Randbemerkung zum Bildungsdiskurs

Der (Bildungs-)Diskurs zieht mitsamt Praxis und neuer Pragmatik weiter – und zwar schneller als je zuvor, auf Wegen und nach Routinen und Regeln, die ganz neu sind, die auf dem Weg entstehen und sich pausenlos verändern, ebenso wie seine (Aus-)Richtungen, Schwerpunkte und Zusammensetzungen.

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Zwar kann das monopolistisch aufgestellte, staatliche Bildungssystem nach innen (z.B. gegenüber Lehrenden, Schulen, Schulleitenden) und gegenüber zentralen Bezugsgruppen wie Eltern und Lernenden, nach wie vor bestimmen, über was offiziell geredet wird (z.B. Bildung = Bildungsinhalt und seine Vermittlung) und über was nicht, was denkbar sein soll und was nicht, und was getan wird und was nicht.

In einer Kultur der Digitalität, in der solche Gatekeeper-Funktionen alter Qualität faktisch verschwinden (wie überall in unserer Kultur), führt das Festhalten am Gestaltungs-, Deutungs- und Geltungsmonopolismus allerdings in eine Sackgasse und damit ins Aus. Das Bildungssystem verabschiedet sich hier und jetzt aus dem Diskurs, der schon länger nach Regeln läuft, die das Bildungssystem weder vorgeben noch kontrollieren kann.

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Das Klassenzimmer, digital oder nicht, als die symbolische Repräsentation des Fundaments einer Kultur, ist verabschiedet. Es hat seinen Referenzwert für kulturelle Reproduktion und Teilhabe eingebüßt.

Der (Bildungs-)Diskurs zieht mitsamt Praxis und neuer Pragmatik weiter – und zwar schneller als je zuvor, auf Wegen und nach Routinen und Regeln, die ganz neu sind, die auf dem Weg entstehen und sich pausenlos verändern, ebenso wie seine (Aus-)Richtungen, Schwerpunkte und Zusammensetzungen.

Zwar verfügen die alten Gatekeeper noch über Geld, Reglemente, Zulassungs-, Beschränkungs- und Verweigerungsmöglichkeiten. Doch Gesellschaft, Ökonomie und soziales Zusammenleben entwickeln sich so schnell weiter, dass die repräsentativen Institutionen der alten Welt, von denen das Bildungssystem ja nur eine ist, die damit verbundenen Funktionen der Kontrolle UND die Gestaltungsmöglichkeiten verlieren, ohne es zu merken. So erklären sich z .B. auch Überforderung und Versagen der Politik in Zeiten einer Pandemie.

Die genannten Institutionen halten an formalen Reglementierungsroutinen fest, die nicht mehr zu den gewünschten Effekten führen sondern zum Gegenteil: dass sich unabhängig und woanders ganz andere Bildungsroutinen entwickeln, die sich der institutionellen Kontrolle entziehen – und sie auf neue Weise übernehmen.

Bildungsmonopolisten werden also zunehmend und zunehmend schneller irrelevant für Bildung, und erlangen die ursprünglichen Relevanzen (inklusive der damit verbundenen Glaubwürdigkeiten) nicht mehr zurück.

Im Gefolge lösen sie sich auf.

Irgendwas ist anders

Das Schulsystem braucht kein Update mehr, weil sein Code nicht mehr anschlussfähig ist. Das Programm muss neu geschrieben werden.

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Jetzt sollen Corona und der Kälteeinbruch auch noch mit dem Klimawandel zusammenhängen. So unwahrscheinlich ist das nicht, denn alles hängt mit allem zusammen. Mehr als je zuvor handeln wir in einer völlig vernetzten Welt. Doch was wir tun und lassen, das hat mittlerweile mehr Nebenwirkungen, die sich gegen uns verbünden, als wir davon profitieren würden. Womit hängt das jetzt wieder zusammen?

Auch damit: Wir wollen über das grundsätzliche Setting, in dem wir uns täglich bewegen, nicht kritisch werden. Stattdessen setzen wir den „großen Rahmen“ als gegeben voraus. In der Ökonomie zum Beispiel wähnen wir den kapitalistischen Rahmen als alternativlos und in der Bildung den des traditionellen Schulsystems. Letzteres wurde während der ersten industriellen Revolution programmiert & installiert und seither nicht mehr verändert.

Auch deshalb kann sich Schule nicht an die sich immer schneller verändernden Umstände anpassen, sondern hält am umgekehrten Weg fest: Technologische Entwicklungen sollen mühsam in den bestehenden Rahmen integriert werden. Sie brechen das „framing“ nicht auf, auch jetzt nicht, wo Schule im Angesicht der Pandemie völlig überfordert ist. Nach wie vor zeigt sie sich unfähig, die Kontingenz dieses Rahmens zu begreifen.

Metaphorische Schlussfolgerung: Das Schulsystem braucht kein Update mehr, weil sein Code nicht mehr anschlussfähig ist – aka lesbar.

Die Nebenwirkungen machen das Rennen

Doch die Schule bildet da keine Ausnahme. Unser gesamtes Setting agiert nur noch an seinen Grenzen. Auch mit seinen Notfallszenarien kann es nicht mehr hinreichend für eine Kontinuität kultureller Grundvollzüge sorgen: Ver- und Entsorgung, Kommunikation, Mobilität, Gesundheit, Kunst, Sicherheit, politische Kommunikation, Bewahrung der Lebensgrundlagen – und eben Bildung.

Für die Schule bedeutet das: Innerhalb ihres lange erstarrten Rahmens ist sie pausenlos überfordert von den anschwellenden Nebenwirkungen, die sie zusammen mit anderen kulturellen Trägersystemen seit über 200 Jahren produziert (z.B. die Reproduktion sozialer Ungleichheit). Diese Nebenwirkungen haben sich heute zu unvorhersehbaren und immer weniger steuerbaren Hauptwirkungen gemausert – im Sinne von Wechselwirkungen. Kausalität als Erklärungsmuster greift hier schon lange zu kurz, doch auch das sehen wir nicht, auch weil Schule uns Kausalität gelehrt hat.

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Am Beispiel der Digitalität

In der Praxis sieht das dann so aus, dass der enorme Impact/Einfluss der Digitalität auf unsere gesamte Kultur im Bildungsbereich zu Überlegungen führt, wie sich das zum Beispiel auf die Veränderung und Anreicherung der Lehrinhalte auswirken müsste und ob dazu neue Fächer eingerichtet werden sollten – und ob und wie anders geprüft werden sollte und Wissen anders vermittelt.

Wir verbleiben also weiterhin innerhalb des Rahmens.

Auch wird überlegt, inwiefern digitale Technologien, Anwendungen und Geräte in die Organisation von Bildung integriert werden sollen und bis wohin. Nicht reflektiert wird, wie sich durch Digitalität die Funktionen, Rollen, Aufgaben, Prozesse, Strukturen und Verantwortlichkeiten verändern, sprich: das Design von Bildung und Lernen, und wie sich institutionelle Bildung neu aufstellen muss. Stattdessen verbleiben wir innerhalb eines Rahmens, der gar nicht mehr existiert – außer in unserem Denken, das wir ums Verrecken nicht hinterfragen wollen.

Denn Digitalität ist ein Phänomen, das Kultur und Gesellschaft auf eine neue Entwicklungsstufe hebt bzw. bereits gehoben hat. Diesen kulturellen Wandel kann das Schulsystem nicht mitmachen, auch weil es als Erfindung und Konstrukt einer untergegangenen Kultur in eine andere Epoche gehört.

Quelle Grafik: https://bit.ly/3t9lvB8

Diese Grafik aus dem OECD Lernkompass 2030 bringt es auf den Punkt: Im Kontext kulturellen Fortschritts (hier: Technologie, dunkle Linie), war die Bildung (helle Linie) jeweils erst „auf der Höhe der Zeit“, wenn die Kultur bereits auf halbem Weg in eine neue war. Die industriell geprägte Zielgröße der Prosperität (Wachstum) trat verzögert ein und verkürzt, und nicht ohne sozialen Schmerz/social pain (Verwerfungen in sozialen Gefügen).

