braucht’s noch, damit wir in unserem Schulsystem alte Strukturen, Rituale und Praktiken endlich loslassen, die sich selber überlebt haben? Wie sorgen wir dafür, dass an die Stelle überholter Berufsbilder und Ausbildungsformate im Schulbetrieb neue entstehen, die den Beruf attraktiv und für die Arbeit mit jungen Menschen wirksam machen?

Eine nächste Etappe könnte so aussehen:

Im Gespräch mit Christopher Pommerening, dem Gründer der Learnlife-Community, haben sich im Sinne eines ersten Aufschlags folgende Ideen herauskristallisiert:

  • Wir bringen jetzt jene Menschen enger zusammen, die bisher vor allem in ihren eigenen Ecosystems innovatives Lernen fördern. Wir bauen ein LEAD-Netzwerk: Learning Ecosystem Architecture & Design. Es gibt so viele wunderbare Initiativen: Wir könnten eine Menge Power freisetzen, wenn wir diese Kräfte bündeln.
  • Wir laden bereits existierende Communities, Netzwerke und Stiftungen ein, mit diesem „Ecosystem der Praxis“ zu kollaborieren und es zu vergrößern.
  • Wir organisieren stationäre, temporäre und digitale Hubs, in denen interessierte „Learning Innovators“ sich finden, voneinander lernen und sich gegenseitig anleiten auf dem Weg in ein neues Lern-Paradigma.

Und noch zwei spannende Pfade zum Schluss:

Benjamin Fuchs von Perspective Daily hat AGORA besucht und darüber geschrieben. Du findest den Artikel hier.

Learnlife lädt ein zum Online Festival [Re]Learn, where actionable learning innovation is shared & grown among education professionals to positively change education worldwide.

Let’s come & travel this together 🙌

Selbstbestimmt lernen ganz radikal gemacht

Zukunftsfähig ist das Schulsystem als Kurator von Lernprozessen dann, wenn Lernende ganz selbstverständlich darüber entscheiden, wie sie lernen, was, mit wem, wie lange, wo und mit welchen Ergebnissen – bzw. ob Ergebnisse jetzt gerade überhaupt wichtig sind.

Titelfoto von Gerd Altmann auf Pixabay

Hier und da kommt ja die Frage auf, ob und wodurch sich unser Schulsystem als zukunftstauglich entpuppt. Für mich qualifiziert sich ein Diskurs oder eine Diskussion über diese Frage, über Wert und Unwert von Bildungshandeln in erster Linie dadurch, dass Lernende selbstverständliche Teilnehmende und Teilgebende in diesem Diskurs sind. Das ist für sehr viele Lehrende und Lernende, ja eigentlich für alle, die zur Schule gegangen sind, eher ungewöhnlich bis unvorstellbar.

Das Bildungssystem ist nämlich in einem anderen Modus und Selbstverständnis unterwegs: Die Menschen, um die es in den Kern-Prozessen institutioneller Bildungsarbeit geht (aka Schüler*innen oder Studierende), sind aus der Planung, der Gestaltung, der Reflexion und der Weiterentwicklung ihrer Lern- und Bildungsprozesse ausgeschlossen, bzw. sie bestimmen an keiner Stelle und zu keiner Zeit über die Art, die Qualität, das Gewicht und die Konsequenzen ihrer Beteiligung mit. Die Begründung des Systems lautet: Um das zu können, müssen sie ja erst einmal gebildet sein. So das Argument des allgegenwärtigen Adultismus, der bis heute das Fundament unseres Bildungssystems ist – egal, wie modern es sich ansonsten gibt.

Qualifiziertes Lernen ist Lernen, für das ich mich fortlaufend entscheide

Zukunftsfähig ist das Schulsystem als Kurator von Lernprozessen meiner Überzeugung nach dann, wenn Lernende ganz selbstverständlich darüber entscheiden, wie sie lernen, was, mit wem, wie lange, wo und mit welchen Ergebnissen – bzw. ob Ergebnisse jetzt gerade überhaupt wichtig sind. Gemeint ist damit weder, dass sie das „alleine entscheiden“, oder dass sie „alleine lernen“. Niemand, der oder die bei Verstand ist, trifft große Entscheidungen alleine (aber hoffentlich selber), und niemand lernt alleine. Vielmehr zeichnet sich der qualifizierte Lernprozess dadurch aus, dass sich lernende Menschen bewusst für oder gegen einen Weg, ein Thema, eine Lerngemeinschaft und -begleitung entschieden haben – und das lernen sie wie? Indem sie sich entscheiden. Pausenlos, und zwar:

