Das geht nicht – sagen die Schweizer*innen mit diesem Bonmot. Entweder du bekommst das Brötchen, oder du behältst dein Geld. Sowohl-als-auch funktioniert nicht. Doch ausser beim Bäcker ist die Überzeugung, dass beides geht, hierzulande sehr beliebt. Die Schweiz mag keine Extreme. Es sollte immer beides Platz finden – und das wird in dem Moment zum Problem, wenn es nur ein Entweder-Oder gibt.
Greta Thunberg schreibt in ihrem neuen Buch:
Manches ist durchaus schwarz oder weiß. Tatsächlich haben die Erde und die Gesellschaft Grenzen, die nicht überschritten werden dürfen. Wir glauben beispielsweise, unsere Gesellschaften könnten ein bisschen mehr oder weniger nachhaltig sein. Aber langfristig können wir nicht ein bisschen nachhaltig leben – entweder wir leben nachhaltig oder nicht. Es ist, als ginge man über dünnes Eis – entweder es trägt das Gewicht oder nicht. Entweder man schafft es ans Ufer oder man bricht in tiefes, dunkles, kaltes Wasser ein. Und wenn uns das passieren sollte, gibt es keinen nahen Planeten, der uns rettet. Wir sind völlig auf uns allein gestellt.
Thunberg, Greta. Das Klima-Buch (S.34). FISCHER E-Books.
Wir glauben auch es reiche aus, Schule, Aus- und Weiterbildung ein wenig anders zu machen als früher und heute. In letzter Zeit vor allem „digital“. Fernunterricht ist da eine beliebte Vokabel, die anzeigt: Es ist und bleibt Unterricht. Einfach in die Ferne und aus ihr.
Die Situation ist paradox wie nie: Wir stecken in so „brutalen“ Entwicklungen und Veränderungen, ganz tiefgreifend und in vielerlei Kontexten unumkehrbar – und das Bildungssystem schenkt uns ergänzend zum Präsenzunterricht den Fernunterricht – also den digitalen Präsenzunterricht.
Im Kontext von Bildungsarbeit dreht sich das Diskussionskarusell pausenlos im Sowohl-als-auch-Modus: Wir wollen sowohl Unterricht als auch selbstorganisiertes Lernen. Wir sind sowohl Lehrer als auch Lerncoaches. Wir machen sowohl Fremdbeurteilung als auch Selbsteinschätzung, es gibt sowohl selbstbestimmtes Lernen als auch klare Reglementierung. Den Fünfer und das Weggli.
Ich würde einem Sowohl-als-auch in dem Moment zustimmen, wenn das Bildungssystem nicht mehr monopolistisch wäre und Menschen tatsächlich die Möglichkeit eines Sowohl-als-auch hätten. Doch da der Staat auf der Bildung drauf sitzt wie Onkel Dagobert auf dem Geld, da sich also niemand, kein*e Lernende*r, keine Mutter und kein Vater für oder gegen Lernen mit Lehrer*innen, für oder gegen fertige Vorgaben, One-Size-Fits-All-Prozesse, fixe Inhalte, Zeiten, Rhtythmen, fremdgesteuert Auswertungsprozesse u.v.m. entscheiden kann, gibt es ja ein tatsächliches Sowohl-als-auch gar nicht – weil es de facto nicht existiert.
Sobald die Alternativen gleichwertig, gleichberechtigt und gleich finanziert nebeneinander stehen, können wir über Sowohl-als-auch reden, weil wir dann die Wahl haben und echte Entscheidungen treffen können. Dann kann jede und jeder aus freien Stücken entscheiden, welchen Formen von Bildungsarbeit er und sie den Vorzug gibt. Das wäre dann beste liberale, Schweizer Tradition.