Jetzt/heute sind die Steigungen, die kulturellen Wandel abbilden, exponenziell (gepunktete, helle, steile Linie). Getrieben durch Zukunftstechnologie – aber nicht nur. Vielmehr transformieren sich derzeit ALLE kulturellen Dimensionen wie z.B. Wissenschaft Forschung, Mobilität, Ökonomie, Kunst und Arbeit – und damit auch Prosperitäts-Vorstellungen selbst.

Das Bildungssystem, wie wir es kennen, kommt nicht mehr hinterher, jedoch: Die Bildung selbst als eine Aktivität von Menschen (du & ich) durchläuft eine Transformation. Sie verlässt die Gefäße und Räume von Schule & Co, um transformativ sein zu können bzw. weil sie es schlicht ist. Was dadurch auch zunimmt, ist der soziale Schmerz, der Digital Divide, sind die gesellschaftlichen Spaltungen und Verwerfungen.

Digitale Spaltung ist also nicht bloß ein großes Problem in Bildung und Schule – sondern zukünftig das Problem, das wir uns heute durch Schule und Bildung aufhalsen. Es gilt jetzt aufzuwachen und ein paar fundamentale Entscheidungen zu treffen.

Es ist höchste Zeit, Lernen und Bildung neu zu erfinden.

Die Schule ist aus – und vorbei

Schule als System ist zu Ende. Wir stehen an einem Punkt der Geschichte, wo das System Schule seine Funktionen als Stabilisator und Reproduzent von #Kultur verloren hat. Sie ist in jeder Hinsicht dysfunktional geworden. Schule reproduziert weder Gesellschaft noch Kultur, sondern nur noch sich selbst.

Titelfoto aus dem Video School @ Home – digitale Betreuungs- und Lerneinheit mit Herrn Böhmermann | ZDF Magazin Royale

Aktualisiert am 21.2.2021

Der Aktivist Rosa von Praunheim hat 1971 für das öffentliche Fernsehen in Deutschland einen Film produziert mit dem Titel: „Nicht der Homosexuelle ist pervers, sondern die Situation, in der er lebt“. Dieser Filmtitel bringt ein fundamentales Merkmal von Kultur zum Ausdruck: dass Normalität eine Frage des Kontextes ist, innerhalb dessen sie beansprucht wird; dass alles, was Kultur ist, auch anders interpretiert werden kann und hin und wieder sogar muss.

Normalität und das gesellschaftlich Normative sind also nicht vom Himmel gefallen. Sie sind kulturelle Konzepte. So ist das auch mit der Schule. Auch die ist ein Konzept, das einmal erfunden wurde. Aus Gründen. Heute ist sie eines der wenigen, das uns noch geblieben ist aus den letzten hundertfünfzig Jahren. Normativ hoch aufgeladen und sakrosankt wie einst die großen christlichen Kirchen, die ihre Funktion als moralische Flüstertüte des Kapitalismus verloren haben – so staatstragend sie einmal waren. Die meisten anderen Systeme (z.B. Politik oder Gesundheit) sind, was ihre Funktionsweise betrifft, ökonomisiert.

Derzeit scheint alle gesellschaftliche Hoffnung am Phänomen Schule zu hängen. Sie muss in jedem Fall „offen“ bleiben, damit Kinder nicht den Anschluss verlieren. Woran? An die Schule natürlich. An den Stoff, die nächste Prüfung, den Abschluss. Sie muss offen bleiben, damit Eltern zur Arbeit können oder ihre Kinder nicht quälen. Manchmal sogar, damit sie was zu essen haben. Medien verbreiten die Hiobsbotschaft: „Schulausfall kostet zukünftige Generationen bis zu 3,3 Billionen Euro“.

Schule erscheint als letztes Refugium eines Humanismus, der nicht wirklich einer war, wie dieses Diagnose-Feuerwerk zu beschreiben weiß:

Diejenigen Merkmale, die in der Zeitum 1900 nur eine schmale Oberschicht kennzeichneten, charakterisieren heute grosse Bevölkerungsanteile Europas (und Deutschlands ganz besonders …): Mangel an Tatkraft, geringer Glaube an sich selbst, Reflexionsüberhang, Entscheidungsschwäche, Zukunftsangst, Orientierungsverlust, Vergnügungssucht, Überempfindlichkeit, Weichlichkeit bei latenter Grausamkeit, Narzissmus, Haltlosigkeit, Depressivität und Handlungslähmung, Identitätsschwäche, Rollenspiel, Egozentrik, Mangel an Gemeinsinn, Sexualisierung, Psychologisierung, Nervosität, Hypochondrie, Alkoholismus, Fress- und Magersucht, Historismus, Entpolitisierung und Ästhetizismus, Stilpluralismus, Manierismus, Zitatverliebtheit an Stelle von Eigenschöpfung, Schein statt Sein, Dezisionismus bei gleichzeitig schwacher, gelegentlich aber theatralisch auftrumpfender Willenskraft. (Hermann Kurzke: Elend, Glanz und Komik der Dekadenz (Tagesanzeiger 6.8.2005, S. 37).

Auf mich macht Schule den Eindruck einer ultimativen kulturellen Projektionsleinwand. Der alte Tanker mutiert zum „Rettungsboot für alle“. Das verleiht dem Schulsystem in den hitzigen Debatten den Nimbus einer Institution, die eigentlich nicht zur Diskussion stehen darf. An Schule herumkritteln: klar. Sie Reformen unterziehen: bitteschön. Sie digitalisieren: wenn es sein muss. Aber sie selbst darf nicht zur Disposition stehen.

Schule ist vorbei

Doch diese Situation ist eingetreten. Schule als System ist zu Ende. Ähnlich wie andere kulturelle Trägersysteme, die erfunden wurden, um über Jahrhunderte hinweg gesellschaftliche und ökonomische Stabilität zu garantieren, und die dann unter mehr oder weniger großem Lärm abgewickelt wurden. Wir stehen an einem Punkt der Geschichte, wo das System Schule seine Funktionen als Stabilisator und Reproduzent von Kultur verloren hat und in wirklich jeder Hinsicht dysfunktional geworden ist.

37 Sekunden Ausschnitt aus dem Trailer zum Film „School Circles“

Schule garantiert nicht mehr „gesellschaftlichen Fortbestand“ und ermöglicht nicht mehr „kulturelle Teilhabe“, weil sie sich in ihren Strukturen und Prozessen auf eine Kultur und auf eine Gesellschaft bezieht, die nicht mehr existieren. Auch auf die fundamentalen ökonomischen Herausforderungen bereitet sie in keiner Weise vor, u.a. weil sie selber gar nicht auf die neuen ökonomischen Parameter vorbereitet ist.

Dennoch halten sich ganz viele Akteure (Lehrende, Eltern, Bildungspolitiker:innen und auch Lernende) an der Idee fest, dass all die Probleme, die Schule hat und hervorbringt, in den Griff zu bekommen seien. Sie sind nach wie vor davon überzeugt, dass wir das hinkriegen mit genügend Geld und so viel Reform, wie es halt (zum x-ten Mal) braucht. Lehrende hoffen auf andere Schüler und Eltern, Eltern und Lernende auf andere Lehrer, und natürlich: digitale Infrastruktur muss her. Doch da liegt ein fundamentaler Irrtum.

Wenn sie einen Scheißprozess digitalisieren, dann haben sie einen scheiß digitalen Prozess.

Thorsten Dirks (Quelle)

Die aktuelle Pandemie wirkt wie ein Kontrastmittel. Wir beklagen zwar vor allem fehlende digitale Infrastruktur und Kompetenz. Doch tiefer scheint ein anderes Problem zu liegen: Autoritäre Strukturen und Menschenbilder; ein großes Misstrauen und eine uralte Inkompetenz-Vermutung gegenüber Schüler:innen, die mit Adultismus mittlerweile auf den Begriff gebracht ist. Eine im Obrigkeitsdenken und im autoritären Menschenbild verwurzelte Überzeugung, dass der Mensch nur funktioniert, wenn er/sie direkt und ununterbrochen kontrolliert wird und vor allem: wenn er und sie sich lückenlos einpasst in das System: „Sozialisationsprozesse sind dann erfolgreich, wenn die Individuen am Ende genau das tun wollen, was das System benötigt, um sich zu reproduzieren.“ (Zygmunt Baumann, Leben in der Flüchtigen Moderne, S. 150)

Nur ist es heute nicht mehr die Gesellschaft oder die Kultur, die sich mit Hilfe von Schule reproduziert. Schule reproduziert nur noch sich selbst.

