Auf linkedIn las ich den Beitrag eines Abiturienten, der beschreibt, wie er sich mithilfe Künstlicher Intelligenz auf seine mündlichen Prüfungen vorbereitet hat. Was zunächst wie eine naheliegende Anwendung eines neuen Werkzeugs erscheint, entfaltet bei näherem Hinsehen eine weit grössere Sprengkraft. Denn der Beitrag zeigt nicht einfach, dass KI beim Lernen helfen kann. Er macht sichtbar, wie sehr das schulische Lernen bis heute auf eine Prüfungslogik hin organisiert ist, die sich selbst für Bildung hält.
Der junge Mann schildert, wie er sich von einer KI prüfen lässt, wie sie Rückfragen stellt, Wissenslücken aufdeckt, Antworten hinterfragt und immer neue Perspektiven einbringt. Was dabei entsteht, ist kein Betrugsversuch und keine Abkürzung. Im Gegenteil. Hier versucht ein Mensch mit grosser Ernsthaftigkeit, einen Gegenstand wirklich zu verstehen. Die KI nimmt ihm das Denken nicht ab. Sie fordert es heraus. Genau deshalb finde ich den Beitrag so bemerkenswert.
Die reflexartige Reaktion auf KI lautet gegenwärtig, dass sie das Denken gefährde. Man müsse aufpassen, dass Schülerinnen und Schüler bzw. alle Zweibeiner nicht aufhören, selbst zu denken. Das Beispiel des Abiturienten zeigt jedoch exakt das Gegenteil. Hier denkt einer und zwar intensiver und konzentrierter, als es in vielen schulischen Lernarrangements überhaupt möglich ist.
Damit verschiebt sich für mich die eigentliche Frage. Wenn ein junger Mensch mithilfe einer KI über Stunden hinweg argumentieren, reflektieren, Zusammenhänge erschliessen, Fragen beantworten und sein Verständnis vertiefen kann, was genau sagt das über Schule aus? Oder präziser gefragt: Welche Funktion erfüllt Schule eigentlich noch in einem solchen Prozess?
Die Antwort scheint zunächst einfach zu sein. Die Schule habe schliesslich die Grundlagen gelegt. Die Lehrpersonen hätten die Inhalte vermittelt, auf denen die KI nun aufbauen könne. Tatsächlich argumentiert der Abiturient selbst in diese Richtung. Und selbstverständlich ist an diesem Argument etwas Wahres.
Doch je länger ich darüber nachdenke, desto stärker beschleicht mich das Gefühl, dass hier eine andere Frage unbeantwortet bleibt: Wenn die Schule den Stoff definiert, diesen Stoff unterrichtet, denselben Stoff prüft und anschliessend den Prüfungserfolg als Beleg ihrer eigenen Notwendigkeit präsentiert, was genau wird dadurch eigentlich bewiesen?
Offensichtlich wird bewiesen, dass Unterricht hilfreich ist, um schulische Prüfungen zu bestehen. Aber wird damit auch bewiesen, dass Schule junge Menschen auf jene Zukunft vorbereitet, mit der sie ihre Existenz rechtfertigt?
Schule legitimiert sich durch eine Zukunft ausserhalb ihrer selbst
Genau an dieser Stelle kommt ein Gedanke ins Spiel, der mich seit Jahren begleitet, und der durch den Beitrag des Abiturienten erneut an Schärfe gewinnt.
Schule begründet sich niemals mit sich selbst. Niemand würde ernsthaft behaupten, Kinder gingen zwölf oder 13 Jahre zur Schule, um „Schule zu lernen“. Die Legitimation der Institution wird immer ausserhalb ihrer selbst lokalisiert: Schule bereite auf das Leben vor, auf Studium und Beruf, auf Demokratie, Verantwortung, Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabe. Ihre Rechtfertigung liegt stets in einer Zukunft, die jenseits der Schule liegen soll.
Wenn das aber stimmt, dann muss man die Frage stellen dürfen, worauf junge Menschen in diesen zwölf oder 13 Jahren tatsächlich vorbereitet werden.
