„Wenn du nicht die Zukunft der Kinder vor Augen hast, bist du ganz schnell wieder im alten Trott“

Wir bringen jetzt jene Menschen enger zusammen, die bisher vor allem in ihren eigenen Ecosystemen innovatives Lernen fördern. Wir bauen ein LEAD-Netzwerk: Learning Ecosystem Architecture & Design. Es gibt so viele wunderbare Initiativen: Wir werden eine Menge Power freisetzen, wenn wir diese Kräfte jetzt bündeln.

Titelfoto: Guido van Dijk. Die AGORA Schule Niekee

Meine Notizen aus einem Gespräch mit Guido von Dijk, einem Mit-Initiator von AGORA in den Niederlanden über die Erfolgsfaktoren auf dem Weg in ein anderes Lernen.

Vor einigen Tagen habe ich in den Sozialen Medien ein Statement publiziert, in dem wir zu viert unsere Sehnsucht nach einer anderen Kultur des Lernens zum Ausdruck bringen. Hier die Kurzvariante:

Die Zeit für eine andere Schule ist JETZT

Guido van Dijk hat auf linkedIn reagiert, und so kam es zu einem Zoom-Talk zwischen uns beiden.

Was ist AGORA, und was hat dieser Begriff mit einem radikalen Neuansatz von Schule zu tun? Wie bei vielen anderen echt innovativen Learning Communities gibt es auch an einer AGORA keine Fächer, keinen Unterricht, keine Klassen. Und wie bei allen anderen Communities verstehst du erst dann wirklich, worum es geht und was, warum wie gut funktioniert, wenn du eine Weile mitlebst oder zumindest mal mit jemandem ins Gespräch kommst, der dir von der DNA erzählen kann. Jemand wie Guido van Dijk. Für mich als großer Fan von Learnlife in Barcelona war es beeindruckend, wie viele Gemeinsamkeiten innovative Learning Communities haben.

Es beginnt immer mit einer Hand voll Menschen, die sich zusammentun, um Schule neu zu erfinden. Immer ist es eine Gruppe, die den Anfang wagt und loslegt. Mitgetragen wird die Zeit des Anfangs durch eine Stiftung oder andere Kapitalgeber, die eine Anschubfinanzierung leisten. Dann beginnt kontinuierlich ein Netzwerk zu wachsen.

Lernende und ihre Interessen stehen im Zentrum

Der entscheidende Unterschied zwischen traditioneller Schule und der AGORA ist der Perspektivwechsel: Die Lernenden und ihre Fragen und Interessen stehen im Fokus. Um sie herum und aus ihnen heraus gestalten sich ihre Lernprozesse. Nicht Lehrende „liefern“ Wissen über eine Lehrplan- und Fächerstruktur. Vielmehr entwickelt sich um den/die LernendeN herum ein Netzwerk, mit dem er oder sie sich nach und nach die Welt in ihrer Multidimensionalität (technisch, naturwissenschaftlich, sozial, ethisch, historisch …) erschließt.

Weil auch die AGORA nicht auf der grünen Wiese gestartet ist, sondern mit Lernenden und Lehrenden, die im klassischen System sozialisiert wurden, wurde dem Team schnell klar, dass sie auch auf der Ebene der Prozesse ein alternatives Konzept einführen müssen, um nicht der Gefahr zu erliegen, bei Schwierig- und Hilflosigkeiten zurück in die klassischen Abläufe zu fallen. AGORA hat sich für „Agile Learning“ mit SCRUM entschieden.

Inspirieren statt belehren

Guido van Dijk

Besonders beeindruckt hat mich in Guidos Erzählung von den ersten Jahren, dass es für sie ganz entscheidend war, Lernende mit inspirierenden Menschen zusammen zu bringen: „Lernen wird organisiert, indem Begegnung organisiert wird“, sagt Guido zu mir im Talk. Aus diesem Grund haben sie über die ersten Jahre so genannte „Field Labs“ entwickelt, die das Lernen mit Expert*innen im sozialen, ökonomischen und kulturellen Umfeld der Schule möglich machen. Das ist eine wunderbare, praktische Anwendung des „place based learning“.

Lehrer*innen haben in diesem Konzept nicht mehr die fachliche Hoheit und vermitteln kein Wissen mehr. Sie werden als Prozessbegleiter und „Facilitators“ wichtig, die damit selber auf ziemlich radikale Weise zu Lernenden werden, und es kommen zur Begleitung und Beratung der Schüler*innen auch andere Berufsgruppen in den Blick, die wir im klassischen Schulsystem nicht vermuten würden.

Ganz besonders hat mich beeindruckt, wie Guido den Ablauf einer staatlichen Visitation geschildert hat, an deren Ende die Kontrolleure am liebsten ihre eigenen Kinder angemeldet hätten. Was die Kontrollinstanzen überzeugt, ist dies: Es wird sichtbar, wie Lernende wachsen, und wie sie ihre Fortschritte über digitale Portfolios dokumentieren um ihren Weg für sich selbst sichtbar zu machen – also intrinsisch motiviert, nicht weil es dafür eine Bewertung geben würde. Die Community wiederum reflektiert mit den Lernenden deren Lern- und Lösungsstrategien und unterstützt sie dabei, diese Strategien zu verfeinern.

Noch ein Mitgründer: Jan Fasen über seine Passion und über das Konzept AGORA

Digitale Technologie dient der Lernbiografie des Menschen

Im Verlauf des Gesprächs mit Guido wird auch sichtbar, wie viel Research und Empirie, wie viel Forschung und ständige Reflexion der eigenen Arbeit in diesem Projekt steckt. Das erinnert mich an Learnlife, die es sich ebenfalls zur Aufgabe gemacht haben, ihre Arbeit mit jungen Menschen fortlaufend und auf dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren.

Dabei und beim Gestalten der Lernprozesse hilft digitale Technologie, hilft die Zusammenarbeit mit Hochschulen, hilft auch eine Kultur des „Computational Thinking“, wie Guido sie mir anhand der Auswertung einer breit angelegten Umfrage unter den Stakeholdern von AGORA geschildert hat. Das Ziel ist ganz offenbar, so nahe wie nur möglich an den Bedürfnissen aller Beteiligten zu sein, um die Prozesse so zu planen, dass die grundlegende Idee der „Learner Centered Education“ in allem den Vorang hat – was intensive Überlegungen zu den Möglichkeiten von Learning Analytics mit einschließt.

Was mich nach diesem ersten Gespräch mit Guido stark beschäftigt und antreibt: Wie bauen wir ein starkes, länderübergreifendes und digitales Netzwerk von Multiplikator*innen und Facilitator*innen, um die zahlreichen, guten, hoch wirksamen Konzepte und Initiativen zur Grundlage eines Paradigmenwechsels in Bildung und Lernen zu machen? Wie kommen wir in die Breite? Was braucht’s noch, damit wir in unserem Schulsystem alte Strukturen, Rituale und Praktiken endlich loslassen, die sich selber überlebt haben? Wie sorgen wir dafür, dass an die Stelle überholter Berufsbilder und Ausbildungsformate im Schulbetrieb neue entstehen, die den Beruf attraktiv und für die Arbeit mit jungen Menschen wirksam machen?

Eine nächste Etappe könnte so aussehen:

Im Gespräch mit Christopher Pommerening, dem Gründer der Learnlife-Community, haben sich im Sinne eines ersten Aufschlags folgende Ideen herauskristallisiert:

  • Wir bringen jetzt jene Menschen enger zusammen, die bisher vor allem in ihren eigenen Ecosystems innovatives Lernen fördern. Wir bauen ein LEAD-Netzwerk: Learning Ecosystem Architecture & Design. Es gibt so viele wunderbare Initiativen: Wir könnten eine Menge Power freisetzen, wenn wir diese Kräfte bündeln.
  • Wir laden bereits existierende Communities, Netzwerke und Stiftungen ein, mit diesem „Ecosystem der Praxis“ zu kollaborieren und es zu vergrößern.
  • Wir organisieren stationäre, temporäre und digitale Hubs, in denen interessierte „Learning Innovators“ sich finden, voneinander lernen und sich gegenseitig anleiten auf dem Weg in ein neues Lern-Paradigma.

Und noch zwei spannende Pfade zum Schluss:

Benjamin Fuchs von Perspective Daily hat AGORA besucht und darüber geschrieben. Du findest den Artikel hier.

Learnlife lädt ein zum Online Festival [Re]Learn, where actionable learning innovation is shared & grown among education professionals to positively change education worldwide.

Let’s come & travel this together 🙌

Selbstbestimmt lernen ganz radikal gemacht

Zukunftsfähig ist das Schulsystem als Kurator von Lernprozessen dann, wenn Lernende ganz selbstverständlich darüber entscheiden, wie sie lernen, was, mit wem, wie lange, wo und mit welchen Ergebnissen – bzw. ob Ergebnisse jetzt gerade überhaupt wichtig sind.

Titelfoto von Gerd Altmann auf Pixabay

Hier und da kommt ja die Frage auf, ob und wodurch sich unser Schulsystem als zukunftstauglich entpuppt. Für mich qualifiziert sich ein Diskurs oder eine Diskussion über diese Frage, über Wert und Unwert von Bildungshandeln in erster Linie dadurch, dass Lernende selbstverständliche Teilnehmende und Teilgebende in diesem Diskurs sind. Das ist für sehr viele Lehrende und Lernende, ja eigentlich für alle, die zur Schule gegangen sind, eher ungewöhnlich bis unvorstellbar.

Das Bildungssystem ist nämlich in einem anderen Modus und Selbstverständnis unterwegs: Die Menschen, um die es in den Kern-Prozessen institutioneller Bildungsarbeit geht (aka Schüler*innen oder Studierende), sind aus der Planung, der Gestaltung, der Reflexion und der Weiterentwicklung ihrer Lern- und Bildungsprozesse ausgeschlossen, bzw. sie bestimmen an keiner Stelle und zu keiner Zeit über die Art, die Qualität, das Gewicht und die Konsequenzen ihrer Beteiligung mit. Die Begründung des Systems lautet: Um das zu können, müssen sie ja erst einmal gebildet sein. So das Argument des allgegenwärtigen Adultismus, der bis heute das Fundament unseres Bildungssystems ist – egal, wie modern es sich ansonsten gibt.

Qualifiziertes Lernen ist Lernen, für das ich mich fortlaufend entscheide

Zukunftsfähig ist das Schulsystem als Kurator von Lernprozessen meiner Überzeugung nach dann, wenn Lernende ganz selbstverständlich darüber entscheiden, wie sie lernen, was, mit wem, wie lange, wo und mit welchen Ergebnissen – bzw. ob Ergebnisse jetzt gerade überhaupt wichtig sind. Gemeint ist damit weder, dass sie das „alleine entscheiden“, oder dass sie „alleine lernen“. Niemand, der oder die bei Verstand ist, trifft große Entscheidungen alleine (aber hoffentlich selber), und niemand lernt alleine. Vielmehr zeichnet sich der qualifizierte Lernprozess dadurch aus, dass sich lernende Menschen bewusst für oder gegen einen Weg, ein Thema, eine Lerngemeinschaft und -begleitung entschieden haben – und das lernen sie wie? Indem sie sich entscheiden. Pausenlos, und zwar:

  • Wie sie ihr Lernen organisieren: ob in Form von Unterricht oder nicht, in homogenen Klassen oder nicht, ob in Jahrgänge gesplittet, oder ob sie andere Gefäße bevorzugen und gestalten: altersdurchmischt, interessengeleitet, nach Neigung und Sympathie, on- oder offline, zu Hause, in einer anderen Learning Community oder sonstwo, mit Hilfe der Medien, die ihnen geeignet erscheinen und begleitet von Menschen, die sie sich aussuchen.
  • Welche inhaltlichen Schwerpunkte und Ausrichtungen sie erwägen: ob unter Rückgriff auf fixfertige Pläne und in Form von Fächern oder in anderen Formationen, linear oder eher mändernd, rhapsodisch oder eher stringent. Vertiefend oder eher oberflächlich.
  • Wie sie ihre eigenen Lernfortschritte reflektieren: ob sie sich benoten und bewerten lassen, oder ob sie lieber/auch/manchmal/vermehrt in kollaborativen Teams eigene Methoden der Reflexion entwickeln, einsetzen und verfeinern.