Ein Beispiel: Der Einsatz heilpädagogischer Berufe und der Ruf nach ihnen nimmt stetig zu. Entsprechende Studiengänge & Stellen werden immer wichtiger. Vordergründig geht es dabei um die Unterstützung von Kindern mit Problemen. Tatsächlich geht es aber um eine Illusion von „Reibungslosigkeit“ nach dem Vorbild industrieller Produktionsabläufe: Wer sich nicht von sich aus in das Belehrungssystem einpassen kann, wird hineinunterstützt. Maike Plath spricht metaphorisch von der Untertanenproduktionsmaschine, und auch Andreas Schleicher stellt fest, dass das industrielle Arbeitsmodell nach wie vor großen Einfluss auf die Schulkultur hat. Heilpädagogik, Logopädie, Schulsozialarbeit, Ritalin und Nachhilfe werden als Überlebensstrategien des Schulsystems eingesetzt. Es geht um die Rettung einer anachronistischen Vorstellung von Normalität.

Dieses Mindset bringt die Problematik mitsamt den Kindern, die „Probleme machen“, also womöglich erst hervor. Darauf verweisen z.B. die Langzeitstudien von Remo Largo. Auch erleben mehr und mehr Kinder und ihre Eltern seit Jahren auf ganz nicht-wissenschaftliche Weise, dass Schule eher krank macht als klug, wie die Lerntherapeutin und Ex-Lehrerin Corinna Milinski exemplarisch beschreibt und auffängt.

Wir sind an einem Punkt angekommen, wo – wenn überhaupt – nurmehr die Kinder und Jugendlichen „unauffällig“ (!) bleiben, die ein gefestigtes soziales und am besten auch materiell gepolstertes Lebensumfeld haben, denn Nachhilfe wird, im Unterschied zu Ritalin & Co, nicht von der Krankenkasse bezahlt.

Wir nehmen nicht wirkmächtige Zusammenhänge in den Blick, sondern operieren an den Folgen herum. Wichtig ist, dass die Verantwortlichen in ihre Sessel zurückfallen können mit dem ruhigen Gewissen, dass sie nun wirklich alles mögliche getan haben, was Wirt- und Wählerschaft zuzumuten ist. Das Vorgehen ist auf perfide Weise hermetisch: Das Schulsystem erweckt den Eindruck, dass es „etwas für die Kinder tut“ und erwartet diesbezüglich vor allem Dankbarkeit und Zustimmung. Dass es selbst Verursacher eines Problems ist (z.B. in dem es „lernschwache Schüler“ hervorbringt), zu dessen Lösung es dann großzügig antritt (indem es dann lernschwache Schüler entsprechend beschult), diese erfahrungs- und reflexionsgesättigte Erkenntnis, die wird ausgeblendet. Aus Gründen.

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Fotos aus dem Video „Ninnoc“ von Niki Padidar

Nicht das Kind ist krank, sondern die Schule, in der es steckt

Schule bringt aber nicht nur Probleme hervor, die sie dann zu lösen vorgibt. Vielmehr vermittelt sie unzähligen Kindern und Jugendlichen ja ein Selbstbild als problematische, zurückgebliebene, als nicht oder nur schwer integrierbare Menschen. Sie (re-)produziert mit dem Benotungs- und Bewertungsunsinn den Leistungsdruck auf junge Menschen. Wo sie nicht selber aktiv diskriminiert, reicht Schule Diskrimierung durch bzw. verstärkt bestehende Formen.

Dabei ist völlig aus dem Blick geraten, dass wir Menschen niemals sind: lernschwach oder bildungsfern etwa. Wir verhalten uns: so oder anders. Auch und gerade Schüler:innen. Die Situation, in die Schule junge Menschen steckt, hat immer einen fundamentalen Anteil daran, wie sich diese Kinder und Jugendliche dazu verhalten. Selbst Probleme wie das Mobbing, das ja reflexartig an den Kindern und an ihrem kulturellen bzw. familiären Hintergrund festgemacht wird, an den Medien und den Eltern, gedeihen ja vor allem in bestimmten schulischen Kontexten.

Wer (Cyber-)Mobbing verstehen möchte, sollte nicht bloß auf die Kinder schauen, die es praktizieren, sondern auch auf die Schule als ein Kontext, in dem das passiert. Die Tatsache, dass sich Mobbing an innovativen und alternativen Schulen nicht durchsetzt, hat nicht damit zu tun, dass dort „halt spezielle Kinder sind“, die sich die Schule wie Rosinen herauspickt. Es hat damit zu tun, dass das Phänomen an solchen Schulen keine Chance hat, weil Kinder und Jugendliche, die auch dort aus jedem erdenklichen persönlichen Background kommen, eine andere Kultur des Lernens und der Gemeinschaft erfahren, und weil sie dort ganz anders lernen, mit Macht umzugehen.

Ganz zu schweigen davon, dass auch Kinder und Jugendliche, die einigermaßen unauffällig durchkommen (aka „erfolgreich“), in der Schule schon lange nicht mehr auf das vorbereitet werden, was die Gegenwart an Haltungen, Fähigkeiten und Einstellungen erfordert. Hier lautet die Begründung von Seiten der Schule immer wieder: „Wir können unsere Arbeit deshalb nur noch schwer machen, weil wir immer mehr problematische Kinder haben.“ Dass ein Kind ganz einfach überfordert ist, wenn es in einen Rahmen gespannt wird, der die Individualität von Lernen und Persönlichkeitsentwicklung systematisch ignoriert und unterdrückt, gerät nicht in den Fokus der Überlegung. Vielmehr ist genau dann zu hören, Kinder müssten als erstes lernen, sich ein- und anzupassen, sich unterzuordnen. Und wer das nicht kann, brauche halt Unterstützung – oder eine andere Schule.

Schule als System kann schlicht und einfach nicht mehr die kulturelle Vielfalt und Heterogenität bewältigen, die sich in unseren Lebens- und Arbeitswelten heute abbildet. Dafür wurde sie nicht erfunden. Deshalb erfinden sich im Moment ja auch vielerorts ganz neue Konzepte von Lernen und Bildung.

Wir brauchen keine andere Schule sondern eine Alternative

Ein neues Lern-Paradigma in 1 Minute. Mehr über Devin und seine Lerngeschichte findest du hier

Wir brauchen einen Zusammenschluss all jener Kräfte in unseren Gesellschaften, die Bildung und Lernen auf viele kulturelle Schultern nehmen; nicht verteilen sondern in Angriff nehmen, selber in die Hand nehmen; die die Anliegen von Bildung und Lernen gemeinsam und grundsätzlich neu praktizieren. Nicht nur vereinzelte Eltern und Elterngruppen, die ihre Kinder aus der Schule nehmen, weil es nicht mehr anders geht – wie es zunehmend in Ländern geschieht, die keine Schulpflicht kennen. Das kann nur ein Anfang sein. Ein wichtiger und wertvoller Anfang, weil er alarmiert. Aber es geht um viel mehr. Es geht darum, dass wir für Kinder und Jugendliche völlig andere Räume und Formen des Lernens entwickeln, bauen und umsetzen – und das passiert ja bereits, gegen den hartnäckigen Widerstand der staatlichen Bildungsmonopolist:innen.

Die traditionellen Institutionen zu adressieren oder auf sie zu warten, ist deshalb sinnlos, wie im Kontext der Pandemie gerade deutlich wird, denn die sind weder bereit noch fähig, sich auf innovative Initiativen einzulassen und von ihnen zu lernen. Die Safaris und Wallfahrten, die Bildungspolitiker und Hochschulen schon länger zu solchen Initiativen unternehmen, enden so, wie die Ausflüge von Politikern und Unternehmern ins Silicon Valley: Sie kehren erschreckt und fasziniert in die eigene Welt zurück mit der Erkenntnis, „dass das so bei uns natürlich nicht funktionieren kann“ – aus Gründen.

