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Sam Altman formuliert in einem Interview (👇) eine bemerkenswerte Irritation. Als ChatGPT auf den Markt kam, habe er erwartet, dass sich das Bildungssystem relativ schnell grundlegend verändern werde. Zunächst, so seine damalige Annahme, würden Schülerinnen und Schüler KI zum Schummeln benutzen. Danach aber müsse eigentlich offensichtlich werden, dass Unterrichten, Lernen und Bewerten unter den neuen technologischen Bedingungen neu gedacht werden müssten.

Dreieinhalb Jahre später stellt er fest, dass genau das kaum geschehen ist. Altman formuliert dabei eine Sorge, die weit über die Frage hinausgeht, wie KI sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden kann.

Wenn Schülerinnen und Schüler weiterhin so unterrichtet und bewertet würden, als lebten wir in einer Welt vor hoch leistungsfähiger künstlicher Intelligenz, werde die Fähigkeit verkümmern, denken zu lernen.

An dieser Formulierung entscheidet sich etwas, denn Altman spricht nicht einfach von der Fähigkeit zu denken. Er spricht davon, denken zu lernen. Dieser Unterschied führt ziemlich genau ins Zentrum der Problematik, vor der Schule im Angesicht künstlicher Intelligenz steht.

Denken ist nicht dasselbe wie denken lernen

Denken kann innerhalb eines gegebenen Bezugsrahmens stattfinden. Menschen können analysieren, vergleichen, argumentieren, Schlussfolgerungen ziehen, Probleme lösen und zu differenzierten Urteilen gelangen, ohne die Voraussetzungen dieses Rahmens selbst infrage zu stellen.

Denken lernen meint mehr. Es bedeutet, die eigenen Denkweisen, Kategorien und Voraussetzungen verändern zu können. Es bedeutet, das eigene Denken selbst zum Gegenstand des Lernens zu machen: Welche Annahmen benutze ich? Welche Begriffe strukturieren meine Wahrnehmung? Welche Fragen stelle ich überhaupt? Was blende ich aus? Nach welchen Kriterien urteile ich? Und wann muss ich meinen bisherigen Bezugsrahmen verlassen, weil er der Wirklichkeit nicht mehr angemessen ist?

Hier liegt der Unterschied zwischen einer Schule, die Denken trainiert, und einer Bildungsarbeit, die Menschen dazu befähigt, denken zu lernen.

Dieser Unterschied ist unter den Bedingungen künstlicher Intelligenz zentral. Er wird zum „entscheidenden Unterschied“. KI stellt ja nicht nur die Frage, welche kognitiven Tätigkeiten künftig noch von Menschen ausgeführt werden. Sie verschiebt den Ort, an dem menschliche Urteilskraft besonders wichtig wird.

Die entscheidende Grenze verläuft zwischen zwei Arten von Kritik

Wenn Schule von kritischem Denken spricht, meint sie eine durchaus anspruchsvolle Fähigkeit. Schülerinnen und Schüler sollen Informationen prüfen, Quellen vergleichen, Argumente unterscheiden, Widersprüche erkennen, verschiedene Positionen gegeneinander abwägen und zu begründeten Urteilen gelangen.

Dieses Denken findet jedoch innerhalb eines bereits gesetzten Rahmens statt, den zu verlassen an keiner Stelle vorgesehen ist. Die Aufgabe steht fest, der Gegenstand steht fest, die verfügbaren Informationen sind ausgewählt, die Bearbeitungszeit ist vorgegeben, es ist bereits definiert, was als relevante Argumentation gilt und anhand welcher Kriterien die Leistung anschliessend beurteilt wird.

Die Lernenden sollen also kritisch denken. Aber die Bedingungen, unter denen dieses Denken stattfindet, sind ihrem Urteil weitgehend entzogen.

Man könnte das „Kritik erster Ordnung“ nennen. Diese Art der Kritik fragt danach, welche Position besser begründet ist, welche Quelle glaubwürdiger erscheint, welches Argument überzeugt, welche Lösung angemessen ist und welche Aussage sich belegen lässt. Sie bewegt sich innerhalb eines vorhandenen Bezugsrahmens und versucht, dort möglichst gute Urteile zu fällen.

Daneben gibt es eine zweite Form von Kritik. Die richtet sich nicht nur auf Aussagen, Argumente und Entscheidungen innerhalb einer Ordnung. Sie richtet sich auf die Ordnung selbst.

Dann verändern sich die Fragen:

• Warum gilt genau dies als Problem?
• Warum stellen wir diese Frage?
• Welche Annahmen liegen ihr zugrunde?
• Welche Kategorien benutzen wir, um die Wirklichkeit zu beschreiben?
• Was wird dadurch sichtbar und was bleibt unsichtbar?
• Nach welchen Kriterien bestimmen wir überhaupt, was als gute Lösung gelten soll?
• Welche Interessen, Machtverhältnisse und historischen Voraussetzungen prägen den Bezugsrahmen, innerhalb dessen wir urteilen?
• Ist dieser Bezugsrahmen selbst noch angemessen?

Das ist Kritik zweiter Ordnung.

Ein besonders aufschlussreiches Beispiel ist die Prüfung (Test, Klassenarbeit, Klausur …). Auf der ersten Ebene kann sehr grundsätzlich über Prüfungen nachgedacht werden. Man kann fragen, warum sie notwendig sind, welche Funktionen sie erfüllen, wie gerecht sie sind, wie valide sie Kompetenzen erfassen oder wie sie unter Bedingungen von KI gestaltet werden müssen. Solange dabei vorausgesetzt bleibt, dass Schule Leistungen individuell zurechnen, sichtbar machen, vergleichen und für weitere Bildungswege zertifizieren muss, bewegt sich die Kritik weiterhin innerhalb des bestehenden Bezugsrahmens.

Kritik zweiter Ordnung stellt nicht einfach grundsätzlichere Fragen. Sie macht diesen Bezugsrahmen selbst fraglich. Dann geht es darum, wie die Vorstellung entstanden ist, Lernen müsse in eine Ordnung überführt werden, in der individuelle Leistung sichtbar, vergleichbar, bewertbar und für Selektionsentscheidungen verwertbar gemacht wird. In den Blick geraten damit die Annahmen, Funktionen und historischen Bedingungen, aus denen Prüfungen ihre Selbstverständlichkeit beziehen. Es stehen nicht mehr nur Prüfungsformen zur Diskussion, sondern jene Vorstellung von Bildung, Leistung und institutioneller Zuständigkeit, die Prüfungen überhaupt erst notwendig erscheinen lässt.

Hier findet der Ebenenwechsel statt. Auf der ersten Ebene können Prüfungen sehr radikal kritisiert und vollständig neu gestaltet werden, ohne dass die schulische Ordnungslogik verlassen wird. Auf der zweiten Ebene wird diese Logik selbst zum Gegenstand des Urteils.

Für Schule ist das besonders schmerzhaft, weil damit nicht mehr über eines ihrer Instrumente gesprochen wird, sondern über die Voraussetzungen, aus denen dieses Instrument seine Notwendigkeit bezieht. Kritik erster Ordnung kann fragen, warum wir prüfen. Kritik zweiter Ordnung untersucht die Ordnung, aus der diese Notwendigkeit hervorgeht, ihre Voraussetzungen und ihre Tragfähigkeit.

Urteilskraft zeigt sich dort, wo auch der Rahmen fraglich werden darf

Urteilskraft erster Ordnung bedeutet, innerhalb einer gegebenen Ordnung zwischen verschiedenen Möglichkeiten unterscheiden und zu einem begründeten Urteil gelangen zu können. Urteilskraft zweiter Ordnung verschiebt das Urteilen auf eine reflexive Ebene: Nicht mehr nur Optionen innerhalb einer Ordnung werden beurteilt, sondern die Ordnung selbst, ihre Kategorien, Voraussetzungen und Kriterien.

Der Unterschied liegt nicht in einem Mehr an Urteilskraft, sondern in einem Wechsel der Ebene. Auf der ersten Ebene wird innerhalb eines gegebenen Bezugsrahmens geurteilt. Auf der zweiten wird dieser Bezugsrahmen selbst fraglich. Dann kann sich zeigen, dass nicht nur einzelne Antworten unzureichend sind, sondern bereits die Fragen, Kategorien und Kriterien, durch die diese Antworten möglich geworden sind.

Diese zweite Form wird in einer von künstlicher Intelligenz geprägten Welt immer wichtiger.

Eine leistungsfähige KI kann innerhalb weniger Sekunden mehrere plausible Analysen erzeugen, Argumentationen entwickeln, Texte vergleichen, Informationen strukturieren, Perspektiven simulieren und Lösungsvorschläge formulieren. Damit verschiebt sich die Aufgabe menschlichen Denkens. Es geht immer weniger darum, innerhalb einer vorgegebenen Aufgabe noch eine weitere Antwort zu produzieren. Entscheidend wird, beurteilen zu können, ob überhaupt die richtige Frage gestellt wird, welche Annahmen in einer Antwort stecken, welche Perspektiven fehlen, welche Informationen relevant sind und wann ein bestehender Bezugsrahmen verlassen werden muss.

Die besondere menschliche Leistung liegt damit zunehmend auf einer Ebene, die Schule bisher nicht kultiviert: bei Problemdefinition, Rahmensetzung, Kontextualisierung, Perspektivenwechsel, Verantwortungsübernahme und der Prüfung der Voraussetzungen des eigenen Urteilens.

Genau hier erhält Altmans Rede von einer Metafähigkeit des Denkens und Lernens ihr eigentliches Gewicht.

Schule trainiert Kritik und begrenzt zugleich ihren Radius

An diesem Punkt gerät Schule in einen grundlegenden Widerspruch. Sie kann kritisches Denken durchaus fördern. Aber sie fördert es überwiegend innerhalb einer Ordnung, deren eigene Voraussetzungen nicht gleichzeitig zur Disposition stehen können.

Natürlich kann Schule auf KI reagieren. Sie kann Unterrichtseinheiten zum kritischen Umgang mit Sprachmodellen entwickeln. Schülerinnen und Schüler können verschiedene Antworten einer KI vergleichen, Quellen überprüfen, Halluzinationen erkennen, Prompts reflektieren und die Qualität künstlich erzeugter Texte beurteilen. Sie können sogar lernen, KI selbst kritisch einzusetzen.

Das alles kann sinnvoll sein. Aber strukturell ist damit noch wenig passiert Denn weiterhin bestimmt Schule den Gegenstand, die Zeit, die Aufgabe, die Leistungserwartung und die Bewertung. Das kritische Denken wird in eine Ordnung integriert, deren grundlegende Kategorien bereits feststehen.

Damit entsteht eine bemerkenswerte Paradoxie: Schule kann kritisches Denken unterrichten, ohne ihre eigene Denkform demselben kritischen Denken auszusetzen. Hier liegt meines Erachtens die zentrale Problematik von Schule im Angesicht künstlicher Intelligenz.

Schule versucht Menschen auf eine Welt vorzubereiten, in der Bezugsrahmen permanent fraglich werden, während sie selbst Lernen in einem Bezugsrahmen organisiert, der für Lernende unbefragt bleiben muss.

Der blinde Fleck liegt nicht im Mangel an Reflexion

Kaum ein gesellschaftliches System evaluiert, diagnostiziert, überprüft, reformiert und entwickelt sich so permanent wie Schule. Es gibt Qualitätsentwicklung, Bildungsmonitoring, Kompetenzmodelle, Evaluationen, neue Lehrpläne, Förderprogramme, Digitalisierungsstrategien, veränderte Prüfungsformate und inzwischen zahllose Initiativen rund um künstliche Intelligenz. Das System beobachtet sich permanent und immer innerhalb seiner eigenen Kategorien.