Wie gestalten wir den Diskurs, wie die Diskussion über diese Prozesse und Strukturen?

Die gleichwertige und gleichberechtigte Teilnahme Lernender (Schüler*innen, Studierende, Auszubildende) an den Diskussionen und Entscheidungen über die Entwicklung institutionalisierter Lern- und Bildungsprozesse bildet für mich ein KO-Kriterium und ein Merkmal, an dem ich erkenne: Dieser Diskurs oder diese Diskussion über „Schule der Zukunft“ ist (endlich) in dem Modus unterwegs, der sie als zeitgemäße Lern- und Bildungskuratorin qualifiziert. Bildung und Lernen werden dann nicht mehr über die Köpfe der Zielgruppen hinweg entwickelt, strukturiert, organisiert, durchführt und reflektiert, sondern als „deren ureigene Sache“ verhandelt, die nur dann sinnvoll verhandelt werden kann, wenn allen klar ist, dass sie die Träger*innen und Inhaber*innen (Ownership) ihres Lernens sind.

Die Beteiligten haben dann verstanden, dass die Entwicklung von Lern- und Bildungsprozessen jederzeit von den lernenden und sich bildenden Menschen ihren Ausgang nimmt, nicht indem Annahmen und Wissen über sie auf pädagogischen und didaktischen Umwegen einfließen, sondern indem die lernenden und sich bildenden Menschen diese Prozesse ganz selbstverständlich als ihre eigenen Lernprozesse gestalten – zu welchen Entscheidungen auch immer sie dabei kommen.

Also ein neues Lernparadigma

In meiner – an unterschiedlichen Orten außerhalb des staatlich verpflichtenden Schulsystems schon verwirklichten – Vision von Lernen haben Pioniere exakt daraus ihre zentralen Anliegen gemacht:

Lernende selbstverständlich und ausnahmslos als gleichwertige, -würdige und -berechtigte Partner*innen zu betrachten, weil es um die Gestalt und um die Gestaltung ihrer eigenen, nicht dispensierbaren Bildungs- und Lernprozesse geht: um das Tempo, die Rhythmen, die Interessen, die Potenziale, die unterschiedlichen, weil individuellen und nicht homogenisierbaren Entwicklungsphasen. Lernende gelten ihnen als gleichwertige und gleichberechtigte Träger*innen und Vertreter*innen ihrer Bedürfnisse, Fragen, Ideen und Sorgen.

Dass dieser entscheidende Schritt in ein neues Lernparadigma in einem schulischen Feld oder System gemacht ist, das erkennen wir unter anderem daran: lernende, studierende und sich ausbildende Menschen nehmen ganz selbstverständlich an diesen Diskursen und Diskussionen teil – unaufgefordert und auch nicht „eingeladen“, weil es ja um sie geht. Konkret: weil es ihnen um ihr Lernen geht. Sie sind selbstverständlich auf allen Ebenen und in alle Prozesse eingebunden, nicht als „Beisitzende ohne Stimme“, sondern als Entscheider*innen.

Und das alles gibt es bereits. Demokratische und soziokratische Schulen arbeiten nach diesem Prinzip. Wenn wir diese Pioniere jetzt noch ins Netz bringen und davon überzeugen können, dass sie die digitale Netzwerk-Community um das neue Lernen unendlich bereichern – dann sehe ich großen Zeiten entgegen. 

Lehrer: Ein aussterbender Beruf

Der vielbejammerte Lehrermangel ist gar keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.

Titelfoto: Pexels auf Pixabay

Wir sind ausnahmslos alle in der “Sagen-sie-uns-wie-das-geht-und-was-wir-tun-müssen“-Kultur aufgewachsen. Jetzt finden wir uns in einer Kultur wieder, in der nicht einmal mehr die Expertinnen und Experten wissen, wie es weitergeht – wir müssen das also selber herausfinden und wissen erst einmal nicht, wie.

Besonders augenfällig und dramatisch erleben wir den Kulturwandel derzeit also beim Lernen. Wir, die wir in einem Bildungssystem groß geworden sind, in dem Expert*innen zu wissen vorgaben, wie Lernen geht, und wie wir zu lernen haben. Dabei weiß keiner wirklich, wie Lernen geht: „Lernen ist nicht zu verstehen“ (Andreas Sägesser).

Bei hoch komplexen, technischen Vorgängen wie beim Operieren von Menschen oder beim Fliegen von Flugzeugen sind Experten ziemlich nützlich. Aber bei der Grundfunktion menschlicher Existenz, dem Lernen, gibt es außer dem Menschen, der oder die jetzt gerade lernt, keine andere Expertin als sie oder ihn – und diese Expertise ist auch nicht delegierbar, weil jeder Mensch total individuell lernt.

Lernen bis der Lehrer kommt

Mit dieser Erfahrung kommen Menschen auf die Welt und sind von Anfang an in diesem Flow unterwegs, bis er ihnen ausgetrieben wird von zertifizierten Expert*innen des Lernens, die ab jetzt die Steuerung, die Inhalte, die Strukturen, die Organisation und den Outcome bestimmen und überwachen. Ein absurdes Unterfangen – und doch bildet es bis heute die Grundlage einer Kultur und deren Reproduktion, die jetzt abgehakt ist ­– außer in den Köpfen derer, die vorgeben, das Lernen anderer zu organisieren.

Die Aufgabe, in der wir im Moment stecken, scheint mir klar: Das Lernen zuzulassen, um jene Fähigkeiten zu entwickeln, die uns helfen die Kultur zu gestalten, in die wir uns hineinkatapultiert finden – und in der es z. B. darum geht, Alternativen fürs Fliegen von Flugzeugen zu finden und verrückt präzise und erfolgreiche Operationsmethoden, die von Künstlicher Intelligenz gesteuert und von Maschinen durchgeführt werden.

Welche Aufgabe dabei ausgebildete und zertifizierte Lehr- und Lernexpertinnen und -experten noch spielen: da sehe ich eher schwarz. Sie selber womöglich auch, und das könnte ein Grund dafür sein, dass sie sich so hartnäckig gegen eine Kultur der Digitalität wenden. Weil sie (und ihre Arbeitgeber*innen und ihre Ausbilder*innen) intuitiv realisieren, dass Lehrsysteme mitsamt den Angeboten, Funktionen und Aufgaben, die sie heute erfüllen,

  • erstens für lernende Menschen womöglich gar nie wirklich gebraucht wurden, weil all das, was sie didaktisch und methodisch zaubern, Menschen eher von ihrem Lernen abhält als es sie je hätte (hätte Fahrradkette) darin fördern können;
  • und weil sie merken, dass solches Expertentum in der kulturellen Zukunft nicht mehr gefragt sein wird.

Und was brauchen wir jetzt?

Was es womöglich noch viel mehr brauchen wird, sind Menschen, die eine Ahnung haben von dem, was sich heute in Fächern und Lehrplänen versteckt – aber nicht in dieser Form: Kein Lehrplan und kein Fach kann formal oder inhaltlich mithalten mit dem, was im Internet qualitativ zu finden ist, wenn ich zu suchen weiß. Fächer und Lehrpläne sind bereits heute eine ganz und gar anachronistische Form der Wissensorganisation. Für das Gestalten individueller Lernprozesse taugen sie nicht.

Es braucht womöglich Menschen, die für ihr Anliegen und ihre Sache brennen, die es lieben mit jungen Menschen unterwegs zu sein auf Lernexpedition in eine Welt, in der wir uns gerade auf technologischen Wegen riesige Möglichkeiten und Freiheiten erschaffen, um gemeinsam immer weiter auf Entdeckungstour zu sein – mit der Frage im Gepäck, wie wir das alles nachhaltig und menschlich nützen. Das weiß kein Lehrplan, der ja zukünftig bereits in dem Moment veraltet ist, in dem er ratifiziert wird.

Es braucht Menschen, die all den pädagogisch-methodisch-didaktischen Schnickschnack eines durchstrukturierten Command-and-Control-Systems hinter sich gelassen haben. Die stattdesssen häufiger mal tief ein- und wieder ausatmen, und die dann einfach da sind, wenn junge Menschen auf sie zukommen, weil sie auf ihrer Expedition in die Welt festgestellt haben, dass sie jetzt einen Experten brauchen. Oder eine Expertin. Sehr konkret, aktuell, situativ.

Und natürlich wird jetzt der eine oder andere sagen: Genau! Solche Lehrer brauchen wir! Und ich sage dir: Wir brauchen sie nicht. Denn Lehren gehört einer Kultur an, die tot ist. Aus und vorbei – und leider sind es bis heute vor allem jene, die hauptberuflich mit Lehren beschäftigt sind, die diesen radikalen Kulturwandel noch nicht einmal bemerkt haben. Deshalb halten sie so kraftvoll und manchmal auch verbissen daran fest, dass es das Lehren und den Lehrer in alle Zukunft brauchen wird. Dabei ist es ein Beruf, der der Kultur der Digitalität zum Opfer gefallen ist.

Da kommen jetzt nicht andere Aufgaben und Funktionen auf den Beruf der Lehrerin und des Lehrers zu. Der Beruf verschwindet. Wenn Flugzeuge von Maschinen geflogen werden, ändert sich nicht der Beruf des Piloten, und wenn Maschinen operieren, verändert sich nicht der Beruf der Chirurgin. Es braucht dann diese Berufe nicht mehr. Es entstehen andere und neue.

Das wird ja seit einiger Zeit rauf- und runtergebetet angesichts der Digitalen Transformation. Es mag halt keineR so richtig glauben. Am wenigsten die Angehörigen der Berufe, um die es geht. Niemand sieht freiwillig dabei zu, wie sein oder ihr Beruf verschwindet. Und doch würde ich allen, die sich da aktiv auf den Weg machen wollen, ans Herz legen: Geht davon aus, dass ihr tatsächlich einen neuen Beruf erlernt und nicht den alten irgendwie anders gestaltet.

Der vielbejammerte Lehrermangel ist keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Es gilt also auch nicht, „den Lehrerberuf neu zu erfinden“. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.

Warum digitale Präsenzlehre eine teure Sackgasse ist

Menschen lernen nicht auf Befehl und gemäß äußeren Vorgaben, das wäre Dressur – und bilden kann sich jeder Mensch nur selbst. Das wissen wir alles schon lange. Wir ziehen aber nicht die Konsequenzen. Wir lernen nicht daraus. Selbst jetzt, wo uns die Möglichkeiten einer Kultur der Digitalität völlig neue Räume eröffnen: Das ist uns wurscht. Digitalisierung ist böse.

Titelfoto: Ruben Rubio auf Pixabay

Das synchrone Lehren und Lernen ist ein Relikt aus vergangenen, analogen Zeiten, in denen Menschen nach Alter und Fach organisiert in ein Klassenzimmer, in einen Seminarraum oder Hörsaal gesteckt wurden, um alle zur selben Zeit mit denselben Informationen versorgt zu werden. „Synchrones Lehren“ war einer Organisation von Bildungsprozessen geschuldet, die keine anderen Möglichkeiten hatte, um bzw. als Menschen mit Lehrinhalten zu bespielen.