Die Fragen, die wir uns jetzt zu stellen haben, sind: Was spricht dafür, im großen und ganzen so weiterzumachen wie bisher, mit all diesen Ausreden und Begründungsreflexen, weil wir das bestehende Schulsystem weiterhin für das beste aller möglichen halten, an dem wir hier und da rumschrauben und reformieren, digitale Tools importieren und eine Schulsoftware, die Frontalunterricht, Leistungsnachweise und Lehrermangel optimal digitalisiert? Und was spricht dafür, dass die traditionelle Schule zu Ende gegangen ist: konzeptionell, methodisch und in Bezug auf ihr Menschenbild? Erkennbar daran, dass sie die meisten jener Probleme, die sie hat, selber hervorbringt, indem sie pausenlos mehr desselben tut in einer Situation, in der ein radikaler Neuanfang die Lösung ist.

Die großen Institutionen, die dem Umfang nach immer noch das ganze Bühnenbild und den Szenenaufbau dessen beherrschen, was wir unsere Gesellschaft zu nennen fortfahren, obwohl sie mehr und mehr in einer Inszenierung aufgeht, die mit jedem Tag an Plausibilität verliert, nachdem sie sich sogar der Mühe enthoben glaubt, das aufgeführte Schauspiel zu erneuern, und ein ganzes gescheites Volk durch ihre Mediokrität hinabzieht – die großen Institutionen also gleichen jenen Sternen, deren Licht uns erreicht, während sie, wie die Astrophysik uns lehrt, seit langem schon erloschen sind.

Michel Serres, Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation, S. 62 – ein unglaublich kluges und analytisches Buch.

Das neue Lernen ist in den Nischen

Aufgrund meiner Beobachtungen, Beratungen, Expeditionen, Gespräche und Recherchen vermute ich, dass vor allem jene Initiativen stark an gesellschaftlichem Einfluss zunehmen, die nicht innerhalb des bestehenden Schulsystems innovativ werden, sondern im freiem Feld: initiiert von Menschen, die verstanden haben, was es braucht; die das Geld und auch die Aufmerksamkeit zusammenkratzen, um ihre wertvollen Konzepte weiterzuentwickeln und einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Das ist im Moment noch mit hohen Risiken verbunden – vor allem im alten Europa, wo Staaten wie Deutschland ihre Bürger:innen mit einer rigorosen Schulplicht drangsalieren und ausschließlich traditionelle Systeme alimentieren – sei es mit Geld, sei es mit Gültigkeit. Fatal ist, dass wir alle im Moment noch am staatlichen Bildungsmonopolismus hängen, der jedoch zum Glück nicht verhindern kann, dass sich in Nischen wunderbare Initiativen entwickeln und verbreiten – und damit meine ich nicht jene Privatschulen nach Schweizer Vorbild, die jährlich Zigtausende von Euro dafür kassieren, um junge Leute durch’s Abitur zu bringen, die also am Ende doch wieder im Takt des traditionellen Systems tanzen.

Ich meine jene Initiativen, die selber ums finanzielle Überleben kämpfen, gerade weil sie mit einem völlig anderen Konzept arbeiten, als staatliche Schule. An dieser Stelle seien einige genannt, in denen ich die Zukunft des Lernens sehe: Das mittlerweile über 50-jährige Konzept der Sudbury Valley School in seiner ganzen Radikalität, aufgegriffen und weiterentwickelt in den Demokratischen Schulen, die School Circles in den Niederlanden bzw. ganz aktuell dort die Agora-Schulen, die Grundi in der Schweiz, und für mich besonders beeindruckend, weil sie gerade ein internationales Netzwerk aufbauen: die Learnlife-Comunity.

Ein Festival von und für Menschen, die die Zukunft des Lernens verkörpern. Sei dabei, wenn wir mit Pionier:innen zusammen Lernen neu entdecken und unsere eigenen Strategien weiterentwickeln – Seite an Seite mit Jugendlichen – um den überfälligen Wandel in der Bildung anzustoßen. Anmeldung hier.

Das neue Lernen, das wir so dringend brauchen, wird sich weder im alten Schulsystem entfalten, noch aus ihm heraus. Vergleichbar mit vielen Entwicklungen, die wir momentan im Kontext der Digitalisierung erleben, und die sich allesamt an anderen Orten auf dieser Welt abspielen. Das alte Europa, und darin ganz besonders Deutschland, ist kraft- und mutlos geworden. Zelebriert wird das Alte, wird die Wiederholung.

Der patriarchale Traditionalismus mit seinen Symbolen und Artefakten, mit seinen Hierarchien und Seilschaften durchwirkt noch immer alles, damit das radikal Neue nicht Fuss fassen kann: nachhaltige Formen des Wirtschaftens und des Zusammenlebens, ökologische Neuanfänge auf breiter Ebene, Überwindung nationalistischer Narrative, Erfindung neuer Erzählungen über lebenswertes Leben, eine Ahnung davon, wie unsere Zukunft aussehen könnte, statt des ritualhaften Abhakens all jener Vorschläge, die nicht genehm sind. Aus Gründen. Überall Vermeidungsängste statt Zukunftshoffnungen. Und dazwischen das gute alte „panem et circenses“ (Brot und Spiele) im neuen Gewand.

Der erste Schritt, um diesen Teufelskreis zu durchbrechen, ist ein Unterbrechen der Versorgung unseres Schulsystems mit „menschlichem Nachschub“. Entweder wir gehen dieses Risiko ein und praktizieren Bildung und Lernen jetzt neu – die Alternativen sind ja weltweit bereits vorhanden, oder wir gehen vor die Hunde. Ob wir das wahrhaben wollen oder nicht.

Die Herausforderung, die es für die nächsten Generation bedeutet, aus dem heruntergewirtschafteten Ort, den wir ihnen hinterlassen, wieder einen Lebensraum zu machen, sind riesig. Und es ist unsere Aufgabe, jungen Menschen erstens alles aus dem Weg zu räumen, was es ihnen erschwert, diese Zukunft zu gestalten und ihnen zweitens alle Unterstützung zu geben, die sie fordern, um das zu leisten.

Abschließen möchte ich mit (m)einer Zusammenfassung eines Interviews, das Luisa Neubauer vor einigen Wochen dem Schweizer Tagesanzeiger gegeben hat, wobei ich ihre Worte zitiere. Für mich ist das ein wunderbarer 13-Punkt-Plan für den politischen, den kulturellen und den gesellschaftlichen Neuanfang; für eine neue Gesellschaft,

die Bildung und Lernen nicht mehr an ein totes System delegiert, sondern das selber in die Hand nimmt.

Foto: Hermann Bredehorst (Polaris, Laif). Quelle: Tagesanzeiger
  1. Hoffnung hat man nicht. Sie entsteht, wenn sich etwas bewegt. Im besten Fall ist man selbst daran beteiligt. Für mich entsteht Hoffnung aus Menschen, die sich organisieren.
  2. Bei der Überwindung der Klimakrise geht es auch darum, wie eine klimagerechte Welt, wie eine Welt, in der alle glücklich sein können, aussehen wird.
  3. Die Realitäten, mit denen wir uns befassen, sind da. Ob wir darüber sprechen oder nicht. Wir müssen auf die Heftigkeit, auf die Wucht, auf die Gewalt der realen Klimaveränderungen eine Antwort finden.
  4. Wir müssen dem eine Handlungsebene entgegenstellen, eine Ebene, auf der wir selbst aktiv werden können: Viele Möglichkeitsfenster aufstoßen. Solange ich mich mit den Lösungen beschäftigen kann, halte ich auch die krasse Realität aus. Und bleibe fröhlich!
  5. Wenn wir einer Sache gerecht werden wollen, dann braucht es ganz viele Menschen, die sich einer Sache gemeinsam anschließen.
  6. Menschen sind zu unglaublichen Unbequemlichkeiten bereit, wenn sie verstehen, warum es nötig ist.
  7. Es muss ein überparteiliches Selbstverständnis geben, dass jede Partei ein Programm benötigt, das es ermöglicht, die Versprechen des Pariser Abkommens zu erfüllen. (Stellen Sie sich vor, wie schön es wäre, wenn wir nicht nur ein Parteiprogramm hätten, das halbwegs klimakrisentauglich ist, sondern fünf! Dann hätten wir auf einmal einen Ideenpool, aus dem wir ganz anders schöpfen könnten.)
  8. Ich finde es richtig, zu überlegen, wie man Menschen noch einmal anders zu Wort kommen lassen kann. In anderen Ländern haben repräsentative Bürgerräte bereits erstaunlich radikale Lösungen vorgeschlagen. 
  9. Wir haben kein Hauptquartier, keine juristisch verbindlichen Strukturen – wir sind, was wir tun.
  10. Gespräche drehen sich um die Frage, was alles geht, nicht um das, was nicht geht.
  11. … von der Straße her die Parteien derart unter Druck zu setzen, dass sie tun, was nötig ist. Unsere Aufgabe ist es, an diesem System so lange herumzuschrauben, bis wir drei wesentliche Defizite behoben haben: das Emissions-, das Zeit- und das Gerechtigkeitsproblem unseres gesellschaftlichen Systems.
  12. Die Bedeutung von Erfahrungswissen und Zukunftswissen verschiebt sich. Die Lebensperspektive von jungen Leuten wird immer wichtiger, während das angesammelte Wissen und die Erfahrung der älteren Generation an Übermacht verliert.
  13. Wenn bereits drei junge Frauen sichtbar sind, dann kommen eher weitere dazu.