Unsere Liebe zum Problem
Doch in der Bildung investieren wir vor allem ins Problem. Deshalb kehrt es auch jeden Morgen wieder. Wir haben es im Gepäck. Wir sind davon überzeugt, dass wir ohne das Problem nicht leben können. Deshalb machen wir es zu einem Teil der Lösung. Feierlicher gesagt: Wir reframen das Problem. Der Cartoon bringt es auf den Punkt:
Die eingefleischten Sowohlalsauchler sagen mir jetzt: „Der Cartoon zeigt, dass es eben beide Perspektiven braucht, lieber Christoph. Sowohl als auch!“ Da ist was dran. Aber doch nur, um besser mit dem Problem klar zu kommen, nämlich eingesperrt zu sein. Dann sagen sie: „Aber nein, nur der, der das schöne Bild malt, wird eine schöne Zeit im Knast haben, und er wird sich viel besser auf die Zeit danach vorbereiten, weil er eine Vision hat, ein Annäherungsziel – und er ist doch ein viel netterer Zellenkumpan, weil er die Dinge positiv sieht. Mann muss in allem das Positive sehen.“ (Hier eine fundierte Gegenposition)
Und dann sagen sie noch, das könne mann übrigens gar nicht miteinander vergleichen: Gefängnis und Schule. Eingesperrt sein und Lernen: „Entweder Knast, oder Schule, Christoph!“ Oder wie Lehrer am Gymnasium bis heute gerne sagen: „Du bist freiwillig hier, mein Lieber.“
Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.
Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.
Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?
Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe
Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.
Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.
Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.
Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.
Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.
Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).
Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen
Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.
Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.
Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.
Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.
Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?
Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.
Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.
Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung
Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.
Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.
Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.
Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.
Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.
Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:
Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:
Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?
Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.
Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.
Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.
Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.
Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.
Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.
Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.
Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.
Welche Strategien entwickeln (Hoch-)Schulen, um die umfassenden Veränderungen in den Lebens- und Arbeitswelten aufzugreifen und ihre Klient:innen bei der Entwicklung jener Kompetenzen zu unterstützen, die sie brauchen? Die Institutionen des öffentlichen Bildungswesens wirken überfordert mit der Frage, wie sie sich aufstellen sollen. Deswegen werden auch die Weckrufe immer lauter. Zum Beispiel vom ehemaligen Präsidenten der ETH Lausanne, der in der NZZ von einem „dringenden Handlungsbedarf“ gesprochen hat: Das „Hochschulmodell muss überdacht werden“.
Rona van der Zander zeigt in ihrem jüngsten Video eindrücklich, wie die Corona-Pandemie sich als Lakmustest für den digitalen Reifegrad der Hochschulen erweist, und wie diese krachend versagen. Das gilt übrigens auch für den Bereich der K-12. Ministerin Giffey löst mit ihrem „Wir sind ein Stück weiter als im Frühling“ bei vielen Lehrer:innen und Eltern Unverständnis und auch Wut aus.
Das Bildungssystem ist mit der Entwicklung und der Förderung Digitaler Kompetenz arg im Hintertreffen. Nicht nur was die Fähigkeit betrifft, digitale Endgeräte und ihre Anwendungen zu bedienen oder sie in klassische Lehrveranstaltungen einzubauen. Der Widerstand gegen eine proaktive und nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Digitalität geht tiefer.
Das Gebot der Stunde: Die Entwicklung Digitaler Kompetenz
Wie und wo entwickeln Schulen und Hochschulen ein Bewusstsein dafür, was gerade in Wirtschaft & Gesellschaft abgeht im Fahrwasser der längst vollzogenen Digitalisierung? Wo reflektieren sie die Konsequenzen, die sich daraus für Bildungsarbeit ergeben? Wo packen sie das an?
Dass Schulen und Hochschulen ihre Klient:innen für eine digital transformierte Arbeits-, Forschungs- und Lebenswelt ausbilden, davon ist nichts zu spüren, denn auf diese Zukunft bereiten sich junge Menschen nicht dadurch vor, dass sie mit Daten und Informationen zu Digitalen Fragestellungen versorgt werden, sondern indem sie von Grund auf lernen, eine berufliche und persönliche Identität zu entwickeln, die nichts mehr mit den Mindsets und Menschenbildern zu tun hat, an denen das Bildungssystem heute seine Angebote ausrichtet.
Einerseits gibt es „heute keine richtige Berufswahl mehr, sondern nur noch ein richtiges Mindset“ – wie Sebastian Dettmers in einem Beitrag für die Wirtschaftswoche festhält. Andererseits sind immer mehr Studierende gezwungen, sich ihre Bildungswege selbst und außerhalb der Curricula zu suchen, weil Hochschulen dieses Mindset weder entwickeln noch fördern – heißt es im Bericht vom Careum Dialog 2019.