Dabei wurden der Charakter und das Wesen des Lernens der Vermittlung von Information untergeordnet, bzw. sie wurden ganz ignoriert. Das nennen wir bis heute „Bildung“. Aber Menschen lernen nicht auf Befehl und gemäß äußeren Vorgaben, das wäre bloß Dressur oder Konditionierung – und bilden kann sich ein Mensch nur selbst. Er oder sie kann nicht gebildet werden (Peter Bieri). Das wissen wir schon lange. Wir ziehen aber nicht die entsprechenden Konsequenzen aus diesem Wissen. Wir lernen nicht daraus. Selbst jetzt, wo uns die Möglichkeiten einer Kultur der Digitalität völlig neue Räume eröffnen. Das ist uns wurscht. Digitalisierung ist böse:

Der Teufelskreis: Weil wir alles, was mit Digitalität zu tun hat, mit großen Vorbehalten verbinden, informieren wir uns nicht – und weil wir uns nicht informieren, werde unsere Vorbehalte größer.
Der Primat der Präsenz ist Vergangenheit

Lernen ist in jeder Hinsicht ein individueller Prozess, der sich in sozialen Kontexten organisiert und dabei an Individualisierung ständig zunimmt. Deshalb funktioniert er an sich asynchron und ist nicht synchronisierbar:

Was ein Mensch in welcher Zeit, mit wem zusammen, in welchen Kontexen mit welchen Schwerpunkten, Vertiefungen, Anknüpfungen und (jederzeit vorläufigen) Ergebnissen in welchem Tempo lernt, ist mit keinem Lehr- und Stundenplan synchronisierbar. Auch das weiß die Schule – und sie ignoriert es hartnäckig.

Auch deshalb bleibt einer der großen Vorteile des Internets, die asynchrone Kommunikation und Organisation von Prozessen, außen vor. Wir bleiben beim Primat der Präsenz, sprich wir halten an synchroner Lehre fest – et pereat mundus, und ginge darob die Welt zu Grunde.

Dabei hat das „alle-hier-und-jetzt-dasselbe-Prinzip“ schon heute das Nachsehen in der Kultur, in der wir leben und uns organisieren. Asynchrone Kommunikation und Organisation sind ein wesentliches Merkmal nicht nur menschlichen Lernens, sondern auch unserer Arbeit, der Forschung und unseres Zusammenlebens in Familien, im Freundeskreis und in der Gesellschaft. Wir leben und arbeiten in einer Kultur der Digitalität.

Unter asynchroner Kommunikation versteht man … einen Modus der Kommunikation, bei dem das Senden und Empfangen von Daten zeitlich versetzt und ohne Blockieren des Prozesses durch bspw. Warten auf die Antwort des Empfängers (wie bei synchroner Kommunikation der Fall) stattfindet.

Wikipedia

Die Digitalisierung hat das zuerst möglich und dann unausweichlich gemacht. Das verstehen Schulen, Hochschulen und Bildungspolitiker*innen bis heute nicht. Sie sind an den entscheidenden Stellen un- oder desinformiert und nicht bereit, sich selbst entsprechend kundig zu machen. Das ist ökonomisch ebenso verantwortungslos wie gegenüber der Klientel.
Stattdessen wird, wo überhaupt eine digitale Infrastruktur vorhanden ist plus Know-How, wie sie eingesetzt werden kann, vor allem Lehre synchron ins Netz übertragen – und mit digitalen Gimmicks aufgepimpt: Digitales Live-Lehrfernsehen. Das wird dann gerne als „virtuelle Präsenzlehre“ bezeichnet, was es aber auch nicht ist. „Virtuell“ steht für eine technisch erzeugte Realität, nicht für eine digital übertragene, die auch ohne diese Übertragung existiert.

Per Strategie in die Sackgasse

Die Strategie unzähliger öffentlicher und privater Bildungsanbieter sieht im Moment so aus: Es werden Unmengen an Zeit und Geld investiert, um eine ansonsten mehr oder weniger unveränderte Lehre synchron ins Netz zu bringen – oder mann lässt es gleich dabei bewenden, das Klassenzimmer bzw. den Seminarraum mit digitaler Technik aufzumotzen.

Bild von StockSnap auf Pixabay

Dieser Weg ist eine Sackgasse. In ihr wimmelt es nur so von Scharlatanen, die überforderten Lehrer*innen, Schulleiter*innen und Bildungspolitiker*innen Hilfe anbieten „auf dem Weg in die Digitalisierung“. Dabei verlängern sie nur das Überleben einer Lehrpraxis, die von der Kultur der Digitalität längst abgelöst worden ist.

Menschen in jedem Alter lernen längst auf anderen, digital formatierten Wegen. Unser gesellschaftliches Leben hat sich durchgehend in einer Kultur der Digitalität organisiert und eingerichtet – auch was das Arbeiten, die Künste, den Konsum, die Mobilität, das Reisen, das Forschen, das Publizieren, das Verkaufen, die Logistik, den Handel, das Produzieren, das politische Engagement und vieles mehr betrifft – und die Ökonomie gibt in Fragen digitaler Wertschöpfung den Ton und das Tempo an.

Nur die Bildung hat sich tief in der Gutenberg-Galaxis verfahren. Von Montag bis Freitag von 7.30 bis 11.30, und von 13.00 bis 16.55 auf Sendung – an 40 Wochen im Jahr.

Bild von Andrew Martin auf Pixabay

LearnLabs statt Schule. Ein neuer Raum des Lernens. Teil 2

Im ersten Teil zum Thema LearnLabs habe ich mich an diesen Begriff herangetastet. Sie finden den Artikel hier. Jetzt geht’s um Vertiefung: Wodurch unterscheiden sich LearnLabs von Schule? Warum sollte ich da mitmachen?

Titelfoto: Gerd Altmann auf Pixabay

LearnLabs sind Orte, Communities, Projekte, in denen das Lernen selbst Gegenstand der Erforschung wird – und zwar nicht „das Lernen ganz generell“, sondern das Lernen derer, die diese Communities bilden: Die Colearner sind ihr eigener Forschungsgegenstand – mit Fokus auf das faszinierende Phänomen des Lernens. LearnLabs sind Räume, die sich in dem Moment bilden, wenn Menschen damit anfangen. LearnLabs sind also keine präparierten Räume, die dann lernenden Menschen zur Verfügung gestellt werden.

Wir wissen nicht, wie Kinder lernen. „Wir wissen nur, daß Lernen mit Freude, Aufregung und großer Geschwindigkeit stattfindet, sobald eine für das Lernen günstige Umgebung vorhanden ist.“

(Greenberg, 2005, S. 37)

Es geht darum, mit dem eigenen Lernen und mit dem der Community zu experimentieren – entlang der Themen und Anliegen, die im Verlauf dieser Prozesse entstehen. Es geht um zwei zentrale Bewegungen und Dynamiken des Lernens:

Exploring. Sich nicht auf ein nächstes Kapitel gefasst machen, das schon geschrieben ist, sondern auf das Neue, das geschrieben werden will: Jeden Stein umdrehen, noch einen Schritt weiter gehen. Sich alle Zeit der Welt nehmen um in das Unbekannte und nicht Gewusste einzutauchen, um es dadurch für sich zu erschaffen.

Discovering. Nicht das Lupfen des Deckels vom Kochtopf oder das Auspacken eines Geschenks. Nicht am Fließband des Erwartbaren ansetzen, nicht am (Gaben-)Tisch sitzen und der Lüftung eines inszenierten Geheimnisses harren. Discovering ist keine Erwartungshaltung, sondern im Gegenteil eine Suchbewegung.

Warum mache ich bei einem LearnLab mit?

Wer diese beiden Grundhaltungen entdecken und bei sich selbst ausbauen möchte, wer Lust auf Expedition und Experiment hat, ist in einem LearnLab genau richtig. Egal in welchem Alter, mit welcher Ausbildung und Herkunft. Entscheidend ist die Haltung gegenüber dem Lernen: Menschen tun sich aus Interesse und Neugier am Lernen nicht in, sondern zu LearnLabs zusammen, weil sie herausfinden wollen, was es mit dem Lernen auf sich hat, und wie sie sich die Welt damit erschließen.

Anyone who has no desire to learn should have no involvement in the learning of others.

Daniel Greenberg

Im LearnLab geht es darum herauszufinden, wir wir Lernen für uns und für unsere Entwicklung (neu) definieren und gestalten im Kontext unserer bestehenden Lern- und Arbeitsumgebungen – und wie wir es einsetzen, wenn es ganz in unserer Hand liegt. In der LearnLab-Idee braucht Lernen keine designten Umgebungen, in denen wir uns durch Lernen auf „die Welt da draußen“ vorbereiten, denn wir sind ja schon in dieser Welt, die wir einfach nach und nach entdecken: Exploring & Discovering. Welt ist eine Umgebung, in der ich mich stets bewege, bzw. mit der ich bereits vernetzt bin, und die ich in diesen LearnLabs entdecke, mitgestalte und mitpräge – und zugleich damit entdecke, gestalte und präge ich eben auch deren Systematik und Logik. Ich bringe mir die Welt bei und mich der Welt. Lern-, Lebens- und Arbeitswirklichkeiten tauchen in LearnLabs also nicht in pädagogisch-didaktisch aufbereiteter Form auf, sondern als solche: wie sie sich denjenigen zeigen, die sich aufmachen, sie zu erforschen.

Wie unterscheiden sich LearnLabs von klassischen Lernformaten?

LearnLabs sind ganz grundsätzlich keine „Lernformate“. Sie sind unformatiert. Die leitende (Forschungs-)Frage, die ein zentraler Bestandteil der LearnLab Idee ist, lautet: Was kommt zum Vorschein, wenn die traditionellen Überzeugungen, Strukturen und Prozesse der Beschulung nach und nach wegfallen? Wie reagieren die unterschiedlichen Rollen, Berufs- und Bezugsgruppen, die Funktionsinhaber und Verantwortungsträger in einem LearnLab? Wie und wohin verändern sie sich? Wo solche Fragen relevant werden, wo sie Gegenstand des Alltags und der Reflexion sind, da sind wir mitten in der Arbeit an einem neuen Lern- und Bildungsparadigma – konkretisiert in LearnLabs.

Das Motiv dahinter lautet: Weil jede und jeder von uns vollgepackt ist mit Prägungen, Erfahrungen, Überzeugungen, Rollenbildern und Vorstellungen zu Lernen, Schule und Bildung, soll zumindest der Raum, den Menschen gemeinsam dadurch erschaffen, dass sie sich auf den Weg in ein neues Lernen machen, noch nicht formatiert, noch nicht präpariert sein, sondern eine „Blank Canvas“. Und je größer die Heterogenität derer – hinsichtlich Alter, Bildungsbiografie, Beruf u.v.m. –, die ein LearnLab kreieren, umso größer ist die Chance, tatsächlich neue Räume zu erschaffen. „Partizipation“ – aber nicht im klassischen Sinn von Teilhabe an etwas Bestehendem („nach Einschulung folgt Beschulung“), sondern so, dass durch Partizipation erst etwas ins Entstehen kommt, das ganz wesentlich aufgrund meines persönlichen Beitrags zu dem wird: neue Lernwelten, neue Lernerfahrungen, neue Lerngemeinschaften.