Quelle

Bildungsgerechtigkeit durch Präsenzunterricht: Warum das eine Lüge ist und das Gegenteil der Fall.

Titelbild: Irgendein Gymnasium (Quelle: Autor)

Alle müssen zur Schule. Nur so sei Bildungsgerechtigkeit gewährleistet. Nur so würden junge Menschen auf eine erfolgreiche Zukunft vorbereitet – so tönt es aus den Kanälen der Bildungspolitik. Doch die Reproduktion von Stoff führt nicht zu Gerechtigkeit – und vermittelt wird durch die Hintertür etwas anderes.

Die Inhalte, die wir grundsätzlich auf den ersten Platz stellen, Stoff und Wissen, sind in jeder Hinsicht zweitrangig. Wir vergessen das meiste davon wieder. Der Unterrichtsstoff ist vielmehr ein Transportmittel. Mit seiner Hilfe vollziehen wir den Kernauftrag von Schule, der nicht in der Wissensvermittlung liegt, sondern in der Selbstreproduktion von Kultur. Der Stoff ist eine Lokomotive.

In neun Schuljahren lernten die Kinder Lesen zum Entziffern der Werbeanzeigen. Schreiben, zum Bestellen von Waren, Rechnen zum Kalkulieren der Ratenzahlungen. Lesen, Schreiben, Rechnen. Für andere Dinge war keine Zeit.

Wolfgang Bittner (Quelle)

Durch Schule reproduziert und implantiert eine Kultur nicht etwas („Wissen“) sondern sich selbst. Hierarchien, Menschenbilder, Werte und Normen, Verhaltenskodices, Überzeugungen von Gesellschaft und Zusammenleben, Sinn und Lebensziele, ästhetische Urteile, Vorstellungen von Geschlecht und Beziehung. Was und wie ein Mensch sei und wie nicht, wie er und sie lebt, was richtig und falsch ist, gut und böse. Das alles reproduziert Kultur mithilfe von Kulturtechnik.

Lesen, Schreiben, Rechnen: ein geschicktes Ablenkungsmanöver

Es ist also nicht die Kulturtechnik, die wir durch Schule reproduzieren, sondern die Kultur, die wir mit Hilfe ihrer Technik reproduzieren: Kinder müssen „in die Schule“, weil nur so ihre Eltern das tun können, worauf Schule zuvor sie vorbereitet hat. Und nur wenn Kinder zur Schule gehen, kann Schule sie auf das vorbereiten, worauf sie bereits deren Eltern vorbereitet hat. So geht Reproduktion von Kultur.

Der Fokus auf Stoff und Wissen, der Ruf nach Bildungsgerechtigkeit durch Präsenzunterricht, also: alle denselben Stoff zur selben Zeit am selben Ort in der selben Form, im selben Tempo – das ist bloß ein Ablenkungsmanöver. Die Kultur lässt sich einfach leichter reproduzieren, solange alle daran glauben, es würde um Wissen, Stoff und Kulturtechnik gehen. „Sozialisationsprozesse sind dann erfolgreich, wenn die Individuen am Ende genau das tun wollen, was das System benötigt, um sich zu reproduzieren.“ (Zygmunt Baumann, Leben in der Flüchtigen Moderne, S. 150).

Auf dem Weg zum Erfolg: Informationen von A nach B tragen.
Aus einem Werbevideo eines privaten Gymnasiums (Quelle: youtube. Release: 19.11.2020)

Ein Beispiel

Ich kann Unterrichtsstoff wie „Menschenrechte“ oder „Menschenwürde“ so durchnehmen (aka „unterrichten“), dass ich dadurch gegen beide verstoße, indem ich z.B. Unterricht misogyn, rassistisch, homophob, autoritär organisiere (strukturell) und durchführe (Prozess). Was ich dabei reproduziere, ist Kultur, sind Menschenbilder.

„Wer nämlich mit ‚h‘ schreibt, ist dämlich.“

Umgekehrt: Wenn mir wichtig ist, dass wir Menschenrecht und Menschenwürde verwirklichen, brauchen wir dafür keine Schule und keinen Unterricht, sondern eine bestimmte Art des sozialen Miteinanders, das wir überall gestalten können.

Wichtig im Kontext von Schule ist immer die Frage: Welche Kultur reproduziert sich da? Das finden wir nicht über das heraus, was sie inhaltlich reproduziert, nicht über Formeln, Texte und Landkarten, sondern über die Kultur, in der sie es tut.

Was ich in der Schule lerne

  • Wer vorne steht, hat das Sagen – egal, was er oder sie sagt.
  • Autoritäre Autoritäten bestimmen über meinen Alltag: wie ich ihn gestalte, wo ich mich wann aufhalte, was ich wann mache und nicht, mit wem und was ich mich beschäftige und nicht, wofür ich Zeit einsetze, die niemals meine ist, weil andere sie mir zuteilen und sie portionieren, sie mir geben und nehmen.
  • Individuelle Bedürfnisse sind mindestens zweitrangig. Es ist besser, sich nicht so intensiv mit ihnen zu beschäftigen bzw. sie gar zu einem Bestandteil meines Lernens und meiner Bildungsprozesse zu machen.
Martin Walser (1982), Heimatlob, S. 34, 37. Insel Verlag.
  • Die Bewertung durch andere ist jederzeit Ausgangs- und Zielpunkt meiner Selbsteinschätzung. Im Zweifelsfall gilt, wie andere mich einschätzen.
  • Es entscheiden immer andere über richtig und falsch. Ich lerne, diese Perspektive zu übernehmen. Ich lerne nicht zu entscheiden, was richtig und was falsch ist. Ich lerne, dass andere darüber entscheiden. Das lerne ich als richtig. Ich verinnerliche das.
  • Andere entscheiden über mich.
  • Protest führt zu Sanktion und Verlust von Chancen.
  • Ich habe keinen Einfluss auf die äußeren Bedingungen meines Lernens. Auch nicht auf die Gestaltung der Rahmenbedingungen. Sie sind immer von anderen gesetzt.
  • Wer es mit Autoritäten gut kann, wird Erfolg haben.

Und wenn du beim Lesen denkst: „Aber ja, darum geht es doch im Leben später auch. So ist das Leben, so ist die Arbeit!“ – dann liegst du richtig.

Es geht in der Schule darum, eine Kultur zu reproduzieren. Eine Kultur der Kontrolle. Eine Kultur der Reiblungslosigkeit. Eine Kultur des sich Ein- und Unterordnens. Eine Kultur der Milieus und der Schichten, des Oben und des Unten. Eine Kultur, deren Basis die Selektion bildet. Eine Kultur, in der im Wesentlichen immer andere über dein Leben, dessen Spielräume und seine Gestaltung entscheiden.

Darauf bereitet Schule vor, indem sie es tut.

Warum also Präsenzunterricht?