Digitale Nachhaltigkeit: Fehlanzeige
Nicht zuletzt fehlt es in Hochschulen und Schulen an der Kompetenz der Digitalen Nachhaltigkeit, sowohl in den Prozessen, als auch in den Strukturen, in denen Bildungsabeiter:innen unterwegs sind, als auch im Back-End.
Digitale Nachhaltigkeit besagt, dass digitale Wissensgüter ressourcenschonend hergestellt, frei genutzt, kollaborativ weiterentwickelt und langfristig zugänglich gesichert werden – so die Definition aus der Forschung.
Open Access (die Gewährleistung des freien Zugangs zu allen durch öffentliche Mittel finanzierten Publikationen) und Open Education Resources (OER) sind nach wie vor ein Ausnahmephänomen. In der Schweiz soll der Öffnungsprozess gemäß swissuniversities bis 2024 (!) abgeschlossen sein – dabei hat er noch gar nicht wirklich begonnen, weil in den Köpfen eine völlig andere Vorstellung dazu herrscht: Bezahlt wird noch immer Inhalt, der in geschlossenen Silos aufbewahrt wird. Ein Lichtblick kommt diesbezüglich vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF), der in Zukunft nur noch solche Forschung untersützt, die sich selbst konsequent offen legt.
Administration verhindert Agilität
Nach wie vor stehen die administrativen Apparaturen mit ihren traditionellen Vorstellungen von „Organisation“ den nötigen Entwicklungen im Weg. Einige interessante Reflexionen dazu aus der Schweizer Denklandschaft finden Sie hier. (Hoch-)Schulen organisieren sich selbst nach Prinzipien, die ein erfolgreiches „Agieren am Markt“ im Digitalen Zeitalter verunmöglichen. In einer Schlagzeile formuliert: „Die Organisation bestimmt über Qualität, nicht die Qualität über die Organisation.“
„Konventionelle Strukturen sind entweder zu hemmend … oder zu locker und desorganisiert … , um Menschen kreativ in die Gestaltung ihrer eigenen Zukunft einzubeziehen. Sie erzeugen regelmäßig Gefühle von Frustration und/oder Ausgeschlossenheit und verhindern, dass gute Ideen entstehen und gedeihen können. Wir verschwenden viel Zeit und viel Geld für die falsche Art zu arbeiten. Und noch mehr Zeit und Geld werden dann verschwendet, um die unabsichtlichen Folgen zu beheben.“ (Quelle)
Hinzu kommt: Alles, was an Hochschulen das Siegel einer qualifizierten Bildung anstrebt, erhält diese Zertifizierung nur über den Moloch der Administration, die über all das wacht, was mit Kriteriologie, Qualität und Entwicklung zu tun hat. Innovative und freie Formen des Agierens in Bildungsmärkten werden von Hochschulen als Chance gar nicht gesehen, und erst recht nicht als Herausforderung. Erstens gilt nach wie vor: Hat es kein Zertifikat – ist es nichts wert. Dazu ist der Grad der Geschlossenheit und der Selbstreferenzialität, mit dem die Bildungsadministration heute noch agiert, viel zu hoch. Zweitens gilt: Was nicht die Plausibilität irgendeines bestehenden Reglements „trifft“, hat im Geschäft einer (Hoch-)Schule keine Chance.