LearnLabs entstehen in den Köpfen der Menschen dadurch, dass sukzessive all jene strukturellen Markierungen, all jene „Formatierungen“ wegfallen, die im traditionellen Bildungssystem maßgebend sind, und die wir alle in unserer Biografie als prägend erlebt haben. Erfahrungen, die ich als lernender Mensch in diesen Formaten gemacht habe:

  • Das Format des Unterrichts und des Unterrichtens und damit das Denken, Planen und Handeln in Unterrichtsentwürfen und -verläufen
  • Die Taktung von Lehrprozessen in Lektionen
  • Die Einteilung lernender Menschen in Jahrgänge
  • Die Bildung von Klassen
  • Die Strukturierung von Lernpozessen und Lerninhalten durch das System der Fächer
  • Die Ausrichtung an einem Curriculum
  • Lern- und Kompetenzziele
  • Schule als Angebots-, Auswahl- und Vermittlungsformat
  • Führung und Kontrolle der Prozesse auf Lerner’innen-, Gruppen- und Lehrer’innen-Ebene (Anwesenheit, Verhalten, „Mitarbeit“, Prüfungen aller Art)

Was institutionelle Lern- und Bildungsformate bisher ausmacht, verschwindet im LearnLab durch gelebte Lernpraxis nach und nach aus den Köpfen und aus dem Leben lernender Menschen, die sich bei diesem Emanzipationsprozess dadurch gegenseitig unterstützen, dass sie diesen neuen Weg gemeinsam gestalten. Erfahrungsgemäß ist in der Anfangsphase eine Herausforderung besonders anspruchsvoll:

Das Verlernen der tief in uns allen verankerten pädagogischen Haltung, anderen Menschen dabei zu „helfen“, etwas zu verstehen, zu können, zu schaffen, zu erreichen, zu überwinden. Auf linkedIn schreibt jemand: „Für mich ist ein guter Lerncoach ein guter Fährtenleger aber auch ‚Spürhund’, der schnell merkt, wenn im Lernprozess was in die falsche Richtung läuft.“ (Quelle)

Beides ist im LearnLab nicht vorgesehen. Da braucht es weder Fährtenleger („Lies doch mal dieses geniale Buch hier, mein Kind“), noch Spürhunde, die irgendwie steuernd in die Richtung oder in das Tempo von Lernprozessen anderer eingeifen. Stellt euch mal vor, was Millionen lernender Kinder und Jugendlicher täglich erforschen und entdecken würden, wenn die sich als Lerncoaches ausgebenden Pädagog*innen diese Prozesse nicht pausenlos unter- und abrechen würden, weil sie aus deren Sicht „in die falsche Richtung laufen“.

Das Versorgen mit Material, mit Vorschlägen und Ideen, („Du könntest doch auch das mal versuchen, mein Kind: Hast du schon mal daran gedacht, oder daran …?“), um die Phasen der Orientierung, der Langeweile, des Nichtwissens vorzeitig (aus pädagogischer Sicht: rechtzeitig) zu beenden und das Lernen aus der Sicht des Fachmanns und der Fachfrau effizienter zu machen. Eine Diskussion und Kritik dieser pädagogischen Grundüberzeugungen finden sich bei Daniel Greenberg auf den Seiten 86-94.

Das sind Versuche, Lernwege und damit das Lernen selbst über pädagogische Interventionen abzukürzen – unter dem Vorwand, es zu „fördern“. In Wahrheit erstickt das die Entwicklung von Selbststeuerung, das behutsame Wachsen von Problemlösekompetenz, das Prinzip des kreativen Umwegs („Serendipity“) und das Entstehen der so wichtigen sozialen Netzwerke des Lernens im Keim. In klassischen Beschulungsformaten ist dieses „pädagogische Intervenieren“ gegenüber lernenden Menschen dem Zeit- und Inhaltsdruck geschuldet. In LearnLabs existiert dieser Druck nicht mehr – außer jemand baut ihn wieder auf. Dann jedoch liegt eine wunderbare Lerngelegenheit vor, diesen Teufelskreis zu durchbrechen – womöglich sogar für einmal ohne pädagogischen Support.

Aus pädagogischer Sicht wird angenommen, „dass es eine ‚Methode‘ für das Lösen von Problemen gebe, und Aufgabe der Schule sei, diese Methode zu lehren. Der Haken daran ist nur, dass diese Grundannahme … falsch ist. Wenn es eine Methode für das Lösen von Problemen gäbe, hätten wir gar keine Probleme mehr.“

(Greenberg, 2005, S. 58)

Die Idee und das System des LearnLabs kommt also im Weglassen traditioneller Strukturen, Abläufe und Prägungen mehr und mehr zum Vorschein: Lernende Menschen binden und bilden sich als Communities neu und entwickeln Schritt für Schritt Prozesse, die an die Stelle der weggefallenen Vorgaben treten. LearnLabs sind Communities die sich und ihre Aufgaben selbst organisieren: Inhalte, Gegenstände, Prozesse, Kontakte, Auseinandersetzungen. Deshalb geht es in einer ersten, konstituierenden Phase von LearnLabs darum, die Prozesse des individuellen und des gemeinschaftlichen Lernens nach und nach neu zu organisieren.

Quelle: http://www.munich-startup.de

Was lernen die denn da?

Die LearnLab Community wird nicht mit pädagogisch-didaktisch aufgearbeiteten Problemstellungen konfrontiert. Die Themen und Anliegen ergeben sich aus der Selbstorganisation des LearnLab. Ein LearnLab bringt sich selbsttägig zum Funktionieren, und die LearnLab Community entscheidet autonom darüber, welche Aufgaben sie sich selber stellt und wie sie die löst. Wir treten als LearnLab an, um Probleme zu lösen, die wir selber als solche und als dringlich erkannt haben, und zu deren Lösung wir konkret etwas beitragen können und wollen. Zu diesem Zweck müssen wir uns organisieren. Sociocracy ist dafür ebenso ein bewährter Ansatz wie die Themenzentrierte Interaktion.

LearnLabs bilden, designen und organisieren sich also selbst um thematische Anliegen herum, die von den Communities selber formuliert und entwickelt werden. LearnLabs existieren zu dem Zweck, dass die Colearner, die ihre LearnLabs gemeinsam designen, bevölkern und am Leben erhalten, ihre thematischen Anliegen finden, entwickeln, schärfen, präzisieren, bearbeiten und verändern.

Dies geschieht durch den Aufbau eines Netzwerks als eines der zentralen Anliegen des LearnLabs: Netzwerk-Funktionalität als der Funktions-Modus in Gegenwart und Zukunft, als die Basis aller Prozesse, in denen wir Zusammenleben und Gemeinschaftlichkeit gestalten.

LearnLabs haben also keinen Auftrag von außen oder oben, konkrete, substanzielle Ergebnisse vorzuweisen (Prüfungen, Werkstücke, Firmengründungen, Produkte). Solche Dinge sind selbstverständlich möglich aber nicht vorausgesetzt. Die Idee des LearnLabs ist nicht, dass Communities oder einzelne Mitglieder am Ende irgendeines „Zyklus“ zu prüfende Resultat vorweisen.

Im Kern geht es darum, Lernprozesse zu gestalten und diese Prozesse gemeinsam und individuell zu reflektieren. Lern- und Entwicklungswege sichtbar zu machen und zu dokumentieren und (auch) zu diesem Zweck eine Community zu bilden, um für mich selbst, vor mich selber und für einen Kreis von Menschen in meinem Lernen sichtbar zu werden – in einem wachsenden digitalen Netzwerk.

Im Zentrum („Fokus der Aufmerksamkeit“) eines LearnLab stehen die Prozesse und ihre Reflexion. Inhalte (vormals Lehr- und Stoffpläne) und Ergebnisse sind für das Design des LearnLab nicht relevant. Die Frage, „was“ Menschen dort lernen, wird nicht über Inhalte, Themen, Fächer, Lehrpläne und Lernziele beantwortet, sondern über die Prozesse. Lernen ist nicht mehr „verzweckt“ und als Methode verstanden, mit der ich mir Content einverleibe.

Vernetzung als zentrale Funktion des LearnLabs

Die Communities gestalten ihre Forschungsprozesse so, dass sie sich nach und nach mit gesellschaftlich und ökonomisch relevanten Akteuren vernetzen. Sie werden selber zu verlässlichen Netzwerkpartner*innen (einzeln, in Teams und als Lab), die sich mit ihren Partnern vernetzen: so wie sie es für ihre Prozesse brauchen – immer auf Gegenseitigkeit angelegt: Netzwerke bilden, Netzwerke unterstützen, von Netzwerken profitieren. LearnLabs bringen ihre Erkenntnisse und „Forschungsergebnisse“ über das Lernen, Designen, Gestalten und Problemlösen in Netzwerke ein und profitieren von anderen Teilgebenden und deren Erkenntnissen in diesen Netzwerken. So entsteht nach und nach eine Forschungs-Community zum Thema „Leben, Lernen und Arbeiten im D igital Age“.

Es geht nicht um eine „Vernetzung mit der Welt“, sondern um die zunehmende und nachhaltige „Vernetzung der Welt“.

Das ist also ein weiteres Ziel von LearnLabs. Indem LearnLabs und ihre Gestalter*innen zu verlässlichen Netzwerkpartner*innen von verlässlichen Netzwerkpartner*innen werden, entwickeln sich LernLabs zu bedeutsamen Netzwerkknoten in einem zivilgesellschaftlichen Netz.

Erste Schritte: Satelliten losschicken

LearnLabs können als autonome Forschungs-Satelliten klassischer Mutterschiffe (Schulen, Hochschulen, Schulgemeinden) starten. Versorgt werden sie in der Startphase mit dem, was sie zum Überleben brauchen: Raum, Strom, Devices, Internet, wo/man-Power, die vom LearnLab selbst bei Bedarf abgerufen werden, also nicht im Sinne der klassischen Lehre und Vermittlung, sondern im Sinne einer Dienstleistung, die Learn Labs in Anspruch nehmen, um bei der Lösung konkreter Probleme einen Schritt weiter zu kommen. Das können auch Menschen aus allen möglichen gesellschaftlichen und ökonomischen Kontexten sein, die idealerweise über ein digital vernetztes Kommunikationsnetzwerk mit dem LearnLab verbunden sind.

Über die aktive Vernetzungsarbeit als eines der Kernanliegen von LearnLabs sind diese nicht nur ständig Teil eines wachsenden Netzwerkes von Expert*innen und Problemlöser*iinnen. Sie sind dadurch auch für ihr Mutterschiff offen und transparent, informieren und sind informiert, machen ihre Prozesse und Reflexionen sichtbar, inspirieren und werden inspiriert.

Altersdurchmischung ist unsere ‚“Geheimwaffe“. Es ist bei weitem nichts übernatürliches. Das Ausmaß an Lernen und gegenseitiger Unterstützung und Inspiration, die dabei stattfinden, widerstrebt jeder Messung.

(Greenberg, 2005, S. 35)

Wie setzt sich die Community zu Beginn zusammen? Eine gute Mischung aus allen Altersgruppen des Mutterschiffs (oder aus anderen Kontexten), aus Talenten, Charakteren und Temperamenten, Interessen, Neigungen und Fähigkeiten, die über ein Self-Assessment die Pionier Community bilden. Es besteht jederzeit für Interessierte die Möglichkeit, entsprechend den vom LearnLab entwickelten Rahmenbedingungen, für eine gewisse Zeit ein Teil der LearnLab Community zu werden, sich in einer zu bestimmenden Form der Verbindlichkeit als Teil dieser Community wahrzunehmen und sie mitzugestalten.

Einen intensiven und sehr informativen Film zur Thematik gibt’s auf vimeo:

Trailer zum Film „Every Voice Matters“. https://vimeo.com/ondemand/schoolcircles

Studie zeigt: Bei der Digitalisierung der Weiterbildung nach wie vor Fehlanzeige

Der Schweizerische Verband für Weiterbildung (SVEB) hat mit der PH Zürich zusammen im Herbst 2018 Inhaberinnen und Inhaber des eidg. Fachausweises Ausbilder/in zur Nutzung Digitaler Technologien befragt. Die lesenswerte Studie kann hier geladen werden. Ihre Ergebnisse zeigen: Digitale Transformation findet nach wie vor woanders statt.