Schule braucht den direkten, umfassenden, physischen Zugriff auf Kinder und Jugendliche. Nur so kann sie ihren Auftrag der Reproduktion von Kultur erfüllen. Je weniger Zugriff sie auf die Lernenden hat, je weniger die ihrer Kontrolle unterstehen, je freier und diverser die ihr Lernen gestalten, zusammen mit unzähligen Akteuren der Zivilgesellschaft, umso mehr schrumpfen die Möglichkeiten zur Kontrolle, umso schwieriger wird es für Schule, Kultur zu reproduzieren.

Darum geht’s bei Präsenzunterricht.

Lehrer: Ein aussterbender Beruf

Der vielbejammerte Lehrermangel ist gar keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.

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Wir sind ausnahmslos alle in der “Sagen-sie-uns-wie-das-geht-und-was-wir-tun-müssen“-Kultur aufgewachsen. Jetzt finden wir uns in einer Kultur wieder, in der nicht einmal mehr die Expertinnen und Experten wissen, wie es weitergeht – wir müssen das also selber herausfinden und wissen erst einmal nicht, wie.

Besonders augenfällig und dramatisch erleben wir den Kulturwandel derzeit also beim Lernen. Wir, die wir in einem Bildungssystem groß geworden sind, in dem Expert*innen zu wissen vorgaben, wie Lernen geht, und wie wir zu lernen haben. Dabei weiß keiner wirklich, wie Lernen geht: „Lernen ist nicht zu verstehen“ (Andreas Sägesser).

Bei hoch komplexen, technischen Vorgängen wie beim Operieren von Menschen oder beim Fliegen von Flugzeugen sind Experten ziemlich nützlich. Aber bei der Grundfunktion menschlicher Existenz, dem Lernen, gibt es außer dem Menschen, der oder die jetzt gerade lernt, keine andere Expertin als sie oder ihn – und diese Expertise ist auch nicht delegierbar, weil jeder Mensch total individuell lernt.

Lernen bis der Lehrer kommt

Mit dieser Erfahrung kommen Menschen auf die Welt und sind von Anfang an in diesem Flow unterwegs, bis er ihnen ausgetrieben wird von zertifizierten Expert*innen des Lernens, die ab jetzt die Steuerung, die Inhalte, die Strukturen, die Organisation und den Outcome bestimmen und überwachen. Ein absurdes Unterfangen – und doch bildet es bis heute die Grundlage einer Kultur und deren Reproduktion, die jetzt abgehakt ist ­– außer in den Köpfen derer, die vorgeben, das Lernen anderer zu organisieren.

Die Aufgabe, in der wir im Moment stecken, scheint mir klar: Das Lernen zuzulassen, um jene Fähigkeiten zu entwickeln, die uns helfen die Kultur zu gestalten, in die wir uns hineinkatapultiert finden – und in der es z. B. darum geht, Alternativen fürs Fliegen von Flugzeugen zu finden und verrückt präzise und erfolgreiche Operationsmethoden, die von Künstlicher Intelligenz gesteuert und von Maschinen durchgeführt werden.

Welche Aufgabe dabei ausgebildete und zertifizierte Lehr- und Lernexpertinnen und -experten noch spielen: da sehe ich eher schwarz. Sie selber womöglich auch, und das könnte ein Grund dafür sein, dass sie sich so hartnäckig gegen eine Kultur der Digitalität wenden. Weil sie (und ihre Arbeitgeber*innen und ihre Ausbilder*innen) intuitiv realisieren, dass Lehrsysteme mitsamt den Angeboten, Funktionen und Aufgaben, die sie heute erfüllen,

  • erstens für lernende Menschen womöglich gar nie wirklich gebraucht wurden, weil all das, was sie didaktisch und methodisch zaubern, Menschen eher von ihrem Lernen abhält als es sie je hätte (hätte Fahrradkette) darin fördern können;
  • und weil sie merken, dass solches Expertentum in der kulturellen Zukunft nicht mehr gefragt sein wird.

Und was brauchen wir jetzt?

Was es womöglich noch viel mehr brauchen wird, sind Menschen, die eine Ahnung haben von dem, was sich heute in Fächern und Lehrplänen versteckt – aber nicht in dieser Form: Kein Lehrplan und kein Fach kann formal oder inhaltlich mithalten mit dem, was im Internet qualitativ zu finden ist, wenn ich zu suchen weiß. Fächer und Lehrpläne sind bereits heute eine ganz und gar anachronistische Form der Wissensorganisation. Für das Gestalten individueller Lernprozesse taugen sie nicht.

Es braucht womöglich Menschen, die für ihr Anliegen und ihre Sache brennen, die es lieben mit jungen Menschen unterwegs zu sein auf Lernexpedition in eine Welt, in der wir uns gerade auf technologischen Wegen riesige Möglichkeiten und Freiheiten erschaffen, um gemeinsam immer weiter auf Entdeckungstour zu sein – mit der Frage im Gepäck, wie wir das alles nachhaltig und menschlich nützen. Das weiß kein Lehrplan, der ja zukünftig bereits in dem Moment veraltet ist, in dem er ratifiziert wird.

Es braucht Menschen, die all den pädagogisch-methodisch-didaktischen Schnickschnack eines durchstrukturierten Command-and-Control-Systems hinter sich gelassen haben. Die stattdesssen häufiger mal tief ein- und wieder ausatmen, und die dann einfach da sind, wenn junge Menschen auf sie zukommen, weil sie auf ihrer Expedition in die Welt festgestellt haben, dass sie jetzt einen Experten brauchen. Oder eine Expertin. Sehr konkret, aktuell, situativ.

Und natürlich wird jetzt der eine oder andere sagen: Genau! Solche Lehrer brauchen wir! Und ich sage dir: Wir brauchen sie nicht. Denn Lehren gehört einer Kultur an, die tot ist. Aus und vorbei – und leider sind es bis heute vor allem jene, die hauptberuflich mit Lehren beschäftigt sind, die diesen radikalen Kulturwandel noch nicht einmal bemerkt haben. Deshalb halten sie so kraftvoll und manchmal auch verbissen daran fest, dass es das Lehren und den Lehrer in alle Zukunft brauchen wird. Dabei ist es ein Beruf, der der Kultur der Digitalität zum Opfer gefallen ist.

Da kommen jetzt nicht andere Aufgaben und Funktionen auf den Beruf der Lehrerin und des Lehrers zu. Der Beruf verschwindet. Wenn Flugzeuge von Maschinen geflogen werden, ändert sich nicht der Beruf des Piloten, und wenn Maschinen operieren, verändert sich nicht der Beruf der Chirurgin. Es braucht dann diese Berufe nicht mehr. Es entstehen andere und neue.

Das wird ja seit einiger Zeit rauf- und runtergebetet angesichts der Digitalen Transformation. Es mag halt keineR so richtig glauben. Am wenigsten die Angehörigen der Berufe, um die es geht. Niemand sieht freiwillig dabei zu, wie sein oder ihr Beruf verschwindet. Und doch würde ich allen, die sich da aktiv auf den Weg machen wollen, ans Herz legen: Geht davon aus, dass ihr tatsächlich einen neuen Beruf erlernt und nicht den alten irgendwie anders gestaltet.

Der vielbejammerte Lehrermangel ist keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Es gilt also auch nicht, „den Lehrerberuf neu zu erfinden“. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.

Die großen Chancen der Digitalen Netzwerk-Community

Die Netzwerkgesellschaft ist eine Beziehungsgesellschaft, weil sie das Verhältnis der Menschen zueinander und ihre Kommunikation neu verhandeln muss – und als Chance formuliert: weil sie sie diese Beziehungen neu verhandeln kann.

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Die Netzwerkgesellschaft ist, anders als ihre Vorgängerin, viel mehr eine Beziehungsgesellschaft, da sie durch ihr digitales Fundament ganz ohne Hierarchien und andere klassische Kontrollmechanismen auskommt bzw. erst ohne sie funktioniert, sprich: zu sich selber kommt.

Wer sich aktiv auf das Netzwerk einlässt, kann ab diesem Moment nicht mehr auf Privilegien pochen, die ihm oder ihr in der analogen Hierarchie-Kultur automatisch zufließen.

Die Netzwerkgesellschaft ist de facto klassenlos, solange sie in ihrem Medium kommuniziert: Im Internet und in seinen Kommunikationsmedien ist der soziale Status erst einmal keine Währung.