Stimmen aus den Bildungssilos
Als Bildungsdesigner und Coach bin ich im Gespräch mit Leistungsträger:innen im Lehrbetrieb: Mit Dozierenden, Professor:innen, Leuten aus dem Mittelbau und aus der Administration. Der Tenor lautet zusammengefasst: „Die Art und Weise, wie wir uns als Hochschulen organisieren, verhindert auf breiter Basis, dass wir die nötige Bildungsarbeit im 21. Jahrhundert leisten können.“ Im Kerngeschäft ebenso wie im internen Dienstleistungsbereich. Das Meiste drehe sich, so meine Gesprächspartner:innen, um das Einhalten formaler Richtlinien im Tagesgeschäft und bei der Entwicklung von Formaten (Module, Studiengänge, MAS, CAS, Prüfungen, Assessments usw.). All das – und selbst Interdisziplinarität und Internationalität – sei an die Kette der Administration und ihrer Kontrollmechanismen gelegt. Bewegungsspielräume seien praktisch nicht gegeben. Die gegenwärtige Administration diene ausschließlich der Kontrolle und der Rechtfertigung. Sie ermögliche keine Bildungsarbeit, die den Herausforderungen der Gegenwart gerecht wird. Im Gegenteil: Sie erschwere und behindere das großflächig. Aus der Administration und aus politischen Kreisen sind hierzu vor allem Rechtfertigungen zu hören, auch wenn diese Probleme seit gut zehn Jahren auf dem Tisch sind.
Andererseits steht das Professionshandeln lehrender Berufe wegen der Digitalen Transformation vor der größten Umwälzung seit es institutionalisierte Lehre gibt. Das ist vielen meiner Gesprächspartner:innen klar. Doch spätestens hier wird der Widerspruch in der Organisation des Lehrbetriebs offensichtlich: Was es an konkreten Herausforderungen durch die Digitale Transformation zu bewerkstelligen gilt, befindet sich ebenso wie die Angebote, sich damit auseinanderzusetzen und es in die eigene Expertise als Dozierende zu integrieren, ausserhalb des Vorstellungsrahmens, denn, so die Gesprächspartner weiter: Was nützt es, wenn wir eine „digitale Expertise“ entwickeln, wenn doch die Organisation eines Studiums im Kern nach den Prinzipien der alten Welt funktioniert? Eine Studie (Yougov/Februar 2018) stellt fest, dass Institutionen die Bedeutung des digitalen Wandels zwar erkannt hätten. „Doch sie stellen sich derzeit eher den technischen als den kulturellen Herausforderungen.“ Dabei sei der Erfolg „immer auch eine Frage der Kultur“.
Derzeit erlebten … nur elf Prozent der Beschäftigten die Entwicklung als gemeinschaftlichen Prozess unter Beteiligung von Mitarbeitern und Führungskräften. In der Umfrage gab nur jeder vierte Mitarbeiter an, dass er die Geschäftsführung oder den Vorstand als treibende Kraft der Transformation erlebe. (Quelle)
Fünf erwartbare Herausforderungen bis 2025
1. „In letzter Konsequenz bedeutet Digitalisierung, dass sich die Institutionen und damit die Ordnung insgesamt langsam, aber sicher aus ihren örtlichen Verankerungen lösen und sich in den sogenannten Cybespace verlagern. Ordnung ohne Ort. Diese Verschiebung ist in der Geschichte der Menschheit neu.“ (Christoph Hauser [2017]. Ordnung ohne Ort, Zürich: nzz libro)
2. Das Finanzierungsmodell der Hochschulen wird so nicht mehr existieren, weil es aus (finanz-)politischer Sicht nicht mehr plausibel ist. Gegenwärtig fließen 800 von 1000 Franken, die für (Fach-)Hochschulbildung aufgewendet werden, in Personal und Administration (Quelle: BfS, Werte von 2016). Das sind die beiden „Posten“, die durch die Digitale Transformation bereits heute angezählt sind. Somit steigt der Druck auf den Staat als Allokator finanzieller Ressourcen noch stärker. Massive Kürzungen im öffentlichen Aus- und Weiterbildungssektor werden die Folge sein. Welche Szenarien gibt es, um auf diesem Hintergrund den öffentlichen Bildungsauftrag zu sichern? Wer entwickelt die wann?
3. Das Hochpreismodell im Weiterbildungssektor (MAS, CAS & Co) ist nicht mehr tragfähig, weil der Weiterbildungsmarkt durch private, digitale Konkurrenz massiv aufgemischt wird – und dies zu einem Bruchteil der Kosten, die Hochschulen produzieren. Letztere konkurrenzieren sich auf dem engen Schweizer Bildungsmarkt derzeit gegenseitig und produzieren Redundanzen im Angebot statt zu kollaborieren. Was heute an etlichen Hochschulen v.a. im Weiterbildungsbereich im Sinne von „Cashcows“ geführt und bilanziert wird, fällt in naher Zukunft weg, weil die Kunden das nicht mehr bezahlen werden. Neue Finanzierungsmodelle werden also massiven Einfluss auf die Eigenkostenstrukturen der Hochschulen haben. Wodurch werden die sich dann finanzieren? Welche Szenarien entwickelt sie bereits heute dafür?