Die Fragen lauten üblicherweise

• wie Unterricht verbessert werden kann. Sehr selten lautet sie, warum Lernen überhaupt primär als Unterricht organisiert wird
• wie Prüfungen gerecht(er) oder mit KI kompatibel werden können. Selten lautet sie, warum diese Form standardisierter Leistungsüberprüfung notwendig sein soll
• wie stärker individualisiert werden kann. Selten lautet sie, warum junge Menschen zunächst nach Geburtsjahrgängen geordnet, ihr Lernen in weitgehend einheitlichen Zeitstrukturen organisiert und die Folgen dieser Homogenisierung anschliessend durch Individualisierung kompensiert werden sollen
• wie kritisches Denken gefördert werden kann.

Es wird nicht gefragt, welche Bedingungen Schule selbst schafft, unter denen bestimmte Formen des Denkens gar nicht erst entstehen können.

Diese problematiche Grundarchitektur beschreibe ich in Schulschluss. Reformen operieren überwiegend innerhalb einer Denkfigur, die Schule bereits voraussetzt. Probleme erscheinen dadurch vor allem als Defizite des Vollzugs dieser Denkfigur. Optimiert werden deshalb nur Verfahren, während die Form selbst unangetastet bleibt.

Schulentwicklung kann hochreflektiert und dennoch systemblind sein

Damit lässt sich auch ein scheinbarer Widerspruch auflösen. Ein System kann permanent über sich sprechen, sich evaluieren, Veränderungen organisieren und hochgradig reflektiert erscheinen und dennoch unfähig sein, sich grundsätzlich infrage zu stellen.

Schulentwicklung produziert sehr viel Kritik erster Ordnung. Sie identifiziert Probleme, verändert Programme, korrigiert Verfahren, verschiebt Schwerpunkte und stellt einzelne Regler neu ein. Es gibt mehr selbstorganisiertes Lernen, weniger Frontalunterricht, andere Prüfungen, mehr Projektarbeit, mehr individuelle Förderung, mehr Digitalisierung und nun mehr KI Kompetenz.

Das Mischpult wird intensiv bedient, steht aber nicht zur Debatte.

Diese Selbstbegrenzung ist aus systemischer Sicht notwendig. Schule ist nicht nur eine Organisation. Sie ist eine Denkfigur. Sie strukturiert unser aller Vorstellung davon, wie Lernen stattfinden soll, wer für Bildung verantwortlich ist, wie Wissen geordnet wird, wie Leistung sichtbar gemacht werden muss, wann gelernt wird und wie Entwicklung zeitlich organisiert werden kann. Selbst Kritik an Schule bleibt deshalb innerhalb dieser Denkfigur. Gefordert werden eine bessere, gerechte(re), moderne(re) oder digitale(re) Schule. Die Form selbst wird nicht zum Gegenstand der Kritik. Darin besteht die systemische Blindheit.

KI macht sichtbar, worauf Schule tatsächlich angewiesen ist

Künstliche Intelligenz ist deshalb für Schule weit mehr als eine neue Technologie. Sie wirkt wie ein Kontrastmittel. Sie macht Strukturen sichtbar, die vorher selbstverständlich erschienen.

Besonders deutlich zeigt sich das bei Prüfungen und Leistungsnachweisen. Wenn Texte, Analysen und Lösungen technisch erzeugt werden können, geraten plötzlich jene Verfahren unter Druck, die jahrzehntelang als Beleg individuellen Könnens galten.

Interessanterweise ist damit nicht zuerst das Lernen bedroht. Bedroht ist die schulische Überprüfbarkeit von Lernen.

Deshalb drehen sich so viele Debatten zu KI um Kontrolle. Wie lässt sich unerlaubte Nutzung verhindern? Wie müssen Prüfungen verändert werden? Wie erkennt man KI Texte? Wie kann individuelle Leistung weiterhin eindeutig zugerechnet werden?

Damit wird sichtbar, worauf ein erheblicher Teil schulischer Organisation tatsächlich angewiesen ist: auf Sichtbarkeit, Zurechenbarkeit und Vergleichbarkeit von Leistung. Genau diese enge Kopplung von Instruktion, Leistungsnachweis und Statuszuweisung wird durch KI fundamental irritiert.

KI stellt damit nicht nur einzelne schulische Methoden infrage. Sie berührt die Architektur, innerhalb derer Schule Lernen überhaupt organisierbar und bewertbar macht.

Warum Altman die Reaktion des Systems überschätzt hat

Sam Altman hielt es offenbar für selbstverständlich, dass eine derart fundamentale technologische Veränderung auch eine fundamentale Veränderung des Bildungssystems auslösen würde. Das war seine Fehleinschätzung. Zwar hat die Bedeutung von KI längst entdeckt. Es gibt Strategien, Leitlinien, Unterrichtsmaterialien, Kompetenzmodelle, Professionalisierungsangebote und zahlreiche Projekte.

Aber darin zeigt sich eben auch der kritische Mechanismus. Schule kann neue Anforderungen sehr schnell aufnehmen, solange sie sich in die bestehende Logik integrieren lassen. Sie kann KI zum Unterrichtsgegenstand machen, KI-Kompetenz definieren, neue Prüfungsformen entwickeln und Regeln für erlaubte und unerlaubte Nutzung formulieren.

Was ihr sehr viel schwerer fällt, ist die Frage, ob KI nicht genau jene Grundannahmen infrage stellt, auf denen ihre eigene Organisation beruht.

Das ist der Unterschied zwischen Anpassung und Kritik. Die eine fragt, wie das Bestehende unter veränderten Bedingungen weiter funktionieren kann. Die andere fragt, ob das Bestehende unter diesen Bedingungen überhaupt noch die richtige Form ist.

Die eigentliche Probe auf kritisches Denken

Deshalb reicht die Forderung nach mehr kritischem Denken nicht. Man kann kritisches Denken problemlos in einen Lehrplan schreiben, Kompetenzen definieren, entsprechende Aufgaben entwickeln, es prüfen und benoten. Damit hätte Schule kritisches Denken erfolgreich in ihre eigene Logik integriert. Die entscheidende Frage beginnt erst danach, und sie lautet nicht, ob junge Menschen solche Kritik äussern dürfen.

Natürlich dürfen sie fragen, warum ihr Lernen nach Jahrgängen organisiert wird, warum andere bestimmen, wann sie sich mit welchem Gegenstand beschäftigen, warum Wissen in Fächer zerlegt wird, warum ihre Entwicklung permanent bewertet wird, warum ihre Leistung individuell zugerechnet und miteinander verglichen wird und warum Bildungswege durch Prüfungen, Noten und Zertifikate hierarchisiert werden.

Entscheidend ist jedoch, welchen Status diese Kritik innerhalb der schulischen Ordnung haben kann. Kann sie gelten? Stellt sie den Bezugsrahmen selbst infrage? Kann aus ihr das Urteil hervorgehen, dass diese Ordnung möglicherweise nicht nur verbessert, sondern verlassen werden müsste?

An diesem Punkt zeigt sich die Grenze schulischer Kritikfähigkeit. Kritik ist zugelassen, solange sie innerhalb der Ordnung operiert. Wo sie die Ordnung selbst zum Gegenstand des Urteils macht, berührt sie die Voraussetzungen des Systems.

Die eigentliche Probe auf kritisches Denken beginnt dort, wo Kritik nicht mehr nur innerhalb der schulischen Ordnung urteilt, sondern über diese Ordnung selbst. Entscheidend ist dann nicht, ob Schule solche Fragen toleriert, sondern ob sie zulässt, dass aus ihnen ein Urteil über ihre eigene Angemessenheit und Legitimität entsteht. Hier verläuft die Grenze zwischen einer Kritik, die das System noch in seine eigene Logik integrieren kann, und einer Kritik, die diese Logik selbst infrage stellt.

Die KI Frage ist eine Systemfrage

Damit lässt sich die Problematik auf einen einfachen Unterschied zuspitzen. Schulisches kritisches Denken fragt häufig: Welche Antwort ist richtig oder besser begründet? Die unter Bedingungen künstlicher Intelligenz entscheidende Urteilskraft fragt zusätzlich: Warum beantworten wir eigentlich diese Frage, mit diesen Kategorien, unter diesen Voraussetzungen und wer sagt, dass dieser Bezugsrahmen noch angemessen ist?

Das ist keine graduelle Steigerung derselben Fähigkeit. Es ist ein Ebenenwechsel. Diesen Ebenenwechsel vollzieht Schule nicht, weil sie dann ihre eigenen Voraussetzungen zum Gegenstand der Kritik machen müsste. Sie müsste nicht mehr nur fragen, wie sie besser funktionieren kann, sondern ob ihre grundlegende Denklogik noch trägt.

In einer vergleichsweise stabilen Welt konnte es möglicherweise genügen, Menschen darauf vorzubereiten, innerhalb vorhandener Strukturen gute Entscheidungen zu treffen. Die Welt, in der wir heute leben, verlangt etwas anderes. Wissen verändert sich permanent, technologische Systeme übernehmen kognitive Tätigkeiten, berufliche Strukturen verlieren ihre Stabilität, gesellschaftliche Gewissheiten erodieren und Probleme sind immer häufiger nicht eindeutig definiert. Mit künstlicher Intelligenz wächst zudem die Zahl verfügbarer Antworten schneller als unsere Fähigkeit, ihre Voraussetzungen und Konsequenzen zu beurteilen.

Unter diesen Bedingungen wird Urteilskraft zur Fähigkeit, nicht nur zwischen Antworten zu unterscheiden, sondern die Fragen, Kategorien und Systeme selbst beurteilen zu können. Dafür müsste Bildungsarbeit Räume schaffen, in denen die Ordnung nicht bereits vor dem Denken feststeht.

Das ist dann keine weitere Reformaufgabe für Schule, sondern eine Anfrage an ihre Denkform.

«Schon die blosse Anwesenheit des Smartphones senkt die Gedächtnisleistung, ganz ohne dass jemand draufschaut.»

I. Der Satz und sein Gebrauch

Dieser Satz hat mittlerweile einen festen Platz auf Weiterbildungen, Elternabenden, Schulleitungssitzungen, auf Podiumsgesprächen, in Leitartikeln, Podcasts, Merkblättern zur Mediennutzung und in parlamentarischen Vorstössen. Er wird vorgetragen als gesicherte Erkenntnis über den Menschen, und er wirkt aus zwei Gründen. Er klingt überraschend, weil ein Gerät, das niemand berührt, etwas bewirken soll. Zugleich bestätigt er, was das Publikum ohnehin annimmt.

Woher der Satz stammt, lässt sich angeben. Adrian Ward, Kristen Duke, Ayelet Gneezy und Maarten Bos veröffentlichten 2017 eine Untersuchung, in der Studierende im Labor zwei Arten von Aufgaben bearbeiteten. Die eine Aufgabe misst, wie viele Informationen jemand für kurze Zeit im Kopf behalten und gleichzeitig verarbeiten kann. Die andere misst schlussfolgerndes Denken an abstrakten Mustern. Bei einem Teil der Versuchspersonen lag das eigene Smartphone auf dem Tisch, bei einem anderen Teil steckte es in der Tasche, bei einem dritten lag es in einem anderen Raum. Die Gruppe mit dem Gerät auf dem Tisch schnitt etwas schlechter ab. Die Autoren erklärten dies damit, dass die blosse Verfügbarkeit des Geräts einen Teil der Aufmerksamkeit bindet.