Natürlich lernen sie mathematische Verfahren, historische Ereignisse, naturwissenschaftliche Modelle oder grammatische Strukturen kennen. Das ist unbestritten. Die interessantere Frage lautet jedoch, welche grundlegenden Lernerfahrungen über all diese Inhalte hinweg entstehen.
Wer viele Jahre in einem System verbringt, lernt in erster Linie die Logik dieses Systems zu bedienen. Im System Schule lerne ich
- welche schulischen Leistungen belohnt werden
- welche Antworten Schule erwartet
- wie schulische Bewertung funktioniert
- wie ich mich erfolgreich durch schulische Anforderungen bewege
- welche Formen des Wissens schulische Anerkennung erhalten und welche nicht
Kurz gesagt: Ich lerne Schule.
Diese Lernerfahrungen haben nun aber wenig mit der Welt ausserhalb von Schule zu tun. Wer lernt Schule zu bestehen, lernt ein System zu bedienen, dessen Regeln sich grundlegend von jenen unterscheiden, unter denen Menschen ausserhalb schulischer Settings denken, handeln, zusammenarbeiten, entscheiden und Verantwortung übernehmen (müssen).
Ausserhalb von Schule entstehen Fragen nicht entlang von Fächern, Aufgabenformaten und Bewertungsrastern. Wissen liegt nicht sauber portioniert vor, Probleme sind nicht didaktisch vorbereitet, Bedeutung entsteht nicht durch Benotung und Lösungen ergeben sich nicht daraus, dass ich erwartete Antworten reproduziere.
Gerade weil Schule junge Menschen zwingt, sich jahrelang an ihre Logik anzupassen, hält sie sie davon ab, jene Formen von Orientierung, Urteilskraft, Zusammenarbeit, Selbstklärung und Verantwortung zu entwickeln, die sie für eine offene, widersprüchliche und unübersichtliche Welt tatsächlich bräuchten.
Warum der Kanon das Problem nicht löst
Und ja: jede Institution reproduziert die Fähigkeiten, die sie für ihr eigenes Funktionieren benötigt. Bemerkenswert wird dieser Befund erst dann, wenn Schule behauptet, damit zugleich auf etwas ganz anderes vorzubereiten.
An diesem Punkt wird häufig der Einwand erhoben, dass Schule mehr sei als Prüfungsvorbereitung. Sie vermittle einen Kanon an Allgemeinbildung, ohne den gesellschaftliche Verständigung kaum möglich wäre. Junge Menschen müssten Geschichte kennenlernen, Literatur lesen, naturwissenschaftliche Erkenntnisse verstehen und mit den grossen kulturellen Traditionen in Berührung kommen. Auch dieses Argument hat Gewicht. Tatsächlich wäre eine Gesellschaft, die sich nicht mehr darum kümmert, welche Geschichten sie über sich selbst erzählt und welches Wissen sie weitergibt, kaum denkbar.
Und doch löst auch der Verweis auf den Kanon das Problem nicht, denn jeder Kanon ist zunächst einmal eine Auswahl. Er beruht auf Entscheidungen darüber, was als bedeutsam gilt und was nicht. Er schliesst ein, indem er ausschliesst. Er macht bestimmte Perspektiven sichtbar und andere unsichtbar. Schon deshalb ist er niemals neutral.
Noch entscheidender erscheint mir jedoch eine andere Beobachtung. Wenn die Verteidiger des Kanons recht hätten, müssten gerade jene Themen, die nahezu unbestritten zu den wichtigsten Inhalten schulischer Bildung gehören, ihre Wirkung besonders deutlich entfalten.
Seit Jahrzehnten beschäftigen sich Schülerinnen und Schüler mit Nationalsozialismus, Holocaust, Demokratie, Menschenrechten und Rechtsstaatlichkeit. Heute kommen Klimawandel, Nachhaltigkeit und globale Verantwortung hinzu. Kaum jemand würde bestreiten, dass diese Themen für das Zusammenleben in modernen Gesellschaften von zentraler Bedeutung sind.
Und dennoch drängen sich ein paar unbequeme Frage auf:
- Warum sehen wir von den behaupteten Wirkungen so wenig?