(Titelbild: wikipedia)

41 % der Befragten setzen ihren Schwerpunkt in der Weiterbildungspraxis auf technologiefreien Präsenzunterricht, 46 % auf digital begleiteten Präsenzunterricht, wobei hier nach Aussage der Autoren „ausser Lernplattformen, Sozialen Medien und Web bzw. Computer Based Training (…) kaum Technologien genutzt werden“. (S. 7)

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Quelle: Digitalisierung in der Weiterbildung: Die Sicht der Ausbildenden

Die Studie zeigt auch, wie wenig sich das traditionelle Mindset von Erwachsenenbildung mit den kulturellen Veränderungen auseinander setzt, die mit der Digitalisierung für Bildung und Lernen einhergehen. Das wird z.B. deutlich, wenn die Ausbilder‘innen befragt werden, welche Kompetenzen ihrer Meinung nach für ihre Arbeit nötig sind (die Grafik dazu auf S. 11). Weniger nötig bis nicht relevant sind nach Überzeugung der Befragten:

  • Kenntnisse über neue Entwicklungen (VR, Crowdsourcing etc.): 46 %
  • Programmierkenntnisse: 78 %
  • Entwicklung von Online Angeboten: 61 %
  • Soziale Medien: 44 %
  • Umgang mit „BYOD“: 50 %
  • Erstellen von Videos: 49 %
  • Entwicklung und Nutzung von OER: 49 %

Diese Zahlen zeigen meiner Ansicht nach einen großen Aufholbedarf an Bewusstseinsbildung im Kontext der zertifizierten Erwachsenenbildung. Denn hinter diesen Faktoren verbergen sich ja zentrale Zukunftsthemen von Bildung im Digitalen Zeitalter, die um Empowerment, Selbststeuerung, Ownership, Open Source, Kollaboration, Bildungsnomadentum und User Experience (UX) kreisen. Hingegen fokussieren Ausbilder‘innen bis heute offenbar vor allem das klassische Mindset von „Lehre und Vermittlung“, innerhalb dessen Digitalisierung lediglich als methodisches Hilfsmittel figuriert, wie auch der folgende Befund nahelegt.

Selbst wer sich selber für digital fit hält, unterrichtet mehreitlich lieber ohne digitale Technologie

Bei den Befragten, die von sich selber sagen: „Ich besitze die Kompetenzen, um digitale Technologien systematisch zu nutzen“, liegt der Anteil derer, die (dennoch) selten auf Digitales im Unterricht setzen, durchgehend über 50 %. „Die Gründe für den seltenen Einsatz digitaler Technologien sind also nicht allein bei den fehlenden Kompetenzen zu suchen. Es ist anzunehmen, dass dahinter zumindest teilweise bewusste didaktische Entscheidungen stehen“ (S. 9) – oder aber, sit venia verbo, ein Mindset, das Digitalisierung auf technische Mittel und Methoden reduziert, um den Hegemonieanspruch der Alten Schule aus der Gefahrenzone heraus zu halten.

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Quelle: Digitalisierung in der Weiterbildung: Die Sicht der Ausbildenden

Dringender Handlungsbedarf in Sachen Digitaler Kompetenz

Diese Bestandsaufnahme ist aus Kundensicht besorgniserregend, weil der Markt der Erwachsenen- und Weiterbildung ja über den Fachausweis als eidgenössisch anerkanntem Berufszugang reguliert wird.  Allein deshalb ist es hoch problematisch,  wenn die Ausbildung diesen Markt weiterhin – via Zertifizierung – mit Ausbilder‘innen flutet, die sich ausgerechnet in dem Bereich unzureichend befähigen, der den umfassenden Kulturwandel unseres Lebens antreibt, bestimmt und gestaltet. Auch die Ausbildenden selbst schätzen ihre „eigene Vorbereitung auf die Digitalisierung durch Aus- und Weiterbildungen … eher mittelmässig oder schlecht ein: 19 % sehen sich gut oder gar sehr gut vorbereitet. 37 % bezeichnen die eigene Vorbereitung als mittelmässig und weitere 44 % als ungenügend oder nicht vorhanden“. (S. 8)

Digitale Technologie weiterhin nicht im Fokus

Die AutorInnen fassen zusammen: „Einerseits zeigt sich, dass erworbene digitale Kompetenzen in einem Zusammenhang mit deren Einsatz in Lehrveranstaltungen stehen. Aber ein Umkehrschluss gilt nicht: Der Verzicht auf digitale Lehrmethoden kann nicht alleine mit fehlenden Kompetenzen in Zusammenhang gebracht werden. Gleiches gilt für den Stellenwert, welcher der Digitalisierung zugeschrieben wird, und die Nutzenerwartungen an digitale Unterrichtsmethoden: Wenn diese hoch sind, geht damit oft auch ein häufiger Einsatz einher. Gleichzeitig gibt es aber auch eine Vielzahl Ausbildender, die beides als hoch betrachten, aber auf den Einsatz digitaler Technologien im Unterricht dennoch verzichten. Hierzu ist festzuhalten, dass ein stärkerer Einsatz von digitalen Methoden nicht per se ein Ziel für Ausbildende ist. Nicht zuletzt der starke Fokus auf Präsenzunterricht zeigt, dass Digitales oft eher als Ergänzung eingesetzt wird.“ (S. 10)

Das Konzept „Unterricht“ radikal überdenken

Für mich wird das Grundproblem nicht erst auf der Ebene von Didaktik und Methodik sichtbar. Es zeigt sich bereits dort, wo das Studiendesign in der Formulierung seiner Fragen ganz selbstverständlich davon ausgeht, dass Prozesse der Erwachsenenbildung heute und in Zukunft im Format des Unterricht[en]s stattfinden werden, denn nur auf dieses Format und sein Mindset hin wurde befragt. Dadurch suggeriert die Studie, dass Digitalisierung den „Unterricht“ zwar in irgendeiner, noch nicht so recht absehbaren Weise verändert, nicht aber lässt sie den Gedanken zu, dass das Konzept selbst im Rahmen der Digitalisierung durch andere Konzepte abgelöst werden könnte. Genau hier liegt aber die Herausforderung für Bildung.

Der nächste Schritt:  Weiterbildung an die Entwicklungen von Mensch und Gesellschaft anpassen

Diese Beobachtungen zeigen, wie tiefgreifend die Problematik im Bildungswesen wirklich ist, weil die Anbieter von Erwachsenen- und Weiterbildung und weil die Ausbilder der Ausbilder das kulturelle Mega-Phänomen der Digitalisierung lediglich durch eine (zudem veraltete) didaktisch-methodische Brille betrachten, statt diesen Rahmen zu verlassen und zu fragen, welchem Wandel unsere Lern-, Arbeits- und Lebenskulturen aufgrund der längst vollzogenen Digitalisierung eigentlich unterworfen sind – und wie Bildung und Lernen darauf zu antworten haben. Die Unfähigkeit des Bildungssystems, die Ebenen der Technologie in größere Zusammenhänge einordnen zu können (und zu wollen), ist wohl die eigentliche Herausforderung. Die Frage ist nur für wen, denn die Kundinnen und Kunden haben schlicht keine Zeit mehr, um auf den längst fälligen Turnaround im Bildungssystem zu warten.

Ein Blick über den Horizont: In welche Richtung wir uns bewegen

In einem spannenden Podcast betont Andreas Schleicher, Leiter des Direktorats für Bildung bei der OECD, dass es bei der Digitalisierung vor allem um kognitive Fähigkeiten gehe, und führt als Beispiel die Lesekompetenz an: „Im Print-Zeitalter ging es darum, aus Büchern Informationen zu extrahieren, in Lexika nachzuschlagen im Vertrauen, dass die Antwort richtig ist. Heute schau ich bei Google nach. Ich bekomme 100 000 Antworten auf meine Frage. Ich muss jetzt selber Informationen miteinander verknüpfen, neues Wissen konstruieren. Diese Konstrukte haben sich verändert. Das ist digitale Kompetenz. Auch bei der Arbeit im Team. Früher konnte ich auf Insel-Lösungen setzen, heute geht es darum, Wissen zu vernetzen, Disziplinen übergreifend zu denken. Das hat mit der Fähigkeit zu tun, die künstliche Intelligenz durch menschliche Fähigkeiten zu ergänzen.“

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Auf einer nächsten Stufe spricht Schleicher eine zentrale Chancen der Digitalisierung für das Lernen an: „Warum soll ich als Schüler von einer Lehrkraft lernen, die gerade zufällig vor mir steht, wenn ich gleichzeitig von einer Lehrkraft lernen könnte, die genau auf meinen persönlichen Lernstil zugeschnitten ist? Das ist die Digitalisierung. Sie schafft uns den Zugang zum Wissen der Welt. Verschiedene Menschen lernen unterschiedlich. Das ist in einem traditionellen Lernumfeld sehr schwer umzusetzen. Individuelle Lernförderung heißt dann ‚Klassengröße 1‘.“

Es ist höchste Zeit, dass das Bildungssystem selbst anfängt zu lernen. Und zwar von Grund auf neu.

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

So lautet ein Fazit des Start Up Gründers Nils Reichardt, den Rona van der Zander in ihrem Podcast interviewt hat zu seinen Erfahrungen an den Schnittstellen von Schule und allem, was es sonst noch gibt im Leben. Im Gespräch kommt zum Ausdruck, warum es da einen krassen Unterschied gibt – und was es statt Schule eigentlich braucht, um zukunftsfähig zu werden als junger Mensch. Selten habe ich eine so klare Analyse gehört, wie hier von einem Vertreter jener Generation, die für die Zukunft steht. Hellwach, unaufgeregt, kompetent.

Nils ist 17 Jahre alt und erfolgreicher Gründer. Bei „Start Up Teens“ haben er und sein Team mit der Schulapp „Sharezone“ gewonnen – die App ist seit kurzem in der Open-Beta mit bereits +1.200 registrierten Nutzern. Im Podcast geht es um die Frage, vor welchen Herausforderungen junge Gründer stehen und woher sie sich die erforderlichen Fähigkeiten für ihr Start Up geholt haben.

Wir haben ein Problem. Wir lösen es.

Alles beginnt damit, dass ein paar Leute vor einem Problem stehen, das sie nervt, und sie tun alles, um möglichst rasch für dieses konkrete Problem eine Lösung zu finden. Ich würde meinen, das ist „Entrepreneurship from scatch“.

Zu diesem Zweck bringen sie sich jetzt all das bei, was sie brauchen – und zwar selber und in Windeseile. Erwähnenswert: außerhalb der Schule, und also für viele noch immer „in Konkurrenz“ zu dem, was in diesem Alter für sie wichtig sein sollte („Mach einen guten Abschluss, Kind!“). Dieses Argument hören wir ja seit den FridaysForFuture wieder alle Nase lang.

Die Gründer sehen sich also damit konfrontiert,  dass sie auch Lösungen für jene Probleme entwickeln müssen, die bei der Lösung des Problems erst auftauchen: Konfligierende Zeitbudgets und unterschiedlichen Systeme unter einen Hut zu bringen, die so gut wie nichts gemeinsam haben: Hier das Mindset Schule, dort die Dynamik der Start Up Welt. Konkret erläutert Reichardt diese Herausforderung am Beispiel des Datenschutzes – der ist ja bekanntlich die Innovations-Guillotine des gesamten Bildungssystems.

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Wie unterstützt Schule bei so einem Projekt?

Unterstützung kommt offenbar nicht so sehr von der Schule als aus der start-up-Ecke – und auch nur dann, wenn sich die Initianten konsequent selber darum bemühen, und zwar in ihrer „Freizeit“ – obwohl sie ein Berufskolleg besuchen mit dem Schwerpunkt Mathematik und Informatik. Nach Aussage von Nils Reichardt bestand die Unterstützung des Lehrkörpers vor allem darin, sie auf die Probleme hinzuweisen, die mit einer solchen App aus Sicht der Lehrerschaft verbunden sind. Was tun die Gründer? Sie bauen diese Informationen geschickt in ihr Projekt ein, indem sie aus ihren Lehrern kurzerhand Kunden machen, die sie in den Entwicklungsprozess einbeziehen – wie im richtigen Start Up Leben auch.