Auf dem Weg vom Labor ins Lehrerzimmer fallen die Bedingungen weg, unter denen dieses Ergebnis zustande kam. Es handelte sich um eine Laborsituation, um erwachsene Versuchspersonen, um Aufgaben ohne jede Bedeutung für die Bearbeitenden und um wenige Minuten Bearbeitungszeit. Auch die Grösse des Ergebnisses verschwindet: Die Gruppen lagen in ihren Werten nur wenig auseinander.

Übrig bleibt damit ein Satz über die „Ausstattung des Menschen“, der anschliessend auf Klassenzimmer angewendet wird, in denen die meisten dieser Bedingungen nicht gelten.

Eine der Bedingungen gilt allerdings weiterhin, aus einem anderen Grund. Auch schulische Aufgaben sind für viele Lernende ohne erkennbare Bedeutung. Was zu lernen ist, hat aus ihrer Sicht häufig einen einzigen sichtbaren Zweck: Es wird geprüft, ergibt eine Note und entscheidet über die Versetzung mit. Die Bedeutungslosigkeit des Materials ist somit keine Besonderheit des Labors.

Diese Verkürzung beginnt nicht erst beim Laienpublikum, sie ist in der Fachliteratur selbst angelegt. Eine der umfangreichsten Metaanalysen zum Thema, also eine Untersuchung, welche die Ergebnisse vieler Einzelstudien rechnerisch zusammenfasst, empfiehlt, Smartphones während des Lernens aus der Nähe der Lernenden zu entfernen. In derselben Arbeit steht, dass die untersuchten nordamerikanischen Studien keinen Effekt zeigen und die europäischen keinen, der sich von zufälligen Schwankungen trennen liesse. Die Empfehlung geht damit über die eigenen Zahlen hinaus.

Die Form des Arguments ist alt und kehrt bei jedem Wechsel der Medien wieder. Platon lässt im Phaidros den ägyptischen König Thamus gegen die Erfindung der Schrift einwenden, sie mache vergesslich, weil die Lernenden sich auf äussere Zeichen verlassen statt aus sich selbst zu erinnern, und sie verschaffe den Schein von Wissen ohne die Sache selbst. Die Bestandteile sind dieselben wie heute: Das Behalten wird nach aussen verlagert, die innere Leistung soll dadurch schwächer werden, und am Ende steht eine Warnung vor Täuschung. Diese Wiederkehr beweist nichts über die Richtigkeit der heutigen Fassung, sie zeigt etwas anderes. Die Deutung liegt bereit, bevor ein Befund vorliegt, und wechselnde Befunde werden in sie eingesetzt.

Dass die Empfehlung („Smartphones weg!“) den Befund regelmässig überschreitet, verlangt eine Erklärung. Sie liegt darin, was der Satz für die Schule erledigt. Er knüpft die Ursache an ein Gerät und verlegt die Ursache schulischer Schwierigkeiten damit an einen Ort ausserhalb der Schule. Alles andere, was zur Diskussion stünde, bleibt dann unberührt: die Einteilung des Tages in Lektionen, die Prüfungsformate, die Sitzordnung, die Frage, wozu ein Stoff überhaupt behalten werden soll. Das Gerät ist die bequemste aller Ursachen, weil es sich entfernen lässt, ohne dass die Schule sich selbst betrachten muss. In diesem Sinn braucht die Schule das Gerät, gegen das sie kämpft: Es liefert ihr die Erklärung, die sie sonst bei sich selbst suchen müsste.

Die Frage, um die es geht, ist überdies keine pädagogische. Das Experiment klärt den Sachverhalt, ob ein Gegenstand im Blickfeld eine Messgrösse verändert. Zu entscheiden wäre etwas anderes, nämlich welche Behaltensleistungen unter heutigen Bedingungen überhaupt verlangt werden sollen, an welchem Material sie sich aufbauen und in welchen Situationen sie später gebraucht werden. Diese Entscheidung fällt jedoch vor und ausserhalb der Pädagogik, in Politik, Wirtschaft und gesellschaftlicher Verständigung. Der Pädagogik wäre sie dann als Vorgabe zu übergeben, damit diese sie umsetzt. Beobachtbar ist das Gegenteil: Ungeklärtes wird an die Pädagogik durchgereicht, die es in ihrem eigenen Bereich weder entscheiden kann noch zu entscheiden hat, und die Forschungslage tritt an die Stelle der Entscheidung, die ausgeblieben ist.

Der Zusammenhang reicht allerdings tiefer. Die Schule muss Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen, weil sie Berechtigungen vergibt, also Abschlüsse, Übertritte und Zugänge zu weiterführenden Wegen. Das setzt voraus, dass eine Leistung einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Eine solche Zurechnung gelingt nur in einer Situation, in der die Umgebung ausgeschlossen bleibt, in der also niemand nachschlagen, fragen oder zusammenarbeiten darf. Ein Gedächtnisbegriff, der Speichern und Wiedergeben meint, passt genau zu dieser Situation. Ein Gedächtnisbegriff, der die Umgebung einbezieht, macht sie unmöglich. Die verkürzte Lesart der Forschung ist deshalb keine Nachlässigkeit, sie ist die Voraussetzung dafür, dass das Konzept „Prüfung“ bleiben kann, wie es ist.

II. Die Argumentation im Einzelnen

1. Der Befund trägt die Behauptung nicht. Die Metaanalyse von Böttger, Poschik und Zierer (2023) fasst 22 Studien mit 43 Einzelergebnissen zusammen und ermittelt einen Gesamteffekt von g = −0.14. Dieses Mass gibt an, wie weit zwei Gruppen auseinanderliegen, gerechnet in der Streuung der Werte. Üblicherweise gilt 0.2 als kleiner, 0.5 als mittlerer und 0.8 als grosser Effekt. Der berichtete Wert liegt unterhalb der Schwelle für einen kleinen Effekt. Aufschlussreicher als der Gesamtwert ist die Aufteilung nach der Region, in der die Daten erhoben wurden:

Moderatoranalyse nach Region

Region	g	p
Asien	−0.39	< .001
Europa	−0.20	.12
Nordamerika	−0.03	.60

In den nordamerikanischen Studien, aus deren Umfeld die ursprüngliche Untersuchung stammt, ist von dem Effekt nichts übrig. Was als Eigenschaft des menschlichen Gedächtnisses weitergereicht wird, schwankt also mit der Stichprobe, und am besten vorhersagen lässt sich diese Schwankung durch die geografische Herkunft der Daten 🤔.

2. Die Behauptung wechselt den Gegenstand. Ward und Kollegen massen zwei Dinge: wie viel jemand im Augenblick gleichzeitig im Kopf halten und verarbeiten kann, und wie gut jemand abstrakte Muster fortsetzt. Beides beschreibt die Verarbeitungskapazität im Moment der Messung. Gedächtnisleistung im Sinn der schulischen Verwendung meint etwas anderes, nämlich das Behalten von Lernstoff über Tage und Wochen und das spätere Wiedererinnern. Zwischen diesen beiden Bedeutungen wird ohne Begründung gewechselt, und genau darin liegt die Wirkung des Satzes. Die eine Grösse lässt sich messen, die andere ist pädagogisch bedeutsam, und die Glaubwürdigkeit der Messung wird auf die Bedeutsamkeit übertragen.

3. Der Fehler sitzt in der Übertragung ins Klassenzimmer. Ein Experiment schaltet absichtlich alles aus, was das Ergebnis stören könnte. Das ist kein Mangel des Verfahrens, sondern der Preis dafür, dass sich überhaupt etwas eindeutig messen lässt. Entscheidend ist, dass diese Bedingungen mitgenannt werden, wenn das Ergebnis weitergegeben wird. Im Bildungsdiskurs verschwinden sie, und das Ergebnis erscheint als Eigenschaft des Alltags. Ein kleiner Nachteil bei einer Aufgabe, die der Versuchsperson gleichgültig ist, sagt nichts über Aufmerksamkeit in Situationen, in denen andere Bedingungen wirken. Wissen entsteht im Austausch mit anderen, und wer an seiner Erarbeitung beteiligt ist, geht damit anders um als jemand, dem ein fertiges Ergebnis zur Wiedergabe vorgelegt wird. Aufmerksamkeit hängt dort davon ab, ob die Sache als klärungsbedürftig erlebt wird, ob eigene Beiträge etwas bewirken und ob das Gelernte an Vorhandenes anschliesst.

4. Gemessen wird ausgerechnet das, was sich immer schon auslagern liess. Die Tests erfassen, wie viel jemand von beliebigem Material wiedergeben kann, wenn jede Hilfe ausgeschlossen ist. Genau diese Art von Wissen wird seit Jahrhunderten ausgelagert, in Notizen, Listen, Registern und Adressbüchern. Der Aufbau des Befundes ist deshalb im Kreis geführt. Isoliert wird eine Leistung, die durch Hilfsmittel entlastet wird, und die Entlastung wird anschliessend als Verlust gebucht.

5. Gedächtnis lag nie allein in einer einzelnen Person. Der Psychologe Daniel Wegner beschrieb in den Achtzigerjahren, was er transaktives Gedächtnis nannte: In Paaren, Teams und Organisationen merkt sich nicht jede Person alles, sondern jede einen Teil, und alle wissen, wer wofür zuständig ist. Das Smartphone übernimmt eine Position, die vorher die Kollegin, das Archiv oder die Ortskundige innehatte. Das apokalyptische Gegenargument, wonach bei einem Stromausfall niemand mehr zurechtkäme, bestätigt dies ungewollt. Es muss nicht nur das Gerät entfernen, sondern auch alle anderen Menschen, weil sonst jemand gefragt werden könnte. Der Verlust tritt erst ein, wenn niemand mehr da ist, was zeigt, dass das Wissen nie in einem einzelnen Kopf lag. Diese Beschreibung ist keine historische Fussnote: Bachrach, Lewis und andere fassten 2019 die Forschung zu transaktiven Gedächtnissystemen in Arbeitsteams metaanalytisch zusammen, 2026 folgte eine weitere Zusammenschau.

6. Nur eine Seite der Rechnung lässt sich messen. Für das, was wegfällt, gibt es seit Langem Messinstrumente: freies Wiedergeben, Wiedererkennen, Behalten über festgelegte Zeiträume. Für das, was hinzukommt, gibt es keine: eine brauchbare Suchanfrage formulieren, eine Quelle im Vorbeigehen einschätzen, ein Ziel über eine unterbrochene Arbeit hinweg festhalten, widersprüchliche Darstellungen zusammenbringen. Die Bilanz fällt negativ aus, weil nur eine Seite Zahlen liefert. Für die andere Seite liegen inzwischen erste vor. Lois Burnett und Lauren Richmond fassten 2025 die Untersuchungen zum Auslagern zusammen: Wer ein äusseres Hilfsmittel benutzt, löst die Aufgaben besser, und die Unterschiede zwischen den Personen fallen geringer aus. Auslagern gleicht damit aus, was an Gedächtnis ungleich verteilt ist. Das Ergebnis sagt damit etwas über die verfügbaren Messinstrumente aus und nichts über die Sache selbst. Im Bildungsdiskurs wird es umgekehrt gelesen. Darin liegt das Paradox: Was sich nicht messen lässt, erscheint in der Bilanz als nicht vorhanden, und je gründlicher gemessen wird, desto sicherer wirkt der Schluss, es gehe etwas verloren.