- Warum führt die intensive Beschäftigung mit Demokratie offensichtlich nicht zuverlässig zu demokratischer Urteilskraft?
- Warum führt die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber autoritären Versuchungen?
- Warum führt die Beschäftigung mit dem Klimawandel nicht selbstverständlich zu einem verantwortungsvolleren Umgang mit den ökologischen Herausforderungen unserer Zeit?
Die naheliegende Erklärung lautet meist, dass Schule diese Themen noch intensiver behandeln müsse. Vielleicht werde zu wenig darüber gesprochen. Vielleicht brauche es bessere Unterrichtsmaterialien oder modernere Methoden.
Doch was, wenn die Schwierigkeit nicht darin besteht, dass diese Themen zu wenig behandelt werden, sondern gerade darin, wie sie behandelt werden?
Das Bildungsparadox der Schule
Schule besitzt die bemerkenswerte Fähigkeit, selbst existenzielle Fragen in Stoff zu verwandeln. Die Frage, wie eine demokratische Gesellschaft erhalten werden kann, erscheint als Unterrichtseinheit. Die Frage, wie Menschen in die Barbarei des Holocaust hineingeraten konnten, erscheint als Prüfungsgegenstand. Die Frage, welche Verantwortung aus dem Klimawandel erwächst, erscheint als Lernziel.
Dadurch werden diese Themen zwar behandelt, aber sie werden zugleich ihrer existenziellen Dimension beraubt. Sie treten in dieselbe Form ein wie jede andere Unterrichtseinheit. Sie werden geplant, vermittelt, bearbeitet, geprüft und bewertet. Was als Begegnung mit Welt beginnen könnte, endet als erfolgreicher oder weniger erfolgreicher Vollzug schulischer Routinen.
Hier liegt das eigentliche Bildungsparadox der Schule. Schule tritt an, Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Urteilskraft zu fördern. Zugleich organisiert sie Lernen überwiegend über Fremdbestimmung, entzieht jungen Menschen weitgehend die Verantwortung für Richtung und Bedeutung ihres Lernens, überlässt zentrale Entscheidungen zu Inhalten, Zeiten, Räumen und Bewertungsmassstäben anderen und misst am Ende vor allem die Fähigkeit, institutionelle Erwartungen zu erfüllen.
Mit jedem Schritt unserer öffentlichen Debatten über Bildung wird deshalb deutlicher, dass wir die falschen Fragen stellen. Wir diskutieren über Lehrpläne, Prüfungsformate, Digitalisierung oder künstliche Intelligenz. Wir streiten darüber, welche Inhalte in den Kanon gehören und welche nicht. Wir überlegen, wie Schule modernisiert werden könnte.
Wir stellen nicht die grundlegende Frage, ob die „Form Schule“ überhaupt geeignet ist, jene Ziele hervorzubringen, mit denen sie sich legitimiert.
Genau deshalb erscheint mir der Beitrag des Abiturienten rückblickend so faszinierend.
Nicht weil er gezeigt hat, wie leistungsfähig KI inzwischen geworden ist, sondern weil er unbeabsichtigt einen Widerspruch sichtbar gemacht hat, der weit über die aktuelle Technologiedebatte hinausweist.
Er macht die merkwürdige Tatsache sichtbar, dass eine Institution ihre Existenz mit Freiheit, Mündigkeit, Verantwortung, Demokratie und Bildung begründet, während ihre eigene Struktur die Entstehung genau dieser Fähigkeiten erschwert und verhindert. Hier stellt sich IMHO die eigentliche Bildungsfrage des 21. Jahrhunderts.
Genau dieser Gedanke steht auch im Zentrum meines Buches Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Der hier entfaltete Gedankengang führt direkt in die Grundthese dieses Buches: Schule bringt als System unausweichlich jene Probleme hervor, zu deren Lösung sie anzutreten vorgibt. Während sie sich auf Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Bildung beruft, organisiert sie Anpassung, entzieht Verantwortung, gestaltet Lernen weitgehend undemokratisch und verwandelt Welt in Stoff, Urteilskraft in Prüfungsleistung und Lernen in institutionelle Bewährung.
schulschluss.ch 