Was lernt ihr eigentlich bei so einem Projekt?

Die Aufzählung klingt vielfältig und so gar nicht einseitig: Ideen präsentieren können, netzwerken, sich auf entsprechenden Events umsehen und umhören, sprich: sich informieren, mit Experten ins Gespräch kommen, Projekte planen, Programmieren, sich Wissen im Internet besorgen, online-Kurse belegen. Nils Reichardt empfiehlt hierzu ganz konkret das Angebot des Hasso Plattner Insituts und das von udemy.

Diese vom Fachjargon zu den „Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ gezählten Fähigkeiten bringen sie sich also nicht nur außerhalb der Schule in ihrer „Freizeit“ selber bei. Sie lernen es nach eigenen Aussagen auch viel schneller als im regulären Schulbetrieb, weil sie es unmittelbar und konkret anwenden können und deshalb auch (oder erst) einen Sinn hinter dem sehen, was sie lernen müssen, um so ein Projekt erfolgreich zu machen. In der Schule hingegen sei „sehr oft nicht klar, warum man Sachen lernt“, so Reichardt im Gespräch.

Aber Schule macht doch auch Gruppenarbeiten?

Auch hier winkt Reichardt ab: Die Art von Gruppenarbeiten in der Schule hätten nichts mit dem zu tun, was du in einer Gruppe tust, wenn du ein solches Projekt durchziehen willst. Das sei etwas komplett anderes – und auf einer ganz anderen Ebene.
Wichtig für das reale Projekt sei, dass man professionell kommunizieren kann, z.B. im Bildschirmfoto 2019-04-24 um 14.42.29Kontext der Aufgabenverteilung: dass der andere genau weiß, was gemeint ist – und das hat bei uns „in der Schule nicht so sehr eine Bedeutung“. Dort hätten Gruppenarbeiten eher eine Alibi-Funktion, und du wirst vom Lehrer in eine Gruppe gesteckt, „damit du jetzt halt mal Gruppenarbeit machst“. Wenn ich hingegen erfolgreich ein Produkt entwickeln und zur Marktreife bringen will, komme es vor allem darauf an, sich in den Kompetenzen gegenseitig zu ergänzen und auf diesen Kompetenzen aufzubauen. So komme man auch viel schneller voran.

Statt eine Traumschule zu entwickeln ist lebenslang lernen angesagt

Von Rona befragt, wie für ihn eine ideale Schule aussehen würde, antwortet Reichardt: Viel wichtiger sei – noch vor der Frage, wie sich Schulen und Hochschulen verändern müssten, dass der Mensch sich und seine Denkweise verändert und erkennt, dass das lebenslange Lernen entscheidend ist. Gerade jetzt, wo sich alles exponenziell entwickelt. Es komme jetzt und in Zukunft darauf an, extrem viel in kurzer Zeit zu lernen. Gemeint ist damit aber offenbar nicht der Bulimie-Modus, in dem das gymnasiale Bildungssystem bis heute funktioniert. Vielmehr geht Reichardt davon aus, dass die Entwicklungen der realen Welt eine hohe Agilität und Anpassungsfähigkeit von uns verlangen – also nicht die Fähigkeit, in kurzer Zeit viel Wissen runter zu würgen, um es bei Tests unverdaut wieder auszukotzen (wie ich das formuliere). Für Reichardt haben viele noch immer das falsche Mindset im Kopf: „Ohje, ich muss schon wieder was Neues lernen.“, statt: „Oh cool, ich kann wieder was Neues lernen.“

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

So lautet Reichardts Appell. Auch mal nach links und rechts schauen, kucken, was bei anderen los ist. Als Lehrer nicht einfach straight den eigenen Unterricht durchziehen für die nächsten 20 Jahre – was ja auf alle anderen Bereiche/Berufe übertragen werden könne.

Es klingt einfach. Und doch scheint es zum Schwersten überhaupt zu gehören, die Limits im eigenen Kopf hinter sich zu lassen. Diese Mantras, mit denen Schule ihren Kopf aus der Schlinge zieht. Die Refrains, die wir zur Genüge kennen: „Wir müssen alle mitnehmen.“, oder: „Das hier sind die großen Ausnahmen.“ Umso mehr war ich froh, in einem Gespräch mit Rona van der Zander und Aileen Moeck wieder einmal zu hören, dass es eigentlich nicht die Schüler’innen sind, an denen Projekte scheitern, und auch nicht die Schüler’innen, die an Projekten scheitern. Sehr viele junge Menschen scheitern an den Vorstellungen derer, die ihnen etwas zutrauen – und viel zu oft eben nichts. Es fällt noch immer sehr vielen Lehrenden und Erziehenden ungemein schwer zu akzeptieren, dass die krasse Mehrheit junger Menschen ihnen in ganz Vielem voraus ist. Vielleicht wird nur schon diese Möglichkeit als Kränkung der eigenen beruflichen oder elterlichen Identität erlebt. Hören Sie rein in das Interview, es lohnt sich:

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Es gibt keine richtige Berufswahl mehr, sondern nur ein richtiges Mindset. Also bilden wir es!

In einem Gastbeitrag für die Wirtschaftswoche beschreibt Sebastian Dettmers das Mindset und die Fähigkeiten, mit denen junge Menschen zukunftsfähig werden. Er adressiert aus guten Gründen nicht das Bildungssystem, sondern direkt die jungen Leute. Ein genialer Schachzug. Wie wir junge Menschen dabei unterstützen? Wir machen Kräfte und Ressourcen frei, um endlich entsprechende Lern- und Erfahrungsräume zu vermehren: Colearing-Spaces und Learning Communities, die dicht vernetzt sind mit der Kultur des neuen Arbeitens rund um den Globus.

In einem Gastbeitrag für die Wirtschaftswoche beschreibt Sebastian Dettmers das Mindset und die Fähigkeiten, mit denen junge Menschen zukunftsfähig werden. Er adressiert aus guten Gründen nicht das Bildungssystem, sondern direkt die jungen Leute. Ein genialer Schachzug. Wie wir junge Menschen dabei unterstützen? Wir machen Kräfte und Ressourcen frei, um endlich entsprechende Lern- und Erfahrungsräume zu vermehren: Colearing-Spaces und Learning Communities, die dicht vernetzt sind mit der Kultur des neuen Arbeitens rund um den Globus.

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Foto: Gerd Altmann • Freiburg/Deutschland via pixabay

Statt in den Refrain einzustimmen, wie sicherheitsbedürftig und schülerhaft die junge Generation doch sei, fordert Dettmers den jungen Menschen zu einem Shift seines/ihres Mindsets auf: Glaube nicht mehr jenen Leuten, die dir erzählen, dass du mit denselben Tugenden erfolgreich und glücklich durchs Leben kommst, wie anno dazumal. Dieser Einladung zum Kurswechsel kommt entgegen, was das WEF bereits klar umrissen hat: Der Bedarf an jenen Skills und Aufgaben, auf die wir Alten die nachfolgende Generation nach wie vor trimmen, nimmt konsequent ab:

  • Manuelle Geschicklichkeit, Ausdauer, Präzision.
  • Gedächtnis, verbale, visuelle, auditive und räumliche Fähigkeiten.
  • Lesen, Schreiben, Rechnen und aktives Zuhören.
  • Verwaltung der finanziellen und materiellen Ressourcen.
  • Installation und Wartung von Technologie.
  • Personalmanagement.
  • Qualitätskontrolle und Sicherheitsbewusstsein.
  • Koordination und Zeitmanagement.
  • Technologieeinsatz, -überwachung und -steuerung.

Bildschirmfoto 2019-04-13 um 13.03.04 KopieLeuten mit der alten Brille auf der Nase fällt dazu – neben einem gerüttelt Maß an Empörung über den Untergang des Abendlandes – wenig anderes ein als der Satz „Diese jungen Leute können ja heute nicht mal …“ – an dessen Ende sie dann jene Fähigkeiten aufzählen, für die sie in ihrer eigenen Ausbildung jahrelang gepiesackt wurden, respektive für die sie das alte System belohnt hat. Deshalb können sie gar nicht sehen, dass es heute und morgen um völlig andere Kompetenzen geht. Die bringt jetzt Dettmers ins Spiel.

Die neuen Skills und Haltungen

  • Lernt, Probleme zu lösen und mit Veränderungen umzugehen.
  • Bleibt offen für neue Wege, seid kreativ und kommunikationsstark.
  • Beweist im Rahmen einer durchaus fundierten Ausbildung, dass ihr euch in spezielle Themen einarbeiten könnt. Fixiert euch aber nicht darauf.
  • Investiert fortlaufend – auch nach Lehre oder Studium – in euch selbst, vor allem in eure Persönlichkeit.
  • Viel wichtiger als das Fachgebiet an sich ist: Neugier für Verbesserungspotenziale zu zeigen und diese auch beizubehalten.
  • Die Arbeit und ihren Nutzen für das Unternehmen aus der Vogelperspektive analysieren.
  • Den Mut aufbringen, Entscheidungen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen.

„Denn es gibt heute keine richtige Berufswahl mehr, sondern nur noch ein richtiges Mindset“ – hält Dettmers abschließend fest. Seinen Beitrag in der Wirtschaftswoche finden Sie hier.

Das Händeringen hat längst begonnen

Immer mehr Konzerne, Berufsverbände und Unternehmen sehen sich vor die Aufgabe gestellt, durch interne Angebote bei ihren Arbeitskräften diese Fähigkeiten zu wecken, weil Schulen und Hochschulen das nicht tun. Etliche Unternehmer sagen mir ganz ungeschminkt: Nicht die jungen Leute sind das Problem, sondern die Schulen, die mit veralteten Ausbildungsstandards unterwegs sind. Mit Menschenbildern und Vorstellungen von Lernen, die indiskutabel sind. Deshalb suchen immer mehr ökonomische Player händeringend nach Alternativen, denn es geht um ihr wirtschaftliches Überleben. Was wir im Moment noch nicht realisieren, ist dies:

Die „New Work“, von der jetzt alle sprechen, und die ja bereits überall Einzug hält, setzt „New Learning“ voraus. Das ist die Erkenntnis der Stunde.

Deshalb brauchen wir jetzt Investor’innen, die die Zeichen der Zeit erkennen und mutig Ressourcen investieren in das Design neuartiger Lernräume. In die Entwicklung von Ateliers, Colearning-Spaces, Academies. Dabei vertrauen wir nicht länger auf das Mindset des alten Bildungssystems und seiner politischen Dinosaurier – das funktioniert ja schon in der unseligen Klimadebatte nicht, sondern wir identifizieren und fördern mit aller Kraft das neue Mindset und vernetzen es, was das Zeug hält. Dieser spannenden Aufgabe haben sich Bildungsdesigner, wie ich einer bin, verschrieben.

Warum Lernen keine Disziplin braucht, sondern den Raum der freien Entfaltung

Wenn wir wollen, dass mehr Menschen die Verantwortung für das wahrnehmen, was sie denken, sagen und tun, dass wir in dieser Haltung in die politische Wirklichkeit unseres Landes gestaltend eingreifen, wenn wir dafür sorgen wollen, dass sich die Spiralen des Wahnsinns abflachen, verlangsamen und sich in humane und nachhaltige Richtungen entwickeln, dann sollten wir damit aufhören uns systematisch zu infantilisieren und stattdessen der Entfaltung unserer ethischen Kompetenz mehr Raum geben.