7. Wie viel jemand behält, hängt davon ab, wie viel Struktur das Material hat. William Chase und Herbert Simon zeigten 1973, dass Schachmeister eine Stellung aus einer echten Partie nach wenigen Sekunden fast vollständig wiedergeben können, während ihr Vorsprung bei zufällig aufgestellten Figuren weitgehend verschwindet. Fernand Gobet und Simon ergänzten 1996, dass ein kleiner, stabiler Rest des Vorsprungs auch dort bleibt. Giovanni Sala und Gobet zeigten 2017 in einer Zusammenschau über mehrere Fachgebiete, dass dieser Rest nicht auf das Schach beschränkt ist: Fachleute behalten zufällig angeordnetes Material aus ihrem eigenen Gebiet besser als Laien. Der Meister behält nicht mehr Figuren, er sieht weniger Einheiten, weil er vertraute Muster erkennt. Wer in einem anspruchsvollen digitalen Spiel mithalten will, lernt grosse Mengen auswendig, Werte, Abläufe, Zeitfenster, Verhaltensmuster der Gegenseite, und tut dies freiwillig und ohne Aufsicht, weil das Material geordnet ist und weil Behalten Folgen hat. Schulstoff steht aus Sicht der Lernenden häufig näher bei der zufälligen Stellung, und das schwache Behalten, das daraus folgt, wird anschliessend der Person oder dem Gerät zugeschrieben.

8. Das Wort Leistung bringt drei Annahmen mit. Es unterstellt, dass die Sache in Mehr und Weniger messbar ist, dass sie einer einzelnen Person zugerechnet werden kann und dass sie sich verbraucht. Die dritte Annahme trägt die ganze Erzählung, denn erst sie erlaubt die Vorstellung, ein Gerät ziehe Kapazität ab wie ein Verbraucher Strom. Wer stattdessen von Verfügbarkeit spricht, davon, wie Wissen geordnet ist und wie leicht es sich wieder anschliessen lässt, verliert diese Suggestion und gewinnt an Genauigkeit.

9. Die Prüfung stellt eine Situation her, die es sonst nirgends gibt, und genau sie wird verteidigt. Endel Tulving und Donald Thomson formulierten 1973 den Grundsatz der Enkodierspezifität: Etwas lässt sich umso besser abrufen, je ähnlicher die Abrufsituation derjenigen ist, in der es aufgenommen wurde. Morris, Bransford und Franks beschrieben 1977 dasselbe unter dem Namen transferangemessenes Verarbeiten. Dass der Grundsatz weiterhin trägt, zeigen heutige Daten: In der Transferanalyse von Steven Pan und Timothy Rickard aus dem Jahr 2018 ist der stärkste einzelne Faktor für gelingenden Transfer die Frage, ob Übung und Prüfung dieselbe Antwort verlangen. Die Prüfung verlangt den Abruf unter Bedingungen, die ausserhalb der Prüfung nicht vorkommen: allein, ohne Hilfsmittel, unter Zeitdruck, mit einer Frage, die jemand anders gestellt hat. Geübt und verbessert wird dadurch die Verfügbarkeit unter Prüfungsbedingungen, und die Schule verbucht dies als Lernerfolg.

Verteidigt wird diese Situation, weil an ihr alles hängt, was die Schule neben dem Lernen leistet: Noten, Auswahl, Berechtigungen und die Rechtfertigung dafür, dass Lebenswege unterschiedlich verlaufen. Zugerechnet werden kann schulischerseits eine Leistung nur, solange die Umgebung ausgeschlossen bleibt. Das Gerät ist der Fall, an dem dieser Ausschluss sichtbar scheitert. Ein Verbot stellt die Messbarkeit wieder her, ohne dass über die Messung selbst gesprochen werden muss. Wie heftig die Abwehr ausfällt, bemisst sich daran, was sonst zur Disposition stünde.

III. Was nicht geht, und was unter welchen Bedingungen bleibt

Aus der vorliegenden Forschung folgt keine Aussage über ein unbenutztes Gerät in einem Klassenzimmer. Keine der Studien hat diese Situation untersucht. Gemessen wurden kurzfristige Wirkungen bei Erwachsenen an Aufgaben, die für sie ohne Bedeutung waren. Der zusammengefasste Unterschied liegt an der unteren Grenze dessen, was in der Sozialforschung als Effekt gilt, und er verteilt sich über die Weltregionen so ungleich, dass eher die Erhebungsbedingungen dahinterstehen als die Kognition.

Auch die Forschung zu Handyverboten stützt die Behauptung nicht, wobei dieser Fall genaues Hinsehen verlangt. David Figlio und Umut Özek untersuchten Verbote an Schulen in Florida. Im ersten Jahr stiegen die Suspendierungen, überproportional bei schwarzen Schülerinnen und Schülern, und die Testergebnisse verbesserten sich noch nicht. Erst im zweiten Jahr wurden sie besser, und zugleich ging die Zahl der unentschuldigten Absenzen deutlich zurück, was einen erheblichen Teil der Verbesserung erklärt.

Wer daraus schliesst, das Verbot habe die Leistungen verbessert, geht zu schnell vor. Zwei Dinge sprechen dagegen.

Erstens nimmt ein Verbot den Schülerinnen und Schülern ein Gerät weg, das sie sonst benutzt hätten. Es beendet das Tippen, Schauen und Antworten während des Unterrichts. Über ein Gerät, das ohnehin unberührt in der Tasche liegt, sagt es nichts.

Zweitens passt der Zeitpunkt nicht. Wenn das Gedächtnis wieder frei würde, sobald die Geräte verschwinden, müssten die Testergebnisse schon im ersten Jahr besser ausfallen. Tatsächlich wurden sie erst im zweiten Jahr besser. Dazwischen lag die Umstellung: Die Schulen änderten ihre Abläufe, und mehr Jugendliche kamen überhaupt zum Unterricht. Das Verbot wirkt über den Betrieb der Schule und über die Anwesenheit. Bezahlt wurde das mit den Suspendierungen des ersten Jahres, die schwarze Schülerinnen und Schüler häufiger trafen als andere. Ein Verbot muss durchgesetzt werden, und wer sich nicht daran hält, verliert Unterrichtszeit.

Ein Einwand verdient eine eigene Behandlung, weil er auf dem Gebiet mit der besten Evidenz liegt. Louisa Dahmani und Véronique Bohbot testeten 50 Erwachsene, die regelmässig Auto fahren, und begleiteten 13 von ihnen über drei Jahre. Wer das Navigationsgerät häufiger nutzte, schnitt beim Zurechtfinden ohne Hilfsmittel schlechter ab, und zwar umso deutlicher, je häufiger die Nutzung war. Die Autorinnen halten es für wahrscheinlich, dass die Nutzung die Ursache ist, und weisen zugleich darauf hin, dass 13 Personen für starke Schlüsse zu wenige sind. Der Befund betrifft die Folgen jahrelanger Nutzung für eine bestimmte, an ihren Gegenstand gebundene Fähigkeit. Über ein Gerät, das nicht benutzt wird, sagt er nichts, und über Schulstoff ebenfalls nichts.

Drei Befunde behalten ihre Geltung, jeder unter einer angebbaren Bedingung.

Der erste ist der Abrufeffekt. Henry Roediger und Jeffrey Karpicke zeigten 2006, dass sich Stoff besser hält, wenn er zwischendurch abgefragt wird, als wenn er mehrfach gelesen wird. Der Befund ist gut abgesichert und seither mehrfach zusammengefasst worden, von Adesope, Trevisan und Sundararajan 2017 und für den Unterricht von Chunliang Yang und Kollegen 2021. Wie weit er reicht, zeigt die Transferanalyse von Pan und Rickard aus dem Jahr 2018 über 122 Experimente. Im Mittel überträgt sich der Vorteil auf veränderte Aufgaben, mit d = 0.40. Verlangen Übung und Prüfung dieselbe Antwort, steigt er auf d = 0.58. Fehlt diese Übereinstimmung, und wird auch nicht mit ausführlicher Rückmeldung geübt, sinkt er auf d = 0.21, was die Autoren als praktisch keinen Transfer bezeichnen. Der Befund spricht für das Abfragen als Lernform und sagt nichts darüber, ob die Prüfung als Mittel der Leistungszurechnung sinnvoll ist.

Der zweite betrifft Wissen, das so sicher sitzt, dass es ohne Nachdenken verfügbar ist. Die Forschung zur kognitiven Belastung, die auf John Sweller zurückgeht und 2019 von Sweller, van Merriënboer und Paas auf den heutigen Stand gebracht wurde, zeigt, dass solches Wissen den Kopf frei macht für anspruchsvollere Schritte. Diese Sicherheit entsteht im Umgang mit einem bestimmten Gebiet und zeigt sich beim Arbeiten in diesem Gebiet. Eine Prüfung, die isoliertes Wiedergeben verlangt, erfasst sie nicht und erzeugt sie auch nicht.

Der dritte betrifft die willkürlichen Zeichen am Eingang eines Fachs, also Vokabeln, Symbole und Notationen, die keine Bedeutung tragen, aus der sie sich erschliessen liessen. Irina Elgort wies 2011 nach, dass mit Karteikarten gelernte Wörter danach schneller und sicherer verarbeitet werden als unbekannte Wortformen und als seltene Wörter der Zielsprache. Geprüft wurde dies nicht durch Abfragen, sondern über Reaktionszeiten beim Lesen, also in einer Situation, die dem Lernen nicht gleicht. Der Befund deckt die Verbindung von Form und Bedeutung ab und deren schnelle Verfügbarkeit. Was ein Wort sonst noch begleitet, seine üblichen Verbindungen, seine Sprachebene, die Grenzen seines Gebrauchs, wird in der Forschung dem Gebrauch in wirklichen Zusammenhängen zugeschrieben. Replikationen der Untersuchung stehen aus, die Linie wird jedoch fortgeführt, etwa von Tatsuya Nakata und Elgort 2021 zur Frage, was verteiltes Üben für explizites und für stillschweigendes Wortschatzwissen leistet.

Diese drei Restbestände haben eine Eigenschaft gemeinsam. Sie betreffen den Aufbau von Verfügbarkeit durch wiederholten Umgang über längere Zeit, also etwas, das über Wochen und Jahre entsteht. Über einen Gegenstand, der eine Unterrichtsstunde lang unbenutzt in einer Tasche liegt, sagen sie nichts.

Ein weiterer Befund gehört daneben, weil er gegen die bisherige Richtung spricht. Alexander Skulmowski fasste 2023 die Forschung zur digitalen Auslagerung zusammen. Wer Informationen nach aussen gibt, arbeitet im Moment besser, behält davon aber weniger und hält sich für besser informiert, als er es ist; erinnert wird eher der Kern einer Information oder der Ort, an dem sie steht, als die Information selbst. Für die Ausgangsbehauptung gibt auch das nichts her, denn es geht um Nutzung und nicht um Anwesenheit. Es hält jedoch fest, dass sich mit der Auslagerung ändert, was behalten wird, und dass diese Veränderung nicht nur Gewinne bringt.

Die Ausgangsbehauptung ist damit erledigt, und sie war der kleinste Teil der Sache. Der Gang durch die Befunde hat mehr ergeben:

Der Gedächtnisbegriff, mit dem die Schule arbeitet, meint Speichern und Wiedergeben und erfasst weder, wie Wissen entsteht, noch wie es später verfügbar wird. Wie viel jemand behält, hängt an Struktur, an Bedeutung und an der Beteiligung an der Sache, also an Bedingungen, welche die Schule selbst herstellt oder verfehlt. Die Prüfung erzeugt eine Situation, die ausserhalb ihrer nicht vorkommt, und misst die Verfügbarkeit unter genau dieser Situation. An dieser Messung hängt, was die Schule neben dem Lernen leistet, weshalb sie nicht zur Debatte steht.