4. In wenigen Jahren werden die Mehrzahl der Jobs, auf die (Fach-)Hochschulen in der Grundbildung vorbereiten, nicht mehr existieren bzw. sich im Kontext der Industrie 4.0 völlig verändert haben. Wie bereiten sich Hochschulen vor, um auf diese Entwicklung proaktiv reagieren zu können? Wie entwickeln sie radikal andere Bildungsformate in ganz neuen Formen der Kooperation, der Kollaboration (mit anderen Bildungsträgern und Vertretern aus der Ökonomie)?
5. Der internationale Bildungsmarkt digitalisiert sich in hohem Tempo. Bildungsanbieter, die heute und in Zukunft als Plattform-Unternehmen aufgestellt sind, sind „digitale Unternehmen mit analogen Anteilen für die Phasen des Übergangs“. Hochschulen sind dagegen in ihrer kulturellen DNA durch und durch analog. Heute und in wenigen Jahren wird die Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt hoch präsent sein mit Angeboten, die passgenau auf die Entwicklungen reagiert haben, und die Aus- und Weiterbildung so formatieren, wie sie der Markt und die Klienten brauchen, nachfragen und bezahlen. Die Konkurrenz ist organisatorisch entsprechend aufgestellt, hat die notwendigen Verbindungen und Beziehungen zu den ökonomischen Playern und die nötigen Verträge.
Agilität: Kein Trend sondern eine Überlebenstechnik
Reflexionen auf Organisation und Administration gehen im Kontext der Digitalen Transformation davon aus, dass es ein Maximum an Agilität der Strukturen und Abläufe braucht, um als Anbieter (von was auch immer) auf irgendeinem Markt bewegungsfähig und erfolgreich unterwegs zu sein. Dirk Baecker bemerkt dazu lapidar:
„Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet“ – und er wird sehr konkret:
Die Hochschule wird Plattform, das heißt zugleich technische Infrastruktur und soziale Organisation. … Auf dieser Plattform bewähren, messen und bewerben sich Projekte, die solange den Namen der Agilität verdienen, wie die digitalen Apparate uns noch den Raum zu menschlicher Initiative lassen (…). Andernfalls sprinten wir, ohne es zu wissen, naht- und fugenlos vernetzt in die Apparate, die uns keine Aufträge mehr erteilen, die sie selbst schneller und besser erfüllen, sondern nur noch unsere Resonanz testen, wofür auch immer.
Sehr empfohlen seien an diese Stelle auch die Reflexionen von Laloux & Frei, sowie die Ansätze des Liberating Structures,Working out Loud und lernOS. Auch für Hochschulen geht es also jetzt um den Übergang in die agile Organisation. Organisationsentwicklung versteht sich unter diesem Aspekt als ein geführter Prozess in eine Kultur der Agilität. OE ist nicht mehr wie bisher eine Art Operation, die Fachleute an einer Organisation vornehmen. Sie ist professionell reflektierte Selbstorganisation. Gesteuert unter Zuhilfenahme qualifizierter, externer, systemischer ExpertInnen, die die internen Gestaltungskräfte nicht bewerten oder gar ersetzen, sondern sie zur Selbstwirksamkeit bringen.
Dabei muss jederzeit klar sein: Es geht um Agilität vor allem mit dem Ziel, in Zukunft ein erfolgreicher Player in den digital transformierten Bildungsmärkten zu sein. Darum geht es jetzt. Denn in erster Linie verlangt der Markt Agilität. Dass Bildung und Märkte einiges gemeinsam haben, und sich die beiden Phänomene nicht aus- sondern einschließen, das hat Lutz Becker hier wunderbar reflektiert.