Neugier statt Disziplin. Titelfoto von Arek Socha auf Pixabay

Thomas Tillmann hat mit seinem Team eine Toolbox für selbstorganisiertes Lernen entwickelt: die Lernhacks. Ihr Prinzip funktioniert in praktisch jedem Lebensalter und in jedem Lern- und Arbeitskontext. Erst recht unter den Bedingungen der Digitalen Transformation, die ja bekanntlich das Beste am menschlichen Lernen wieder in den Vordergrund rückt: Selbstvertrauen, Selbstorganisation und Selbststeuerung.

Wie so oft, wenn neue Konzepte alte Konzepte herausfordern, stehen sich in der Diskussion relativ schnell die Mindsets der jeweils anderen Seite gegenüber. Im Bereich Schule und Bildung sind das intrinsisch vs. extrinsisch, Lehren vs. Lernen, Selbst- vs. Fremdsteuerung, Ordnung vs. Chaos, Disziplin vs. Strukturlosigkeit und Beliebigkeit. Exemplarisch hierfür steht meines Erachtens dieser Tweet:

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Reflexartig ertönt bei jedem Landeanflug von „Selbstorganisation“ der Warnruf: Aber bitte diszipliniert! Warum das? Entgegen landläufiger Annahmen ist Disziplin weder eine Tugend noch eine Fähigkeit. Sie ist eher ein Konzept. Wie Hefeteig. Ohne Hefe geht der Kuchen nicht auf. Ohne Disziplin die Selbststeuerung des Lernens nicht. Man nehme eine ordentliche Portion Disziplin, dann ist der Krieg schon halb gewonnen. Auch der gegen sich selbst.

Disziplin: Ein deutsches Erfolgsmodell

Als Konzept hat Disziplin und das Beharren auf ihr etwas sehr Deutsches. Mir fällt dazu ein Ausspruch von Kurt Tucholsky ein: „Der französische Soldat ist ein verkleideter Zivilist, der deutsche Zivilist ist ein verkleideter Soldat.“ Dieses Zitat stammt aus einer Zeit (Weimarer Republik), in der das aktuelle Schulsystem und seine Grundüberzeugungen von Ordnung, Diziplin und Standardisierung bis heute wurzelt.

Disziplin: Jemanden oder sich zu etwas zwingen. Vermeidungsziele verfolgen. Gegenkräfte aktivieren. Für die gute Sache: Durchhalten. Üben, üben, üben. Erfolg will verdient sein. „Lernen muss auch mal weh tun!“ Der Treibstoff für Disziplin ist das pädagogische Konzept von „Belohnung und Strafe“ – auch und gerade dort, wo „ich mir selber mal was versage und gönne“. Was für ein Leben 😳

Disziplin als Gleichschaltung und Standardisierung

Als Konzept findet sich Disziplin(ierung) vor allem in jenen Systemen wieder, die Michel Foucault mit „Überwachen und Strafen“ attribuiert: Fabriken, Schulen, Gefängnisse gehören zu den besonders wirksamen Orten. Sie hat vor allem eine Überwachungsfunktion. Sie wird als wirksamer Ordnungsgenerator eingesetzt, und sie wird umso wirksamer, als sie mit Überwachung verbunden ist. Disziplin kommt zum Einsatz, um Individuen und Individuelles gleichzuschalten mit dem Zweck, Macht auszuüben. Disziplin ist ein Konzept, das erfunden wurde um Prozesse und Menschen zu standardisieren. Auch Schule wurde erfunden, um zu standardisieren.

Disziplin ersetzt Organisation durch Kontrolle

Wer sagt, dass die Selbststeuerung von Lernen Disziplin erfordere, überträgt das extrinsische Konzept der Disziplin(ierung) auf die intrinsische Dimension des Lernens. In Kontexten der Erziehung ist dann bald einmal die Rede von Selbstdisziplin – und vom notwendigen, didaktisch „gesteuerten“ Prozess der Aneignung und Verinnerlichung. So entsteht im lernenden Menschen eine Art Hierarchie, in der der Ansatz der Diziplinierung mit zunehmender Lernbiografie nach oben rückt. Neugier, Leidenschaft, Feuer und Eifer, die ich für eine Sache entwickeln kann, und die in mir eine kreative Hartnäckigkeit des Lernens entstehen lassen, werden auf die hinteren Plätze verwiesen. Da gibt’s übrigens auch ein spannendes Buch dazu:

Selbstverständlich entwickle ich im Laufe meines Lebens Strategien der Selbst- und Affektkontrolle, und das fällt mir umso leichter, als sich meine Lebenswelt dabei als unterstützend erweist. Doch auch hier gilt: Es ist nicht das Lernen, das diese Selbstkontrolle „braucht“. Es ermöglicht sie.

Denn Lernen ist zuerst und grundsätzlich selbstgesteuert. Fremdsteuerung als Teil der Rahmenbedingungen (etwa durch Pädagogik und Didaktik) richtet sich nicht an das Lernen als Funktion unseres Daseins, sondern an seine Organisation.  Mein Lernen kann gut oder schlecht organisiert sein – es ist jederzeit selbstgesteuert. Das muss mir nicht immer gleich stark bewusst sein als lernender Mensch. Gleichwohl steigt die Qualität von Lernen mit meinem Bewusstsein davon, dass ich es eigentlich jederzeit selbst steuere, und wie gut ich es deshalb selber organisieren kann – auf Ziele hin, die mir erstrebenswert erscheinen. Hier kommt Disziplin erst einmal gar nicht vor.

Tritt jetzt „Disziplin“ in den Vordergrund, wird die Selbststeuerung des Lernens zwar nicht völlig verdrängt. Was hingegen passiert: Disziplin ersetzt die Kräfte der Selbstorganisation durch das Prinzip der (Selbst-)Kontrolle. Wer dafür plädiert, dass selbstgesteuertes Lernen der Disziplin bedarf, ist deshalb im Mindset der Außen- und Fremdsteuerung unterwegs.

Die Formulierung „Selbststeuerung von Lernen“ im Tweet von Stefan Diepolder insinuiert, dass es auch Formen des Lernens gibt, die nicht selbstgesteuert sind – und dass diese aus pädagogischer Sicht den Normalfall bilden. Wenn in diesem Mindset klassischer Ordnungskonzepte externe Steuerungsimpulse zugunsten einer Selbststeuerung des Lernens ersetzt werden, kann das – in diesem Mindset – nur gelingen, wenn zugleich auch das Moment der Disziplinierung an die Lernenden übergeben wird – inklusive der „Verantwortung für sein eigenes Lernen“, die der Lernende gemäß Stefan Diepolder nun ebenfalls zu übernehmen hätte. Selbststeuerung und Verantwortung werden hier an jemanden „übertragen“, der sie vorher nicht hatte. In Wirklichkeit können jedoch beide gar nicht übertragen werden.

Verantwortung wahrnehmen

Nicht nur Lernen ist immer selbstgesteuert. Auch mit der Verantwortung verhält es sich aus ethischer Perspektive so, dass jeder Mensch sie a priori hat. Für das, was er und sie tut und unterlässt, für das, was er und sie denkt und spricht. „Wir“ können also einem Menschen seine oder ihre Verantwortung für das, was er und sie denkt, tut, sagt und verschweigt, nicht übergeben, weil er und sie die immer schon haben. Sie sind Owner. Es reicht völlig, wenn das Bildungssystem den Lernenden diese Verantwortung nicht wegnimmt – um sie ihnen dann wieder grosszügig zu übergeben.

Wir lernen also nicht Verantwortung zu übernehmen. Im besten Fall realisieren wir, dass wir sie immer haben, wenn wir so oder so handeln, dieses tun und jenes nicht. Wir werden uns also unserer Verantwortung bewusst. Wenn jemand verantwortungsvoll handelt, dann nicht, weil er oder sie gelernt hat, sie zu übernehmen, sondern weil er oder sie realisiert hat: Ups, ich habe die ja jederzeit. Verantwortung ist aus ethischer Perspektive nicht etwas, das ich übernehmen und deshalb auch zurückweisen könnte. Ich kann sie lediglich wahrnehmen oder ignorieren.

Womöglich ist dem Menschen (dir und mir) ja aus eben diesem Grund viel mehr zuzutrauen an Verantwortung, an Empathie und Einflussnahme, als dies an unserer Bildungspraxis abzulesen ist. Dann geht es jetzt um die Frage, wie sich der einzelne Mensch überhaupt seiner und ihrer Verantwortung bewusst werden kann. Und zwar lustvoll und nicht über das offensichtlich wirkungslose Instrument der Diziplin(ierung). Mit dieser nicht ganz unwichtigen Frage nach dem Wesen der Verantwortung in Zeiten kollektiver Ausreden habe ich mich in meinem Buch „Die Moral ist tot. Es lebe die Ethik“ auseinandergesetzt (S. 90-123). Auch mit entsprechenden Vorschlägen aus der Literatur (u.a. Zygmunt Baumann, Susan Reiman, Hans Jonas, Kurt Homann, Julian Nida-Rümelin). Die Kernthesen finden sich hier im Autorengespräch mit Gunnar Sohn.

Das Lernen freilassen

Dass wir nur noch schwach an die Kraft und die Möglichkeiten glauben, die in uns Menschen schlummern, ist ein Effekt unserer Bildungs- und Erziehungspraxis, die diese Regel zur Ausnahme erklärt hat.

Wenn wir wollen,

  • dass mehr Menschen als bisher die Verantwortung für das, was sie denken, sagen und tun, wahrnehmen,
  • und dass sie sich in dieser Haltung zusammenfinden und mehr und mehr in Prozesse gestaltend und visionär eingreifen,
  • wenn wir zusammen dafür sorgen wollen, dass sich die Spiralen des Wahnsinns abflachen, verlangsamen und sich in andere, humane und nachhaltige Richtungen entwickeln,

dann sollten wir aufhören mit der Infantilisierung des Menschen durch lehrende und erziehende Systeme. Dann müssen wir uns jene Verantwortung zusprechen, die uns von Alters her von den großen Denkerinnen und Denkern zugesprochen und unterstellt wird. Von Sophokles‘ Antigone über Kant bis in den modernen systemischen Konstruktivismus hinein geht es ja immer um die unausrottbare Kraft des Menschen, seiner und ihrer eigenen Verantwortung nachzukommen.

Dass es wirklich ganz anders werden kann, zeigt eines von vielen gelingenden und erfolgreichen Konzepten, das mir neulich im Netz begegnet ist: Die School Circles, die Demokratische Schulen in den Niederlanden praktizieren – nach dem Prinzip Sociocracy. Die Video-Dokumentation zeigt eindrücklich, wo die Unterschiede zum klassischen Schulsystem sind, und wie diese Unterschiede praktisch werden. Ich kann diese Doku wärmstens empfehlen, weil sie ein anderes Konzept zeigt, das funktioniert – jenseits aller Vorurteile und Ausreden.

Schließen möchte ich mit einem Statement, das mich sehr berührt hat.

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Quelle

Warum die Bildung bodenlos geworden ist. Eine Erkundung

Bildung sieht ihre Aufgabe und ihr Kerngeschäft bis heute darin, Wissen und allenfalls Kompetenzen zu vermitteln. Egal, in welcher Schul- und Unterrichtsform ein Mensch unterkommt: der komplette Apparat ist darauf ausgerichtet, ihm und ihr etwas zu vermitteln. Bis heute hängen wir stärker als der Gläubige an seinem Gott an der irrigen Vorstellung, in der Bildung tatsächlich Wissen zu vermitteln. Und so  sieht denn auch die Bildungspraxis aus – vom Kindergarten bis ins Doktorandenseminar: Menschen inszenieren mehr oder weniger lust- und glanzvoll „ihr Wissen“ vor Publikum. 