Hier wird das Smartphone zum Strohhalm. Es erklärt, warum Schülerinnen und Schüler wenig behalten, und erspart der Schule den Blick auf ihre eigenen Bedingungen: auf den Stoff, der ohne Zusammenhang bleibt, auf die Prüfung, die eine künstliche Anordnung herstellt, auf die Note, an der Lebenswege hängen. Die Forschung liefert dazu die geborgte Autorität. Wie schwach ihre Befunde sind, merkt im Klassenzimmer niemand. Eine Schule, die ihre Schwierigkeiten mit der Anwesenheit eines Gegenstands erklärt, nimmt sich damit die Möglichkeit, etwas über sich selbst zu erfahren.

Literatur

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In der gesellschaftlichen Debatte über die Gefährdung junger Menschen durch den Konsum sozialer Medien und durch ihre Präsenz auf sozialen Plattformen werden immer häufiger strenge Verbote bis zu einem bestimmten Alter gefordert. Auch im gesamten Schul- und Bildungsbereich besteht die Tendenz, digitale Geräte privater Herkunft zu verbieten und die Nutzung schulischer Geräte maximal zu kontrollieren.

Zugleich liegen bis heute international anerkannte Studien vor, die aufzeigen, dass der Konsum von Social Media nicht automatisch und nicht isoliert als direkte Ursache für Verhaltensstörungen, psychische Probleme, Konzentrationsverlust und Ähnliches gelten kann, wie Schule und vor allem konservative Stimmen aus Bildung und Politik behaupten.

Welche glaubwürdigen Studien gibt es zu diesem Thema, die sich auch auf den europäischen beziehungsweise deutschsprachigen Raum anwenden lassen?

Der Forschungsstand lässt sich in drei Gruppen ordnen: grosse korrelative Datensätze, Reviews und Metaanalysen, sowie Evaluationen von Schul- und Nutzungsverboten. Für den deutschsprachigen Raum kommt die JAMES-Studie der ZHAW hinzu. Die wichtigsten Belege:

Grossdatensätze und Effektstärken

• Orben & Przybylski (2019), Nature Human Behaviour. Der bis heute meistzitierte Beleg. Die Autoren analysierten drei Datensätze mit insgesamt 355’358 Jugendlichen über tausende Modellspezifikationen. Der gefundene Zusammenhang zwischen digitaler Techniknutzung und Wohlbefinden ist negativ, aber klein, und erklärt höchstens 0,4 Prozent der Varianz. Eine Reanalyse von 2025¹ stützt das Ergebnis: Für Modelle mit Kontrollvariablen ergibt sich starke Evidenz für die Nullhypothese, dass kein substanzieller Zusammenhang besteht. Die Datengrundlage (UK Millennium Cohort Study) ist europäisch.
• Orben & Przybylski (2019), Psychological Science, drei Zeitverwendungs-Tagebuchstudien: Der Effekt ist im Vergleich zu anderen Aktivitäten im Leben eines Jugendlichen verschwindend klein.
• Vuorre & Przybylski (2023), Royal Society Open Science. Facebook-Verbreitung in 72 Ländern, fast eine Million Personen, 2008 bis 2019. Es fand sich kein Hinweis darauf, dass die globale Verbreitung sozialer Medien mit verbreitetem psychischem Schaden einhergeht; die Facebook-Adoption sagte Lebenszufriedenheit sogar leicht positiv vorher, wobei die Zusammenhänge klein blieben.

Reviews und Metaanalysen

• Odgers & Jensen (2020), Journal of Child Psychology and Psychiatry, das grundlegende Annual Research Review. Odgers hat 2024 in Nature die These von Haidts «Anxious Generation» zurückgewiesen: Die wiederholte Behauptung, digitale Technologien verdrahteten die Gehirne der Kinder neu und verursachten eine Epidemie psychischer Erkrankungen, sei wissenschaftlich nicht gestützt. Sie stützt sich dabei unter anderem auf die ABCD-Studie, die grösste Langzeitstudie zur Hirnentwicklung Jugendlicher in den USA, die keine Belege für drastische Veränderungen durch Techniknutzung fand.
• Valkenburg, Meier & Beyens (2022), Current Opinion in Psychology. Umbrella Review von 25 Metaanalysen und Systematic Reviews aus Amsterdam. Zentrale Erkenntnis der Amsterdamer Gruppe: Effekte sind stark personenspezifisch, das Nutzungsmuster zählt mehr als die Zeit. Odgers und Przybylski betonen in ihrem Review der Reviews, dass die Gesamtzusammenhänge zwischen Bildschirmzeit und psychischer Gesundheit bescheiden sind, während emotional investierte und maladaptive Nutzungsmuster verlässlichere Verbindungen zu Depression und Angst zeigen als reine Zeitmasse.
• Ferguson, Kaye, Branley-Bell & Markey (2024), Professional Psychology. Metaanalyse von 46 Studien: Der aktuelle Forschungsstand könne Behauptungen schädlicher Effekte der Social-Media-Nutzung auf internalisierende Störungen bei Jugendlichen nicht stützen; methodische Schwächen wie Demand-Effekte und fehlende Präregistrierung seien verbreitet. Ferguson (2025, «Do social media experiments prove a link with mental health: A methodological and meta-analytic review», Psychology of Popular Media 14, 201–206) hat zudem die Reduktionsexperimente metaanalytisch geprüft und eine mittlere Effektstärke von d = 0,088 mit einem Konfidenzintervall gefunden, das die Null einschliesst.

Schulische Smartphoneverbote

• Goodyear et al. (2025), Lancet Regional Health Europe («SMART Schools»). 1227 Jugendliche in 30 englischen Schulen mit restriktiver oder permissiver Handypolitik. Es gibt keine Evidenz, dass restriktive Schulregeln mit geringerer Gesamtnutzung oder besserem Wohlbefinden einhergehen; die Befunde liefern keine Grundlage für Verbotsregelungen. Verbote reduzieren die Nutzung in der Schule, nicht die Gesamtnutzung.
• Niederländische EPoSS-Studie (2026), Journal of Youth and Adolescence. 1398 Jugendliche aus 24 Schulen, Vergleich von Teil- und Vollverboten. Die Autoren halten fest: Es gibt derzeit keine empirische Evidenz, dass strengere Regeln die erhofften Effekte besser erreichen. Bei Schulleistungen stehen Studien mit positiven Effekten fast gleich vielen Studien ohne Unterschiede gegenüber.
• Das Gegenstück ist die norwegische Studie von Abrahamsson (2024), die bei Verboten bessere Noten und weniger Mobbing findet. Beide Befunde sind vereinbar: Verbote wirken auf das Sozialklima im Schulhaus, nicht auf die psychische Gesundheit oder das Nutzungsverhalten insgesamt.

Schweiz und deutschsprachiger Raum

• JAMES-Studie (ZHAW, seit 2010, alle zwei Jahre, über 1000 Jugendliche aus drei Sprachregionen). Der JAMESfocus-Bericht «Medien und Gesundheit» (2025) differenziert: Jugendliche mit belastenden Cybermobbing- oder Grooming-Erfahrungen berichten häufiger von psychischen Beschwerden; zugleich zeigt sich der sozioökonomische Status als wichtiger Faktor, da Jugendliche aus Familien mit tiefem Status häufiger von Gereiztheit berichten und sich weniger gesund fühlen. Das ist die Schweizer Variante des Befunds: konkrete Erfahrungen und soziale Lage erklären mehr als Nutzungszeit. Der Ergebnisbericht 2024 ordnet Haidts Buch explizit als kulturpessimistische Sichtweise ein, die in drastischen Forderungen mündet. Daniel Süss, Co-Leiter der Studie: Alltagsbeobachtungen zur Mediennutzung würden oft vorschnell verallgemeinert und einseitig interpretiert.
• Für Deutschland gilt: Konkrete wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirkung eines generellen Handyverbots auf den Lernerfolg gibt es nur wenige. Die Regelungen zum Schuljahr 2025/26 wurden also ohne Evidenz zur Wirkung der Massnahme selbst erlassen, ebenso das österreichische Verbot für die Klassenstufen 1 bis 8 seit Mai 2025, das im verlinkten Dokument erwähnt wird.

Zur Einordnung der Gegenposition

Die Verbotsforderungen stützen sich vor allem auf Haidt, Twenge und Rausch. Diese Seite argumentiert, Fergusons Metaanalyse bündle hochgradig heterogene Studien unterschiedlicher Dauer, Designs und Outcomes und enthalte Studien, die gar keine Reduktion untersucht hätten. Sigaud, Rausch und Haidt haben 2026 auch die drei Vuorre/Przybylski-Studien kritisiert. Der eigentliche Dissens liegt weniger bei den Daten als bei der Frage, welche Effektstärke politische Eingriffe rechtfertigt und ob Korrelationen aus Querschnittsdaten überhaupt Kausalität tragen. Für die hier vertretene Argumentation ist dieser Punkt der belastbarste: Die Verbotsseite muss mit Zeitreihen und Plausibilität arbeiten, die Gegenseite verfügt über die grösseren Datensätze, die präregistrierten Analysen und die europäischen Kohorten.

Der Einwand: Es ist erst seit kurzem wirklich schlimm

Die Publikationsdaten der angeführten Studien liegen, die Untersuchungen zum Zusammenhang von Smartphone und Schule ausgenommen, mindestens zwei Jahre zurück. Die Präsenz digitaler Technologie im Leben junger Menschen, insbesondere auf Social Media und den Plattformen, hat sich in den letzten Jahren womöglich massiv verstärkt. Womöglich handelt es sich dabei aber auch um eine unbewiesene Vermutung. Für die Kritiker dieses Argumentationsgangs soll jedenfalls keine Flanke geöffnet werden, wenn sie einwenden: Es ist erst in den letzten zwei Jahren wirklich schlimm geworden.

Wie lässt sich darauf argumentieren?

Die Flanke lässt sich schliessen, aber nicht mit der Behauptung, es habe sich nichts verändert. Vier Argumentationsschritte:

1. Die Nutzungsdaten zeigen keinen Sprung in den letzten zwei Jahren, sondern Sättigung. Die JIM-Studie 2025 misst bei deutschen Jugendlichen eine tägliche Smartphone-Bildschirmzeit von 231 Minuten, gerätegemessen statt selbstgeschätzt. Der Smartphone-Besitz stieg von 93 Prozent (2024) auf 95 Prozent. Das ist Sättigung, kein Umbruch. Der grosse Sprung liegt früher: Die JAMES-Studie 2020 dokumentierte für die Schweiz eine Zunahme der Handynutzung an Wochenendtagen um fast zwei Stunden gegenüber 2018, unter der Woche um 40 Minuten, wobei die Befragung teils während des Corona-Lockdowns stattfand. Wer sagt, es sei «erst in den letzten zwei Jahren schlimm geworden», muss diese Kurve gegen die Daten verteidigen. Die Intensivierung ist eine Geschichte von 2012 bis 2020, und genau diese Periode decken Orben/Przybylski und Vuorre/Przybylski ab.