  • Wie sie ihr Lernen organisieren: ob in Form von Unterricht oder nicht, in homogenen Klassen oder nicht, ob in Jahrgänge gesplittet, oder ob sie andere Gefäße bevorzugen und gestalten: altersdurchmischt, interessengeleitet, nach Neigung und Sympathie, on- oder offline, zu Hause, in einer anderen Learning Community oder sonstwo, mit Hilfe der Medien, die ihnen geeignet erscheinen und begleitet von Menschen, die sie sich aussuchen.
  • Welche inhaltlichen Schwerpunkte und Ausrichtungen sie erwägen: ob unter Rückgriff auf fixfertige Pläne und in Form von Fächern oder in anderen Formationen, linear oder eher mändernd, rhapsodisch oder eher stringent. Vertiefend oder eher oberflächlich.
  • Wie sie ihre eigenen Lernfortschritte reflektieren: ob sie sich benoten und bewerten lassen, oder ob sie lieber/auch/manchmal/vermehrt in kollaborativen Teams eigene Methoden der Reflexion entwickeln, einsetzen und verfeinern.

Wie gestalten wir den Diskurs, wie die Diskussion über diese Prozesse und Strukturen?

Die gleichwertige und gleichberechtigte Teilnahme Lernender (Schüler*innen, Studierende, Auszubildende) an den Diskussionen und Entscheidungen über die Entwicklung institutionalisierter Lern- und Bildungsprozesse bildet für mich ein KO-Kriterium und ein Merkmal, an dem ich erkenne: Dieser Diskurs oder diese Diskussion über „Schule der Zukunft“ ist (endlich) in dem Modus unterwegs, der sie als zeitgemäße Lern- und Bildungskuratorin qualifiziert. Bildung und Lernen werden dann nicht mehr über die Köpfe der Zielgruppen hinweg entwickelt, strukturiert, organisiert, durchgeführt und reflektiert, sondern als „deren ureigene Sache“ verhandelt, die nur dann sinnvoll verhandelt werden kann, wenn allen klar ist, dass sie die Träger*innen und Inhaber*innen (Ownership) ihres Lernens sind.

Die Beteiligten haben dann verstanden, dass die Entwicklung von Lern- und Bildungsprozessen jederzeit von den lernenden und sich bildenden Menschen ihren Ausgang nimmt, nicht indem Annahmen und Wissen über sie auf pädagogischen und didaktischen Umwegen einfließen, sondern indem die lernenden und sich bildenden Menschen diese Prozesse ganz selbstverständlich als ihre eigenen Lernprozesse gestalten – zu welchen Entscheidungen auch immer sie dabei kommen.

Also ein neues Lernparadigma

In meiner – an unterschiedlichen Orten außerhalb des staatlich verpflichtenden Schulsystems schon verwirklichten – Vision von Lernen haben Pioniere exakt daraus ihre zentralen Anliegen gemacht:

Lernende selbstverständlich und ausnahmslos als gleichwertige, -würdige und -berechtigte Partner*innen zu betrachten, weil es um die Gestalt und um die Gestaltung ihrer eigenen, nicht dispensierbaren Bildungs- und Lernprozesse geht: um das Tempo, die Rhythmen, die Interessen, die Potenziale, die unterschiedlichen, weil individuellen und nicht homogenisierbaren Entwicklungsphasen. Lernende gelten ihnen als gleichwertige und gleichberechtigte Träger*innen und Vertreter*innen ihrer Bedürfnisse, Fragen, Ideen und Sorgen.

Dass dieser entscheidende Schritt in ein neues Lernparadigma in einem schulischen Feld oder System gemacht ist, das erkennen wir unter anderem daran: lernende, studierende und sich ausbildende Menschen nehmen ganz selbstverständlich an diesen Diskursen und Diskussionen teil – unaufgefordert und auch nicht „eingeladen“, weil es ja um sie geht. Konkret: weil es ihnen um ihr Lernen geht. Sie sind selbstverständlich auf allen Ebenen und in alle Prozesse eingebunden, nicht als „Beisitzende ohne Stimme“, sondern als Entscheider*innen.

Und das alles gibt es bereits. Demokratische und soziokratische Schulen arbeiten nach diesem Prinzip. Wenn wir diese Pioniere jetzt noch ins Netz bringen und davon überzeugen können, dass sie die digitale Netzwerk-Community um das neue Lernen unendlich bereichern – dann sehe ich großen Zeiten entgegen.