(Wenn Sie übrigens keine Lust haben, diesen elend langen Blog Post zu lesen: Wir veranstalten zu exakt dieser Thematik ein barcamp am 7.6. im Tram-Museum in Zürich. Hier gibt’s mehr darüber.)

Und das, obwohl wir nicht erst seit gestern sehr ausführlich, präzise und empirisch abgesichert darüber informiert sind, dass Mann und Frau Wissen weder vermitteln noch teilen (noch lehren!) können. Auch Kompetenzen und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden. Gleichwohl hält das gesamte Bildungssystem in seiner Praxis und Zertifizierungskultur unbeirrt daran fest. Die Forschungslage zu dieser komplexen Thematik findet sich übrigens in ihrer ganzen Breite und Tiefe hervorragend aufgearbeitet und interpretiert in den Publikationen von Rolf Arnold.

Die Überzeugung von der Wissensvermittlung wird also in sämtlichen gesellschaftlichen Diskursen über Bildung weiterhin verwendet. Gegen alle Empirie. Über das eigentliche Kernproblem einer angesichts der kulturellen, wirtschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen täglich scheiternden und gescheiterten Bildung denken wir also gar nicht nach. Stattdessen doktern wir an vielfältigen, zumeist technischen Symptomen herum, schrauben an Lehrplänen und verkürzen und verlängern und verkürzen die Schulzeit. Und dann verlängern wir sie wieder. Wir diskutieren uns die Köpfe wund, wie viel digitale Technologie es nun wirklich braucht oder nicht – und das alles mit dem unveränderten Ziel, „auch in Zukunft eine professionelle Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zu garantieren“. Dabei geht es, nach allem, was die Faktenlage zeigt, nicht darum, Vermittlungsprozesse zu modernisieren, sie klientenorientiert zu gestalten, sie zu digitalisieren und zu modularisieren. Es geht darum, sie abzuschaffen.

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good old Banksy…

Nicht einmal teilen kann ich mein Wissen

Weder deins noch meins, noch irgendeins. Wissen kann nur konstruiert werden, dekonstruiert und rekonstruiert. „Teilen“ und „mitteilen“ sind Begriffe, die insinuieren, dass ein empirischer, materiell greifbarer Gegenstand, ein „Inhalt“ (Content) portioniert und verteilt wird. Wie bei Gummibärchen: Ich habe eine Packung, und die teile ich jetzt mehr oder weniger fair mit dir und mit dir. Was da hin und hergeht, verändert dadurch nicht seine Qualität. Und genau das ist, wenn es um Wissen geht, die grandiose Täuschung. Wissen ist niemals „faktisch“, niemals „empirisch“, nie objektiv oder unveränderlich. Es steht zu keinem Zeitpunkt „fest“, und es kann nicht transportiert werden. Transportiert, also höchstens übermittelt werden Daten oder Informationen. Die unterscheiden sich aber so grundsätzlich von Wissen wie der Teig vom Kuchen.

Dass Wasser bei soundsoviel Grad Celsius zu kochen beginnt oder zu Schnee wird, oder dass Flugzeuge ab einem bestimmten Steigungswinkel vom Himmel fallen wie ein Stein, dass wilde Tiere gefährlich sind, und manche Schlangen giftig, das alles ist kein Wissen. Wissen ist die Fähigkeit, solche – je nach Anwendungskontext wertvollen – Informationen nutzbar zu machen. Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur in einem konkreten Kontext konstruiert wird, in dem Menschen absichtsvoll und zielgerichtet kommunizieren und interagieren, in dem sie Probleme erfassen und lösen. Zu zweit, zu zehnt oder alleine. Im Netz, am Lagerfeuer, in der Geschäftsleitung, im Cockpit. Dabei ist „konstruiert“ nicht das Gegenteil von „real“, sondern die Voraussetzung für Tragfähigkeit. Nicht nur bei Brücken.

Kein Wissen ist objektiv oder ewig, weil jeder Kontext zu jeder Zeit unwiederholbar ist. Kein Wissen ist in seinen Kontexten a priori „richtiger“ oder weniger richtig als anderes. Genau aus diesem Grund ist Wissen jederzeit auf qualifizierte Informationen angewiesen. Wer den Zugriff darauf nicht hat, sitzt deshalb womöglich einem „falschen Wissen“ auf, weil ihm wichtige Informationen fehlen (was er oder sie aber nicht merkt, da er oder sie „felsenfest glaubt zu wissen“). So ergeht es zum Beispiel im Moment dem Bildungssystem selbst. Ständig konstruiert es falsches Wissen über das Wesen und das Zustandekommen von Wissen, weil es als System nicht in der Lage ist, wertvolle Informationen zu kontextualisieren. Wer Wissen mit Informationen gleichsetzt, wird den Möglichkeiten und dem Wert des Phänomens „Wissen“ also in keiner Weise gerecht.

Was nützt, weiterhilft, zur Lösung beiträgt, entscheidet sich immer im Kontext und dadurch, wie die Beteiligten diesen Kontext nutzen und gestalten. Ist das, was ich hier schreibe, also ein Wissen? Nein, es ist meine persönliche Erfahrung, und es ist für Sie als LesendeN eine Information, die Sie, in dem Moment, in dem Sie sie lesen, interpretieren, verneinen, bejahen, verwerfen, kontextualisieren, ignorieren, der Sie heftig widersprechen oder etliches mehr. Indem Sie und alle anderen Menschen jederzeit so vorgehen, ganz von alleine, machen Sie aus Informationen kontextbezogenes Wissen. Deshalb können wir Wissen nicht vermitteln. Wir können es nur – mehr oder weniger erfolgreich miteinander konstruieren. Von Fall zu Fall.

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(Quelle)

Der hierarchische Vermittlungszirkus verhindert kompetente Wissensbildung

Eine nächste, sehr große Herausforderung für unsere Bildungskultur liegt hier: In Kontexten der Wissensarbeit sind wir nach wie vor einem Konzept von Hierarchie verhaftet, das die Bedeutung von Wissen an die Strahlkraft einer entsprechend dekorierten Person oder Institution heftet. Vortrag, Vorlesung, Referat, Buch, Artikel und Beststeller, Key-Note Speech und Podiumsdiskussion sind die Formate, in denen sich diese Kultur niederschlägt.

In solchen Inszenierungen wird jedoch auch kein Wissen geteilt, mitgeteilt oder vermittelt. Auch wenn der Chef, der Vorgesetzte, der Lehrmeister, der Korrespondent oder Innenminister in einem Meeting seine schwergewichtige Meinung kundtut, teilt er oder sie nicht Wissen mit, sondern mehr oder weniger relevante Informationen innerhalb eines bestimmten Kontextes. Hier werden (wie in diesem Artikel, den Sie gerade lesen) ausnahmslos Informationen in den Raum und den Anwesenden zur Verfügung gestellt. Verbal, über Bilder, Töne, Gesten, durch soziale Rollen und Hierarchien – eben durch Kontext. Obwohl wir bis heute ganz selbstverständlich davon ausgehen, dass das, was von so genannten Autoritäten (Lehrern, Hochschulen, Forschungsinstituten) produziert wird, hoch qualifiziertes Wissen ist, handelt es sich dabei allenfalls um wertvolle Informationen. Ob und in wie weit diese Informationen etwas zur Lösung einer Aufgabe beitragen oder ob sie ein Projekt weiterbringen, das hängt von der Fähigkeit des Lieferanten ab, seine Informations-Ware anschlussfähig zu machen, sprich: einen ko-kreativen und und kollaborativen Beitrag zur Wissenskonstruktion zu leisten.

Gleichzeitig gilt: Was Sie und alle anderen, die diese und alle Informationen „empfangen“, daraus in welchem Kontext und in welcher Absicht auch immer machen, wie Sie es einsetzen, umformen, vernetzen, ins Gegenteil kehren oder einfach wieder vergessen – das entscheiden allein Sie.

Wissen ist nicht das Ergebnis von Konstruktion. Es ist Konstruktion.

Wissen wird also in keinem Fall vermittelt oder geteilt. Es wird immer mehr oder weniger erfolgreich konstruiert – aus einem Meer an Informationen, die uns mehr oder weniger attraktiv zur Verfügung gestellt werden. Diese Fähigkeit, diese zentrale Kompetenz im Zeitalter der Digitalisierung, wird in unseren Bildungseinrichtungen nicht gelernt.

Genau hier müssten wir in der Bildung ansetzen. Denn in den äußerst agilen Prozessen der Auseinandersetzung mit Informationen aus allen Ecken und von allen Enden der Welt, konstruieren wir uns unser ganz persönliches, in unserem individuellen Kontext (Leben, Lieben, Arbeiten …) bedeutsames Wissen. Das Subjekt dieser Prozesse sind allein wir. Sie und ich, wir sind unsere eigenen Wissensproduzenten. Außerhalb der Grenzen unserer ganz persönlichen Lebens-, Arbeits-, Lern- und Ideenwelt gibt es kein Wissen. Es gibt nur Informationen und Daten.

Auch wenn Menschen zusammen in Projekten engagiert sind (Regieren, Bauen, Verkaufen, Planen), ist das nicht anders, nur komplexer. Dann muss aus mehreren solcher Wissenswelten eine gemeinsame Basis konstruiert werden, die Kooperation und Kollaboration ermöglicht. Wissen ist dann ein für dieses konkrete Projekt entwickeltes, „kollektives Konstrukt“, an dessen Konstruktion alle Beteiligten beteiligt sind. Eine Zusammenarbeit, die sich dieser Unterschiede zwischen Wissen und Information bewusst ist, und die die irrige Meinung hinter sich lässt, dass es irgendwo auf der Welt oder im Netz objektives Wissen gibt, das nur gefunden und angewendet werden müsste, eine solche Kooperation hat viel mehr Chancen auf Gelingen als eine Gruppe von Menschen, die diesem Irrtum erliegt

Das Vermittlungsmärchen

Vermittler vermitteln Wohnungen, Versicherungen, Partner. Aber niemals Wissen. So wenig wie Erfolg, oder Liebe, oder Sinn vermittelt werden können. Es gibt ein paar Phänomene auf diesem Planeten, die sind nicht vermittelbar. Ich kann Ihnen keinen Sinn vermitteln. Nur Sie können sich den Sinn für Ihr Leben selbst erarbeiten. Und der gilt dann auch nur für Sie. Und wenn sie das mit Ihrem Partner zusammen angehen, dann gilt dieser „Sinn ihrer Partnerschaft“ für Sie beide – für niemanden sonst. So ist das auch mit Phänomenen wie Erfolg, Glück, Liebe und Wissen. Wissen gehört in die Reihe jener Phänomene, die einerseits für unsere Orientierung, für unser Handeln und für unser Gestalten von Welt völlig unverzichtbar sind, die aber andererseits nicht vermittelbar sind. Wir müssen es selber „machen“. Und selbstverständlich gehören da auch eine Menge Informationen dazu, die wir uns von überall herholen – sowie auch die unschätzbar wertvolle Dimension der Erfahrung.

Vermittler stehen deshalb immer dazwischen. So auch wenn sie pädagogisch tätig sind, oder didaktisch und lehrend. Ihnen ist klar, dass sie weder Stoff noch Wissen vermitteln, ja nicht einmal Informationen. Sie vermitteln zwischen dem, was es alles zu sehen, zu entdecken, zu finden, zu prüfen und zu verknüpfen gibt und denen, die sich auf diesen Weg machen. Vermittler vermitteln nicht „etwas“ sondern „zwischen etwas und jemand“.

Sie sind Realitätenkellner, Ressourcenklempner, Coaches. Sie sind Neo-Generalisten, um mit Kenneth Mikkelsen zu sprechen. Das sind relativ neue und sehr interessante Jobs, die gerade erst im Entstehen sind – und die dummerweise weder gelehrt noch vermittelt werden können.