2. Die Studienlage ist aktueller als vermutet. Goodyear et al. erhoben ihre Daten 2022/23, die niederländische EPoSS-Studie 2024/25, Ferguson publizierte im Februar 2026 in Current Psychology, und ein Frontiers-Review von 2026 durchsuchte die Literatur zu Reduktionsexperimenten bis Dezember 2025. Der JAMESfocus-Bericht zu Medien und Gesundheit erschien im Februar 2025. Das Argument, die Evidenz sei veraltet, trifft die Reviews von 2019 bis 2022, nicht die Evaluationen der Verbotspolitik selbst. Diese fallen nach 2024 nicht positiver aus als davor.

3. Die Dosis-Logik trägt den Einwand nicht. Wenn Techniknutzung bei rund drei Stunden täglich höchstens 0,4 Prozent der Varianz im Wohlbefinden erklärt, wird aus einem Zuwachs von zehn bis zwanzig Prozent Nutzungszeit kein grosser Effekt. Wer das trotzdem behauptet, muss einen Schwellenwert benennen, ab dem der Mechanismus kippt, und diesen empirisch belegen. Bisher hat das niemand getan. Die Beweislast liegt bei der Seite, die eine qualitative Verschlechterung behauptet. Methodisch ist «erst seit kurzem» zudem eine Immunisierungsstrategie: Jede Nullbefund-Studie wird damit vorab entwertet, weil sie per Definition zu alt ist.

4. Was sich tatsächlich verändert hat, spricht gegen Verbote als Instrument. Die jüngste Studie kommt aus Amsterdam, und sie ist für die hier vertretene Skepsis gegenüber Verboten zunächst unbequem: Van der Wal, Beyens, Janssen und Valkenburg analysierten 44’211 Tagebucheinträge von 479 Jugendlichen über 100 Tage und fanden bei 60 Prozent konsistent negative Effekte, mehr als frühere Studien mit ähnlichem Design. Die Autorinnen ziehen daraus aber nicht den Schluss, Nutzungszeit zu reduzieren. Sie fordern die Regulierung von Designmerkmalen wie Autoplay und Infinite Scroll, weil verschiedene Plattformen psychologische Grundbedürfnisse unterschiedlich unterstützen oder frustrieren, und verweisen auf die Leitlinien der EU-Kommission zum Digital Services Act. Was sich seit 2020 verändert hat, ist die algorithmische Architektur der Plattformen, nicht die Stunde mehr am Bildschirm. Ein Geräteverbot in der Schule adressiert die Variable, die sich am wenigsten verändert hat, und lässt die Variable unberührt, die sich am stärksten verändert hat. Dazu passt die JIMplus-Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest vom Juli 2026: 76 Prozent nutzen Social Media, aber nur 19 Prozent zählen es zu ihren Wohlfühlaktivitäten. Die Jugendlichen selbst erleben das Problem als Qualitäts-, nicht als Mengenproblem.

Der Einwand lässt sich damit umkehren: Wer «es ist erst kürzlich schlimm geworden» sagt, hat recht in Bezug auf das Plattformdesign und unrecht in Bezug auf das Instrument. Die Verschlechterung, sofern sie besteht, verlangt Regulierung der Anbieter, nicht Kontrolle der Nutzenden. Das ist die institutionelle Verschiebung, die zu dieser Argumentationslinie passt: Die Schule behandelt ein Verhaltensproblem, das ein Strukturproblem ist.

Schwimmunterricht im leeren Becken

Die Verbotsevaluationen zeigen, dass Verbote wenig bewirken. Sie zeigen noch nicht, warum die Schule trotzdem an ihnen festhält. Zum Schluss soll es um diese Frage gehen.

Zwei Forderungen stehen derzeit nebeneinander, oft im selben Bildungspapier. Die eine verlangt, Smartphones aus der Schule zu entfernen. Die andere verlangt ein Fach, in dem Jugendliche den kompetenten Umgang mit Geräten, Plattformen und künstlicher Intelligenz lernen. Beide Forderungen erscheinen ihren Vertretern als komplementär.

Sachlogisch schliessen sie sich aus.

Kompetenz im Umgang mit digitalen Medien meint, wenn der Begriff etwas bedeuten soll, die Fähigkeit, das eigene Verhalten unter realen Bedingungen zu regulieren: auf dem eigenen Gerät, im eigenen Feed, gegenüber den eigenen Versuchungen, in Situationen, in denen niemand zuschaut und niemand die Entscheidung abnimmt. Die Kompetenz besteht im Urteil unter Bedingungen der Freiheit. Wo diese Bedingungen fehlen, gibt es nichts zu urteilen, also auch nichts zu lernen.

Das geforderte Fach entfernt diese Bedingungen. Das eigene Gerät ist abgegeben oder ausgeschaltet, das Netz gefiltert, die Aufgabe von der Lehrperson gestellt, die Zeit durch den Stundenplan begrenzt, das Ergebnis benotet. Übrig bleibt Wissen über Medien anstelle von Handeln mit Medien. Der Unterricht kann erklären, wie ein Empfehlungsalgorithmus funktioniert; er kann nicht herstellen, was der Algorithmus um 23 Uhr im Kinderzimmer auslöst, und darum kann er auch nicht einüben, was dann zu tun wäre. Das ist Schwimmunterricht mit der Bedingung, dass das Becken leer bleibt.

Der Widerspruch liegt tiefer als in der Ausstattung. Selbststeuerung kann in einem Setting nicht aufgebaut werden, dessen Design Selbststeuerung ausschliesst. Ein Fach ist per Konstruktion fremdgesteuert: Inhalt, Zeitpunkt, Tempo und Bewertung kommen von aussen. Was Jugendliche in einem solchen Fach auf der Ebene des Formats lernen, ist deshalb das Gegenteil des ‚Lernziels‘, nämlich dass die Regulierung der Mediennutzung Sache einer Instanz ausserhalb ihrer selbst ist. Das Format unterrichtet gegen seinen Inhalt.

Warum erscheint die Kombination von Verbot und Fach trotzdem stimmig? Weil beide dieselbe Funktion erfüllen. Das Verbot schützt das Unterrichtsformat vor Störung. Das Fach übersetzt ein Lebensproblem in einen lehrbaren, prüfbaren und zertifizierbaren Gegenstand. Beide Massnahmen bearbeiten das Problem in der Form, in der Schule Probleme bearbeiten kann, nicht in der Form, in der es auftritt. Das Verbot adressiert die Störung, nicht das Risiko. Das Fach zertifiziert Wissen über Kompetenz, nicht Kompetenz. Erhalten bleibt in beiden Fällen die Struktur: Lektion, Fach, Note.

Damit ist die Verbotsdebatte ein weiterer Beleg für die These, dass Schule nicht an ihrer Umsetzung scheitert, sondern an ihrem Design. Sie muss Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen, und genau diese Bedingung macht sie für jene Kompetenz blind, die nur ausserhalb dieser Bedingungen entstehen kann.

1. Eine Reanalyse ist die erneute Auswertung eines bereits publizierten Datensatzes durch andere Forschende, meist mit einer anderen oder erweiterten Methode. Die Daten bleiben dieselben, geprüft wird, ob das ursprüngliche Ergebnis der Auswertung standhält. ↩︎

Eine Reflexion über die Grenzen kirchlicher Angebotslogik und die Frage, welchen Unterschied Kirche in der Gesellschaft machen will

Titelbild: Kern und Streuung. Entwickelt mit Claude Sonnet

Kirche macht Angebote. Sie feiert Gottesdienste, organisiert Katechese, Erwachsenenbildung und Jugendarbeit, begleitet Menschen in Krisen, lädt Familien ein, veranstaltet Konzerte, Gesprächsabende und Seniorennachmittage. Wer in einer Pfarrei oder Kirchgemeinde arbeitet, erlebt einen grossen Teil kirchlicher Tätigkeit in dieser Form: Etwas wird vorbereitet, organisiert, angekündigt und durchgeführt, Menschen werden eingeladen. Immer häufiger nehmen nur noch wenige daran teil.

Diese Form des Handelns ist so selbstverständlich, dass sie selbst kaum auffällt. Dabei beschreibt ein Angebot nie nur einen Inhalt, sondern immer auch eine Beziehung. Jemand entwickelt und verantwortet etwas, das andere in Anspruch nehmen können. Auf der einen Seite steht die Anbieterin, auf der anderen stehen Adressatinnen und Adressaten, Zielgruppen, Teilnehmende oder Nutzerinnen und Nutzer.

Kirche produziert damit nicht nur Angebote, sondern zugleich ein bestimmtes Bild von sich selbst. Sie versteht sich als Anbieterin in einer gesellschaftlichen Umgebung, in der Menschen auswählen, ob und wann sie etwas davon in Anspruch nehmen möchten.

Sobald Kirche ihre Zukunft vor allem über ihre Angebote beschreibt, folgen daraus fast zwangsläufig bestimmte Fragen: Welche Zielgruppen erreichen wir? Welche Veranstaltungen funktionieren? Wie werden wir sichtbarer? Wie müssen Gottesdienste gestaltet sein, damit mehr Menschen teilnehmen? Was interessiert Familien? Wie erreichen wir Jugendliche oder Menschen, die mit Kirche bisher wenig anfangen können?

Diese Fragen sind innerhalb einer Angebotslogik folgerichtig. Sie führen allerdings dazu, dass Kirche sich in eine gesellschaftliche Logik einordnet, in der Aufmerksamkeit knapp ist, Angebote miteinander konkurrieren und Menschen unter einem immer grösser werdenden Angebot auswählen, was für sie interessant, hilfreich oder relevant erscheint. Kirchliche Angebote stehen dort neben Kultur, Freizeit, sozialen Medien, Bildungsangeboten, Coaching, Gesundheitsangeboten, Vereinen, Events und sozialen Initiativen.

Damit stellt sich eine Frage, die vor der Frage nach besseren Angeboten liegt:

Reicht diese Form der Beziehung zur Gesellschaft aus, um zu beschreiben, wer Kirche künftig sein will?

Vor der Angebotsfrage steht die Identitätsfrage

Wenn vor allem aus der Angebotslogik heraus gefragt wird, ist bereits erstaunlich viel entschieden. Es ist entschieden, dass Kirche Angebote macht, dass sie deren Inhalte definiert und dass andere Menschen vor allem als diejenigen vorkommen, die diese Angebote möglicherweise in Anspruch nehmen. Verändert werden dann Programme und Formate, während die Beziehung, aus der heraus sie entstehen sollen, für immer mehr Menschen gar nicht erst zustande kommt.

Deshalb stellt sich eine ganz andere Frage zuerst: Wer will Kirche in dieser Gesellschaft sein?

Sobald Kirche sich diese Frage tatsächlich stellt, wird vieles unsicher, was vorher selbstverständlich erschien. Dann muss geklärt werden, wie sie überhaupt vorkommen will, als wer sie wahrnehmbar und ansprechbar sein möchte, welche Qualität ihre Anwesenheit haben soll und woran Menschen merken können, dass es einen Unterschied macht, dass sie da ist.

Damit verändert sich auch die Perspektive auf diejenigen, mit denen Kirche zu tun hat oder haben möchte. Aus der Frage, für wen Kirche da sein will, wird die Frage, mit wem zusammen sie Kirche sein will.

Zwischen «für» und «mit» liegt eine andere Vorstellung von Gesellschaft. Wer für andere etwas tut, kann die Rollen im Voraus verteilen. Die einen verfügen über Wissen, Räume, Ressourcen und professionelle Kompetenz, die anderen werden zu Adressatinnen und Adressaten dieses Handelns.