Im Moment mag das noch anders aussehen und sich anders anfühlen. Das hat damit zu tun, dass wir mitten im Übergang sind: Im Moment leben wir kulturell gesehen noch in zwei Welten: in der untergehenden und in der aufgehenden.

Michael Seemann: Das neue Spiel. Strategien für die Welt nach dem Digitalen Kontrollverlust

Das erkenne ich auch daran, dass die Begriffswelt der Buchkultur noch immer von einer Dualität ausgeht: Hier die physische, analoge Welt, dort die digitale, die auch oft als „virtuelle“ bezeichnet wird, um ihren aus Sicht der alten Welt eher unwirklichen, nur scheinbaren Charakter zu benennen.

Die Netzwerkgesellschaft ist eine Beziehungsgesellschaft, weil sie das Verhältnis der Menschen zueinander und ihre Kommunikation neu verhandeln muss – und als Chance formuliert: weil sie sie diese Beziehungen neu verhandeln kann.

Jede kann mit jedem in Kontakt treten, Gruppen bilden, Interessen austauschen, Projekte aufgleisen, Beziehungen knüpfen, soziale Räume von Grund auf gestalten. Begegnung kann mehr als je zuvor auf Augenhöhe beginnen.

Soweit die Chancen.

Der Sinn des Lebens: Dem Leben einen Sinn zu geben

Im Internet habe ich den Spruch gelesen: Der Sinn des Lebens ist es, dem Leben einen Sinn zu geben. Der besteht nun aber nicht darin, es den Tieren gleich zu tun mit Nestbau, Fortpflanzung und Revierverteidigung. Bei uns Menschen beginnt die Sinnarbeit ja erst in dem Moment, in dem die Versorgerlage geklärt und gesichert ist. Ab dann wird’s interessant!

Wir haben derzeit nicht das Problem, dass wir uns zu sehr für uns selbst und zu wenig für andere und die Mitwelt interessieren. Wir interessieren uns schlicht für unsere Versorgung, für unsere Sicherheit und dafür, dass sich im Hintergrund alles so anfühlt wie immer. Für uns selbst interessieren wir uns damit aber nicht. Im Gegenteil.

Wir interessieren uns für etwas, das mit uns zu tun hat, so wie Tiere Nester bauen und Nahrung anschaffen, ihre Reviere verteidigen und ihren Nachwuchs schützen. Wir rackern uns ab um für spätere Zeiten etwas auf die Seite zu bringen wie Vierbeiner Wintervorräte anschaffen. Dem gilt unser Interesse.

Im Internet habe ich den Spruch gelesen: Der Sinn des Lebens ist es, dem Leben einen Sinn zu geben. Der besteht nun aber nicht darin, es den Tieren gleich zu tun mit Nestbau, Fortpflanzung und Revierverteidigung. Bei uns Menschen beginnt die Sinnarbeit ja erst in dem Moment, in dem die Versorgerlage geklärt und gesichert ist. Dann wird’s interessant!

Dann öffnet sich ein Horizont an Möglichkeiten, der sich nicht mehr pausenlos mit der Notwendigkeit und der Gefahr auseinandersetzen muss, Fressen anzuschaffen oder gefressen zu werden.

Dann entsteht ein Raum der Möglichkeiten, der auch schon als „conditio humana“ bezeichnet wurde: frei zu gestaltende Zeit, das zweckfreie Spiel, die Muße, das Moment des Ästhetischen, das sich in den Künsten artikuliert, aber auch die Langeweile. Das Herausragen aus den unerbittlichen Abläufen der Natur, aus dem „so und nicht anders“ genetischer Programme. Eine Vielfalt, die aus bewusstem Handeln und Gestalten folgt, aus Entscheiden und Verantworten. Alles jederzeit verbunden mit dem Wissen um die eigene Endlichkeit.

Diese Phänomene sind es, die einen Menschen mit seinen und ihren Mitmenschen verbinden – jenseits instinkthafter Bedürftigkeit. Das macht den Menschen aus. Es führt ihn und sie über das Wesen seiner und ihrer tierischen Mitwelt hinaus, ohne die Verbindung mit ihr zu verlieren.

Wenn also jemand anfängt, sich für sich selbst zu interessieren, dann fängt er und sie damit an, sich für den Kosmos dieser Möglichkeiten zu interessieren, der jenseits einer Selbstbezüglichkeit liegt, gegen die wir keine Macht und die wir bloß zu vollziehen hätten.

Deshalb vermute ich: Wir sind im Moment nicht zu viele Menschen, die nur an sich selber denken, sondern eigentlich an alles andere. Wir kennen den Geschmack von Menschsein jenseits von Versorgung und Sicherheit nicht. Denn täten wir das, dann würden wir uns unmittelbar in einer Gemeinschaft von Mitmenschen wiederfinden, denen pausenlos wie Schuppen von den Augen fällt, wie sehr wir aufeinander angewiesen sind, wenn wir dem Leben einen Sinn geben wollen – jenseits von fressen und gefressen werden, von Absicherung, Abgrenzung, materieller Anhäufung.

Es gibt dazu ein aktuelles Buch: „Im Grunde gut“ – von Rutger Bregman. Er reflektiert dieses Phänomen auf historischem Weg und zeigt Stück für Stück auf, welche Möglichkeiten der Kooperation in uns stecken – über alle jene Grenzen hinweg, die wir uns, aus welchen Gründen auch immer, täglich aufs Neue einfallen lassen.

Partizipation zwischen Durchblick und Augenwischerei

Sei es mit Blick auf zukünftige Formen des Zusammenlebens, auf Prozesse der Bildung, des Wirtschaftens und der politischen Entscheidungskultur: deren Qualität eröhen wir in dem Maße, als wir die Erkenntnis kultivieren, dass sich der Wert einer Gemeinschaft zuerst daran misst, wie sie den Wert und die Bedeutung jeder und jedes einzelnen Wesens in ihr zu schätzen und zu schützen weiß.

Nicht nur in der Sozialen Arbeit oder in Erziehung und Schule hat Partizipation einen prominenten Platz im Wappen. Auch in den Diskussionen um New Work geht es um den Übergang von „Command & Control“ zu Kulturen des Teilgebens, der Mitbestimmung, der geteilten Verantwortung.

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Das Paradox dabei: Wenn eine hierarchische Organisation darüber nachdenkt, ob sie auch partizipativ funktionieren möchte, kann sie darüber zum einen nicht partizipativ entscheiden, sondern nur hierarchisch. Die „Linie“ stimmt zu oder lehnt ab. Zum anderen ist diese Art der Partizipation, wenn sie denn von der Organisation zugelassen wird, eine Partizipation an hierarchischen Strukturen. Das ist die gängige Praxis von Partizipation.

Es gibt sie allerdings auch anders: als fundamentales Merkmal einer Organisation. Originär demokratische und originär soziokratische Schulen funktionieren zum Beispiel so. Sie haben sich selbst als fundamental partizipative Struktur erfunden und funktionieren aus bewusster Entscheidung zu keinem Zeitpunkt hierarchisch.

Stick and Carrot, oder: Wir machen auf partizipativ

Ein Beispiel für Partizipation in hierarchischen Kulturen: Konkrete Bildungsarbeit in einer Schule kann durchaus partiell partizipativ designt sein, ohne das Hierarchieprinzp zu berühren. Etwa wenn Partizipation als Methode der Unterrichtsgestaltung und -durchführung zum Einsatz kommt. Dann „dürfen“ Schüler:innen z.B. mitbestimmen, welche didaktischen Formate („Wollt ihr Gruppenarbeit?“) aus einer zuvor von der Lehrperson bzw. von der Schulleitung getroffenen Auswahl zur Anwendung kommen können. Ein anderes Beispiel für diese Art der Partizipation ist es, wenn Schüler:innen darüber mitentscheiden „dürfen“, anhand welcher inhaltlichen Schwerpunkte Lehrplan-Einheiten (über die sie nicht entscheiden) „durchgenommen“ werden.