„Agil“ ist keine lineare Kategorie. Es bedeutet unangepasst zu sein
Agil bedeutet nicht „schnell von A nach B“, oder wer als erster fertig mit irgendwas ist, oder „am Ziel“. Es bedeutet auch nicht „wendig“. Es bedeutet „anpassungsfähig“. Und hier gilt: anpassen kann sich nur, wer konsequent unangepasst ist (Reinhard Sprenger in seinem Klassiker Aufstand des Individuums). Je mehr sich eine Organisation an eine einzige (tatsächliche oder nur angenommene) Situation anpasst, umso weniger anpassungsfähig ist sie an neue Situationen, die gegenwärtig oder in Zukunft Standard sind.
Seinen Ursprung hat der aktuelle Begriff der Agilität in der Software-Entwicklung. Von hier aus hat er die Welt des Projektmanagements und der Organisationsentwicklung erobert.
Agilität bedeutet nicht Tempo sondern Variabilität
Wie bei einem guten Fussballspiel auch. Schnelligkeit ist nicht automatisch ein Merkmal für Spielqualität und Gewinnermentalität – oder auch nur für Kompetenz. Wer die nicht hat, muss sie unter Umständen durch Tempo kompensieren. Tempo ist keine Strategie. Es ersetzt sie. Wer wenig kann, muss viel laufen. Tempo ist höchstens eine Taktik, um fehlende Strategie zu verbergen. Auch kluges Jagen zeichnet sich ja nicht dadurch aus, dass ein jagendes Tier seiner Beute so lange hinterher rennt, bis einer von beiden nicht mehr kann. So ein Verhalten beruht auf fehlender Variabilität, auf genetischer Fixierung. Da sollten wir ja eigentlich mehr draufhaben.
„Agil“ bedeutet dem gegenüber: In einer Situation möglichst viele Variabilitäten des Planens, Entscheidens und Handelns zu entdecken und praktikabel zu machen, und dafür alle sichtbaren Möglichkeiten und Ressourcen zu nutzen bzw. die noch nicht sichtbaren sichtbar zu machen.Agilität bedeutet, durch geschickte Kombination von Wissen, Information, Daten, Heterogenität und Durchmischung der Mitwirkenden und Beteiligten zu souveränen, situationsgerechten Lösungen zu kommen. Agilität ist die Kompetenz dahinter. Sie ist kein Zustand. Sie ist eine Kompetenz.
Agilität ist die Fähigkeit, ein Netzwerk bauen und nutzen zu können
Zur Lösung von Problemen. Agilität ist das Nutzen eines Netzwerkes durch Vernetzung. In einem Netzwerk folgt der Einsatz desselben nicht nach einer Phase des „Aufbaus“. Der Aufbau ist die Netzwerkarbeit. Und: „Das“ Netzwerk ist – im Zeitalter der Digitalen Transformation – kein Netzwerk unter anderen mehr, sondern ein mehr oder weniger gut vernetzter Teil eines einzigen Netzwerks. Das ist der Unterschied zur Seilschaft. Je mehr Netzwerkarbeit digital organisiert ist, umso freier ist der Zugang, umso transparenter sind die Strukturen, umso offener sind die Zugänge. Das ist ja mit „Netz“ gemeint. Wie sich Bildung im 21. Jahrhundert nach dem Netzwerkprinizip organisieren wird, habe ich hier ausformuliert.
Agil bedeutet, dass der Anteil Energie, den eine Organisation aufbringt, um sich selbst zu ernähren, radikal abnehmen wird – um als Organisation beweglicher und anpassungsfähiger zu werden, um die den klassischen Organisationen eigene Schwerfälligkeit abzubauen und eben in Agilität zu überführen.
Ich habe eine Checkliste entwickelt, mit deren Hilfe Sie recht gut abschätzen können, wie agil und damit zukunftsfähig ein Lernangebot ist. Unter „Lernen“ können hier all jene Prozesse verstanden werden, die mit Entwicklung und Veränderung, mit Reflexion und Innovation zu tun haben. Die Checkliste ist bewusst nicht im entweder/oder-Modus formuliert sondern als Skala.
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Quelle
Learnflow. Der Blog 