Wer dagegen fragt, mit wem zusammen etwas entstehen soll, kann diese Rollen nicht im gleichen Mass vorab festlegen. Dann treten andere Menschen und Organisationen als Akteurinnen und Akteure derselben Gesellschaft in den Blick. Schulen, Quartiervereine, Kulturschaffende, Verwaltungen, Gewerkschaften, Stiftungen, Initiativen, Familien, Unternehmen, soziale Bewegungen und einzelne Menschen haben längst eigene Fragen, Kompetenzen, Ressourcen, Interessen und Erfahrungen. Sie warten nicht darauf, von Kirche entdeckt und mit einem Angebot versorgt zu werden.

Interessant wird dann, was gemeinsam auf dem Spiel steht, welche gesellschaftlichen Fragen niemand allein lösen kann, welche Räume fehlen, welche Beziehungen entstehen müssen und wer Menschen zusammenbringen kann, die bisher nichts miteinander zu tun haben. In solchen Konstellationen wird zugleich sichtbar, was Kirche einbringen kann, ohne von Anfang an bestimmen zu müssen, was dabei herauskommt.

Die Frage «Was hat das noch mit Kirche zu tun?» ist berechtigt und kann trotzdem Entwicklung blockieren

Spätestens an diesem Punkt taucht in kirchlichen Transformationsprozessen regelmässig ein Einwand auf: Was hat das dann noch mit Kirche zu tun? Wo bleibt das Katholische? Wo bleibt Religion? Wo bleibt Gott?

Diese Fragen sind nicht falsch. Eine Kirche, die nicht mehr sagen kann, worin ihre eigene gesellschaftliche Präsenz besteht, hat tatsächlich ein Identitätsproblem. Doch ob sie Gemeinschaft organisiert, Menschen begleitet, Bildungsarbeit leistet oder sich für soziale Gerechtigkeit engagiert: all das tun auch andere. Wenn sie Räume bereitstellt, Kultur ermöglicht, Menschen vernetzt oder Freiwilligenarbeit unterstützt, ist das keineswegs exklusiv kirchlich.

Kirche kann andererseits ihre Besonderheit nicht einfach dadurch begründen, dass sie Kirche ist. Sie muss klären, worin ihr eigenes Profil und ihre eigene gesellschaftliche Präsenz bestehen.

Problematisch wird die Frage «Was hat das noch mit Kirche zu tun?» dort, wo sie scheinbar offen gestellt wird, ihre Antwort aber längst feststeht. Wenn «Kirche» von Anfang an mit Gottesdienst, Sakramenten, Katechese, Seelsorge, bestimmten Berufsrollen, bestimmten Gebäuden und bestimmten Formen institutioneller Sichtbarkeit gleichgesetzt wird, dann wird Identität nicht mehr geklärt. Es wird dann nur noch kontrolliert, ob etwas Neues genügend Ähnlichkeit mit dem Bestehenden besitzt.

Die Frage nach dem Kirchlichen wird auf diese Weise zu einer Grenzkontrolle des Bekannten. Der Transformationsprozess darf dann zwar neue Formen hervorbringen, aber nur unter der Bedingung, dass das bisherige Verständnis von Kirche in ihnen wiedererkennbar bleibt.

Wiedererkennbarkeit und Identität sind jedoch nicht dasselbe. Eine Organisation kann ihre vertrauten Formen sehr lange erhalten und dabei gesellschaftlich zunehmend an Bedeutung verlieren. Sie kann Gottesdienste, Programme, Funktionen, Berufsprofile und Gebäude bewahren, obwohl daraus immer weniger Beziehungen entstehen. Dann bleibt vieles erkennbar, während immer unklarer wird, welchen Unterschied die Anwesenheit von Kirche für ihre Umgebung eigentlich noch macht.

Umgekehrt kann sich Kirche in ihren Formen stark verändern und gerade dadurch etwas von ihrer Identität neu entdecken. Deshalb führt an einer unbequemen Unterscheidung kein Weg vorbei: Was gehört tatsächlich zur Identität von Kirche und was sind historisch entstandene Formen, in denen diese Identität unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen Gestalt angenommen hat?

Gottesdienst ist ein zentraler Vollzug und trotzdem keine fertige Antwort auf gesellschaftliche Präsenz

Besonders deutlich wird diese Unterscheidung am Gottesdienst. Für christliche Gemeinschaft kann Gottesdienst ein zentraler Vollzug ihres Glaubens sein. Daraus folgt jedoch noch nicht, dass sich die gesellschaftliche Präsenz von Kirche auch künftig vom Gottesdienst her erschliesst.

Der katholische Pastoraltheologe und Priester Jan Loffeld lehrt als Professor für Praktische Theologie und beschäftigt sich mit den Veränderungen von Religion und Kirche in der Gegenwart. In seinem Buch «Wenn nichts fehlt, wo Gott fehlt» beschreibt er, dass viele Menschen heute ohne Religion und ohne Spiritualität leben, ohne dass sie ihnen fehlen würden. Sie vermissen auch Gott nicht und warten auch nicht darauf, dass Kirche den richtigen Zugang zu ihnen findet. Die Gottesfrage ist für sie nicht notwendig eine verdrängte oder verschüttete Frage, die durch bessere Kommunikation, zeitgemässere Sprache oder attraktivere Gottesdienstformen wieder freigelegt werden könnte.

Das verändert die Ausgangslage fundamental. Solange Kirche davon ausgeht, dass Menschen im Grunde ein religiöses Bedürfnis besitzen, für das sie lediglich die passenden Zugänge schaffen muss, bleibt sie im Angebotsdenken. Dann braucht es niederschwelligere Formate, bessere Kommunikation, andere Gottesdienste und geschicktere Wege zu jenen Menschen, die das vorhandene Angebot noch nicht entdeckt haben.

Wenn aber tatsächlich nichts fehlt, wo Gott fehlt, trägt diese Logik nicht mehr. Dann steht nicht zuerst die Frage im Raum, wie Menschen wieder für Religion interessiert werden können.

Kirche muss sich vielmehr fragen, welche Bedeutung ihre eigene Anwesenheit in einer Gesellschaft hat, deren Mitglieder ihre religiöse Selbstbeschreibung nicht teilen und auch nicht benötigen.

Das heisst nicht, Gott aus der Kirche zu entfernen, sondern die Gottesfrage nicht länger als vermutetes Defizit der anderen zu behandeln. Kirchliche Identität kann dann nicht darin bestehen, Religion dort zu platzieren, wo Menschen sie nicht vermissen. Sie muss sich vielmehr darin zeigen, wie eine Kirche aus ihrer religiösen Tradition heraus in dieser Gesellschaft präsent ist.

Kirchliche Identität zeigt sich daran, welchen Unterschied ihre Präsenz macht

Wenn Kirche in einer pluralen Zivilgesellschaft als eigenständige Akteurin vorkommen will, muss sie sagen können, welchen Unterschied sie macht.

Dabei geht es nicht um ein Alleinstellungsmerkmal im Sinn des Marketings. Kirche braucht kein Produkt, das niemand sonst herstellen kann. Die Suche nach einem solchen Produkt würde sie sofort wieder auf den Markt der Angebote zurückführen.

Entscheidend ist vielmehr, welche Differenz durch ihre Anwesenheit entsteht.

Das Kirchliche zeigt sich nicht zwingend darin, dass Kirche Tätigkeiten ausführt, die sonst niemand ausführen kann. Es zeigt sich darin, wie sie Wirklichkeit wahrnimmt, wie sie Beziehungen gestaltet und welche Themen sie in einer Gesellschaft wachhält.

Eine solche Differenz kann darin bestehen, Menschen nicht zuerst nach Funktion, Leistung oder Verwertbarkeit zu betrachten. Sie kann darin bestehen, Räume für Erfahrungen offenzuhalten, mit denen andere gesellschaftliche Systeme Mühe haben, weil sie sich schlecht beschleunigen, optimieren oder verrechnen lassen: Scheitern, Verletzlichkeit, Trauer, Schuld, Versöhnung, Hoffnung und Endlichkeit. Sie kann darin bestehen, auf einer menschlichen Würde zu bestehen, die niemand verdienen muss, Menschen miteinander in Beziehung zu bringen, die sonst kaum miteinander zu tun hätten, oder Fragen wachzuhalten, die in einer hoch spezialisierten Gesellschaft zwischen Zuständigkeiten verschwinden.

Eine solche Differenz zeigt sich auch dort, wo Kirche Macht nicht nur rhetorisch teilt, sondern Beteiligung so organisiert, dass andere tatsächlich mitentscheiden und mitgestalten können.

All das sind keine fertigen Antworten auf die Identitätsfrage. Es sind Hypothesen, an denen sich prüfen lässt, was Kirche in einer konkreten Stadt, einem Quartier oder einer Region sein will.

Ein Identitätsprozess, dessen Ergebnis schon am Anfang feststeht, ist keiner. Er muss zulassen, dass sich im Kontakt mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit zeigt, welche dieser Annahmen tragen und welche nicht.

Identität entsteht nicht allein durch Selbstbeschreibung. Eine Kirche kann sich in einem Leitbild als offen, solidarisch, gastfreundlich, mutig und relevant bezeichnen. Entscheidend ist, ob Menschen ausserhalb des eigenen Systems sie so erfahren. Gastfreundschaft existiert erst in der Erfahrung eines Gastes, Vertrauen entsteht zwischen Menschen und gesellschaftliche Präsenz entsteht dort, wo eine Gesellschaft diese Präsenz tatsächlich wahrnimmt.

Zur Frage «Wer wollen wir als Kirche sein?» gehört deshalb zwingend die Frage «Als wer werden wir für andere erfahrbar?». Damit bekommt das Gegenüber eine Bedeutung, die innerhalb der Angebotslogik kaum vorgesehen ist. Andere Menschen geben dann nicht lediglich Feedback zu kirchlichen Angeboten. Die Beziehung zu ihnen darf und soll Rückwirkungen darauf haben, wie Kirche sich selbst versteht.

Die Personalfrage macht aus der Identitätsfrage eine Überlebensfrage der Organisation

Eine weitere, sehr konkrete Seite bekommt die Identitätsfrage, sobald in den Blick gerät, durch welche Menschen Kirche künftig überhaupt getragen werden soll.

Priester und Pfarrer fehlen längst. Auch Theologinnen und Theologen ohne Weihe und Amt werden zunehmend knapp. Weitere traditionelle kirchliche Berufe verlieren ihre bisherige Rekrutierungsbasis. Der Arbeitsmarkt, aus dem Pfarreien und Kirchgemeinden über Jahrzehnte ihr Personal beziehen konnten, wird kleiner und verschwindet in einzelnen Bereichen praktisch vollständig.

Die übliche Reaktion darauf ist Ersatzplanung. Eine Person geht in Pension, also wird dieselbe Stelle mit möglichst demselben Profil wieder ausgeschrieben. Bleibt die Bewerbung aus, wird die Arbeit verteilt, die Stelle reduziert oder auf einer höheren Ebene gebündelt.

Das sieht nach Personalplanung aus und ist in Wahrheit immer auch eine Identitätsentscheidung. Mit jeder solchen Entscheidung wird festgelegt, welche Tätigkeiten Kirche weiterhin für unverzichtbar hält, welche Berufsgruppen diese Tätigkeiten ausführen sollen und welche Form von Präsenz dadurch erhalten wird. Die bisherige Gestalt der Organisation schreibt sich über ihre Stellenpläne fort, oftmals ohne dass darüber ausdrücklich entschieden wurde.

Der Personalmangel macht diese Strategie zunehmend unmöglich. Wer heute eine Theologin gewinnt, gewinnt keine zusätzliche. Die Person fehlt anschliessend an einem anderen kirchlichen Ort. Der Mangel wird lediglich verteilt.