Manchmal erstreckt sich diese Form der Partizpiation auch über den Unterricht hinaus, und Lernende dürfen dann z.B. darüber mitbestimmen, zu welchen Zeiten die Mikrowellengeräte zum Aufwärmen der mitgebrachten Speisen verwendet werden können – solange sich die Vorschläge der Schüler:innen außerhalb der Kernunterrichtszeiten bewegen: „Wo kämen wir denn hin, wenn die jedes Mal essen würden, wenn sie Hunger haben?“

Partizipation meint hier eine Auswahl aus vorgegebenen Möglichkeiten, die von der hierarchischen Struktur vorgeschlagen und kontrolliert werden, ohne diese Struktur selbst zu tangieren. Mehr noch: Solche partizipativen Elemente können jederzeit durch die Hierarchie angepasst oder zurückgenommen werden, z. B. wenn sich zeigt, dass sie ihr gefährlich werden könnten (oder aus irgendeinem anderen Grund).

Die Absicht hinter solchen Partizipations-Häppchen: Schüler:innen über die Methode „stick & carrot“ einen Motivationsschub verpassen: „Ihr dürft auch mitreden“ (in der Grafik die Position links unten).

Ähnlich verhält es sich dort, wo nicht Schüler:innen sondern Mitarbeiter:innen durch partizipative Elemente eingeladen werden, die ansonsten gleichbleibenden Prozesse und Aufgaben „partizipativer“ zu erledigen. Das während des Corona Shutdowns auf hoher Flamme gekochte Phänomen des „Homeoffice“ ist dafür ein Beispiel.

Die nächste Stufe der Simulation

Eine nächste Möglichkeit, um Partizipation – jetzt auf höherem Niveau – zu simulieren (in der Grafik unten rechts), ist deren explizite Thematisierung: Wir laden zum kommenden „jour fixe“ zwei Referent:innen ein, die kontrovers über das Phänomen der Partizipation sprechen. Wir vertiefen das Thema anschließend in Workshops und enden mit einem Panel.

Als Schule würden wir hier so vorgehen, dass wir Partizipation in den entsprechenden Fächern – oder fächerübergreifend – thematisieren, diskutieren und anschließend prüfen oder nicht. Wobei die Prüfungsrelevanz (bei Mitarbeitenden analog dazu die Gehalts- oder Karriererelevanz) den Stellenwert eines Themas erheblich steigert (siehe in der Grafik die Position unten links).

Hierarchie als Naturprinzip: „Homo homini lupus“

Nach allem, was ich in den letzten 20 Jahren gelesen habe zu Organisationsentwicklung, lernender Organisation, zum Lernen von Menschen und Systemen, funktoniert alles, was lebt, nach Prinzipien der Selbstorganisation.

Wenn das soweit zutrifft, ist Hierarchie und die Partizipation an ihr womöglich eine Spielart von Selbstorganisation, mit der sich lebende Systeme selbst organisieren. Hierarchie als Struktur wäre dann mitsamt ihren Prozessen nicht das Gegenteil von Selbstorganisation, sondern ein möglicher, sich geschichtlich gesehen erst spät entwickelnder Ausdruck von ihr, wie ich dem Buch „Im Grunde gut“ von Rudger Bregman entnehme. Er entdeckt das Hierarchie-Prinzip erst in einer späten Phase menschlicher Entwicklung. Ist Hierarchie also sogar ein „kultureller Evolutionsgewinn“? Oder hilft doch ein Blick auf die nichtmenschliche Tierwelt weiter?

Wolfsrudel funktionieren ja als Wolfsrudel nur, weil sie sich in streng hierarchischen Formationen (selbstorganisiert) organisieren. Die Kontinuität, sprich das Überleben eines solchen Rudels wird in kritischen Zeiten nicht dadurch gewährleistet, dass seine Hierarchie durch holokratische Zirkel abgelöst wird, sondern durch einen Machtwechsel an der Spitze.

Doch zu früh gefreut (oder geärgert), denn der Wolf kann sich nicht für oder gegen eine Form entscheiden, wie er sich und seine Rudel organisiert. Auch können wir Phänomene des nichtmenschlichen Tierreichs nicht auf kulturelle Phänomene des Menschen übertragen – wie es z.B. der überzeugte Fleischesser auf der Suche nach Argumenten gegen den Veganismus versucht: „Tiere fressen doch auch Fleisch“. Und womöglich schlummert hier auch ein naturalistischer Fehlschluss, denn die Tatsache, dass Hierarchien in welcher Natur auch immer existieren, ist nicht gleichzusetzen mit der Schlussfolgerung, dass wir deshalb danach zu leben haben bzw. funktionale Differenzierung nur in Form von Hierarchien zu denken hätten.

Fehlt ein Teil des Ganzen, ist es ein anderes. Kommt ein neues hinzu: auch

Was also kann dann Partizipation noch sein? Ich kann sie, wie beschrieben, so verstehen, dass Menschen (1) an etwas teilhaben, das auch ohne sie existiert. Wie bei einer Herde etwa. In dieser Sichtweise spielt die Frage, ob ich bei einer Firma mitarbeite oder Teil einer Schulklasse bin, für deren Existenz, Funktionalität und Identität keine Rolle. Mein Fehlen ist nicht relevant für das System. Jede:r ist ersetzbar.

Auch wenn ich „kulturelle Teilhabe“ so verstehe, spielt es für die Kultur selbst keine Rolle, ob ich an ihr partizipiere oder nicht. Die Partizipation (Teilnahme) eines individuellen Menschen (ich als Mann, du als Frau, als Migrantin, als Schüler) oder einer Gruppe von Menschen ist für das kulturelle System, an dem sie teilhaben, weder existenziell noch wesentlich. Würden sie fehlen, fehlten sie nicht.

Ich kann Partizipation aber auch (2) so verstehen, wie es in der simplen Grafik vom Puzzle zum Ausdruck kommt: Fehlt ein Teil, ist das Ganze unvollständig. Egal an welcher Stelle des Ganzen – und auch ganz ohne Hierarchie. Doch auch hier bin ich als Einzelne:r noch immer „Element“, sprich: ich kann heraus- und wieder hineingerechnet werden.

Noch einmal anders (3) sieht die Sache mit der Partizipation aus, wenn durch deine und meine An- oder Abwesenheit dasjenige, woran wir partizipieren oder eben nicht, ein anderes wird. Nicht einfach unvollständig wie ein Puzzle, sondern anders. Wenn sich die Funktionalität, das Wesen, die Gestalt einer Familie, einer Schulkasse oder eines Teams von Grund auf verändern, wenn sie also eine neue Identität erhalten – allein dadurch, dass du partizipierst oder nicht. Diese Perspektive auf Partizipation verdanke ich dem Philosophen Heinrich Rombach und seiner „Phänomenologie der Freiheit“, die mich sehr geprägt hat.

Ich bin davon überzeugt, dass nur diese dritte Auffassung von Partizipation unserem Menschsein gerecht wird: uns als Individuen und als Gemeinschaften – alles Nichtmenschliche in der Natur eingeschlossen. Erst auf diesem Weg der Anerkennung der prinzipiellen und unvorhersehbaren, nicht plan- und nicht bestimmbaren Selbstorganisation alles Lebendigen können wir jene Rahmenbedingungen schaffen, die dem Wesen alles Lebendigen zu Grunde liegen: Entfaltung, Individuation, Verwirklichung eines Eigenen als unverzichtbares Glied einer kulturellen Gemeinschaft.

Deshalb plädiere ich dafür, Partizipation nicht mehr als Teilhabe an und Weitergabe von Kulturen, Traditionen und Routinen zu verstehen – wie das Weiterreichen von mit Wasser gefüllten Eimern in einer Löschkette.

Sei es mit Blick auf zukünftige Formen des Zusammenlebens, auf Prozesse des Lernens und der Bildung, des Wirtschaftens und der politischen Entscheidungskultur: deren Qualität eröhen wir in dem Maße, wie wir (wieder oder erstmals) die Erkenntnis kultivieren, dass sich der Wert einer Gemeinschaft zuerst daran misst, wie sie den Wert und die Bedeutung jeder und jedes einzelnen Wesens in ihr zu schätzen und zu schützen weiß.

Und was hat das jetzt mit Hierarchie zu tun? Womöglich eben nichts. Umso tragischer wäre es dann, dass wir uns an sie klammern.