Eine zukunftsfähige Personalstrategie beginnt deshalb nicht mit der Frage, woher Kirche neue Fachkräfte für ihre bisherigen Stellen bekommt. Sie beginnt bei der Identität. Wenn geklärt ist, wer eine Kirche in ihrer Stadt oder ihrem Quartier sein will, lässt sich daraus ableiten, welche Funktionen sie dafür braucht. Erst dann stellt sich die Frage, welche davon tatsächlich Weihe oder kirchliche Beauftragung voraussetzen, für welche eine persönliche Glaubenspraxis wesentlich ist und wo ganz andere professionelle Kompetenzen gefragt sind.

Dann werden Sozialarbeiter:innen, Organisationsentwickler:innen, Kommunikationsfachleute, Kulturschaffende, Community Builder, Sozialpädagog:innen, Freiwilligenkoordinator:innen, Gemeinwesenarbeiter:innen, Moderator:innen für Beteiligungs- und Dialogprozesse, Medienpädagog:innen, Bildungsfachleute oder Projektentwickler interessant.

Diese Menschen denken bei ihrer beruflichen Zukunft in der Regel nicht zuerst an eine kirchliche Stelle. Sie können bei Verwaltungen, Stiftungen, NGOs, Unternehmen und sozialen Organisationen arbeiten, häufig zu besseren Bedingungen. Eine Anstellung bei der Kirche braucht im eigenen Umfeld dagegen zunehmend häufiger eine Erklärung, die selten der konkreten Stelle vor Ort gilt, sondern der abstrakten Assoziation mit der Institution, mit dem, was Menschen ohne eigenen Bezug medial oder biografisch mit «Kirche» verbinden.

Darum löst auch Employer Branding das Problem nicht, weil es bei der einzelnen Stelle ansetzt, nicht bei der Institution. Ein moderner Auftritt, eine bessere Website und ein originelleres Stelleninserat können nicht ersetzen, was vorher ungeklärt geblieben ist. Die entscheidende Frage lautet, weshalb jemand einen Teil seines Berufslebens in einer konkreten Pfarrei oder Kirchgemeinde einsetzen sollte.

Eine überzeugende Antwort kann nur aus der Organisation selbst kommen. Sie liegt in dem, was dort möglich ist, in der Verantwortung, die Menschen übernehmen können, in der gesellschaftlichen Wirkung ihrer Arbeit, in der Art der Zusammenarbeit und in der Frage, mit wem dort welche Wirklichkeit gestaltet werden kann.

Personalstrategie wird damit zu einer Konsequenz von Identitätsklärung.

Eine digitale Gesellschaft zwingt Kirche, Präsenz neu zu denken

Die Identitätsfrage betrifft nicht nur Tätigkeiten und Personal, sondern auch die Orte, an denen Kirche gesellschaftlich vorkommt. Kirche hat ihre Anwesenheit lange stark räumlich organisiert. Kirche, Pfarrhaus, Pfarreizentrum, Gottesdienst, Veranstaltung und Quartier bilden ein vertrautes geografisches Ensemble.

Unsere Gesellschaft ist inzwischen digital geworden. Damit ist nicht gemeint, dass zu den bisherigen Kommunikationswegen noch Instagram, WhatsApp und eine Website hinzugekommen sind. Digitalität verändert, wo und wie Gesellschaft überhaupt stattfindet.

Menschen arbeiten, lernen, streiten, beraten sich, verlieben sich, gründen Gemeinschaften, organisieren politische Bewegungen, suchen Hilfe, teilen Erfahrungen und bilden Öffentlichkeit in digitalen und hybriden Räumen. Die Unterscheidung zwischen einer vermeintlich ”eigentlichen analogen“ Welt und einer ”zusätzlichen digitalen” Welt beschreibt diese Realität immer schlechter.

Für Kirche folgt daraus nicht zuerst die Frage, welche digitalen Angebote sie zusätzlich entwickeln muss. Auch diese Frage würde bereits wieder im bekannten Muster beginnen.

Zuerst muss geklärt werden, was Präsenz für eine Kirche in einer Gesellschaft bedeutet, deren soziale Wirklichkeit selbst digital geworden ist. Dann stellt sich die Frage, wo sie auffindbar sein muss, wie dort Beziehung entsteht und was Verlässlichkeit, Gemeinschaft, Ritual, Begleitung oder Öffentlichkeit unter diesen Bedingungen bedeuten.

Auch diese Antworten ergeben sich nicht automatisch aus dem, was Kirche bisher tut.

Transformation beginnt dort, wo das Bestehende nicht mehr automatisch die Zukunft definiert

Kirchliche Entwicklung gerät sehr schnell unter Produktionsdruck. Wenn die bisherigen Formen nicht mehr tragen, muss etwas Neues her. Neue Gottesdienstformen, neue Zielgruppen, neue Veranstaltungsformate, neue Kommunikationsstrategien, neue Nutzungskonzepte und neue Angebote sollen zeigen, dass Kirche auf Veränderung reagiert.

Diese Aktivität kann sinnvoll sein und zugleich den entscheidenden Schritt verhindern. Eine Kirche muss sich zuerst die Zumutung erlauben, zeitweise noch nicht zu wissen, welches neue Angebot am Ende steht, weil die Frage nach der Identität der Frage nach dem Angebot vorausgeht.

Wer in einer Gesellschaft präsent sein will, muss ein Verhältnis dazu entwickeln, wer er dort sein möchte, worin sein Eigenes besteht und welchen Unterschied seine Anwesenheit tatsächlich macht. Für eine Kirche gehört dazu zwingend die Frage, was diese Identität mit ihrer christlichen und katholischen Tradition zu tun hat.

Diese Frage darf nicht verschwinden. Sie darf nur nicht durch das beantwortet werden, was ohnehin schon da ist. Wenn das Bestehende selbst zum Massstab der Identität wird, wird die Vergangenheit zur Zulassungsbedingung für die Zukunft.

Dann werden Gottesdienste gerettet, weil Kirche Gottesdienste feiert. Stellenprofile werden erhalten, weil Kirche diese Stellenprofile kennt. Räume werden bewahrt, weil Kirche an diesen Orten bisher stattgefunden hat. Angebote werden entwickelt, weil Kirche sich als Anbieterin versteht. Die Identität besteht dann zunehmend darin, jene Formen zu erhalten, in denen sie einmal Ausdruck gefunden hat.

Transformation beginnt dort, wo diese Gleichsetzung aufhört.

Die Frage «Was hat das noch mit Kirche zu tun?» verliert dann ihre abwehrende Funktion und wird zu einer der wichtigsten Fragen des ganzen Prozesses. Sie dient nicht mehr dazu, das Neue am Bekannten zu kontrollieren, sondern eröffnet die ernsthafte Suche danach, wer Kirche in dieser Gesellschaft sein will und woran andere Menschen erfahren können, dass es einen Unterschied macht, dass sie da ist.

Wer zu diesem Thema weiterlesen möchte, findet hier einen Blogpost zum Thema „Kirche und die Unbekannten“. Der Blogpost unterscheidet zwischen Entfremdeten, die eine Geschichte mit Kirche haben und sich von ihr gelöst haben, und Unbekannten, die nie wirklich Teil dieser kirchlichen Sphäre waren und deshalb auch keine verlorene Beziehung zurückgewinnen müssen.

Daraus folgt der Vorschlag, Entfremdete nicht strategisch zurückholen zu wollen, sondern ihre Entscheidung zu respektieren, Verlust anzuerkennen und als Kirche tatsächlich zu trauern, weil erst dieses Loslassen neue Freiheit schafft.

Diese Freiheit öffnet den Blick auf Menschen ohne kirchliche Vorgeschichte und auf Begegnung ohne Rückgewinnungsagenda, wodurch neue Beziehungen und neue Formen kirchlicher Präsenz erst entstehen können.

Titelbild: Erstellt mit Gemini

Daniel Auf der Maur reagiert auf einen Artikel von René Donzé in der NZZ am Sonntag (9.8.2026). Jener Artikel beschreibt unter dem Titel «Ja keinen Stress!» den Abbau von Notengebung, Wettbewerb und Selektion an Schweizer Schulen. Auf der Maur widerspricht einer im Artikel zitierten Verteidigung der Schulnoten, zeigt Sympathie für notenfreie Praxis, und schlägt am Ende vor, sich weniger über Noten zu streiten und sich stattdessen dem Begriff der Leistung selbst zuzuwenden. Was darunter verstanden wird, welche Fähigkeiten gefördert werden sollen, das bleibt in seinem Text offen. Er berührt an einer anderen Stelle auch die Frage der Selektion, über den Verweis auf die Sorge, sonst selektioniere am Ende die Wirtschaft, und beantwortet auch diese Frage nur, indem er den Ort der Selektion verschiebt, nicht ihre Grundlage klärt.

Das ist die Leerstelle, um die es jetzt gehen soll. Beide Begriffe, Leistung und Selektion, werden von Auf der Maur aufgerufen, benutzt, gegeneinander abgewogen, aber nicht in ihrer eigenen Herkunft und Bedeutung befragt. Sie werden übernommen, wie Schule sie seit ihrer Entstehung bereitstellt, ohne dass ihre Geschichte, ihre Grammatik oder ihre Voraussetzungen zur Sprache kommen. In meinem Buch Schulschluss¹ habe ich diese Kopplung von Bildung und Selektion, von Lernen und Leistung, bereits als historisch entstandenes und heute unangemessenes Strukturprinzip beschrieben. Der vorliegende Beitrag vertieft das an den beiden Begriffen selbst, dort, wo Auf der Maurs eigener Text sie unbefragt stehen lässt.

Leistung

Die Kopplung von Schule und Leistung lässt sich in mehreren Schichten freilegen: einer historischen Herkunft aus der Maschinenwelt, einer moralischen Grundierung, einer spezifisch autoritären Architektur, die sich heute nur noch gegenüber Kindern durchsetzen lässt, und zwei weiteren Wurzeln, einer sportlich-nationalistischen und einer juristischen, die sich beide mit den ersten drei verschränken.

Die Maschinenwelt

Die heutige Form von Schule hat sich im Zug der Industrialisierung herausgebildet und entsprach den Logiken von Fabrikarbeit, Verwaltung und Nationalstaat. Das ist mehr als eine historische Randnotiz. Die Fabrik brauchte Arbeitskräfte, deren Output messbar, vergleichbar und kontrollierbar war, unabhängig davon, wer die Arbeit im Einzelnen verrichtete. Die Maschine kennt keine Biografie. Sie kennt Takt, Toleranzgrenzen und Ausschuss. Schule übernahm dieses Vokabular für Menschen: Zeitraster statt Fliessband, Prüfung statt Qualitätskontrolle, Zeugnis statt Abnahmeprotokoll. Was an einer Maschine Funktionsfähigkeit heisst, heisst am Kind Leistungsfähigkeit. Der Begriff wandert aus einem Kontext, in dem er sinnvoll war, weil Maschinen tatsächlich keine andere Form von Wert kennen als Output, in einen Kontext, in dem er das Kind selbst zur Funktionseinheit macht. Diese Übertragung wird nirgends offen ausgesprochen, denn sie steckt in der Grammatik: ein Kind ist leistungsfähig oder nicht, so wie eine Maschine läuft oder stillsteht.

Die moralische Grundierung

Der zweite Punkt liegt tiefer und reicht in eine theologische Herkunft zurück. Die Vorstellung, dass sich der Wert eines Menschen durch fortlaufende Bewährung erweisen muss, hat eine lange Geschichte, die älter ist als die Fabrik. Sie stammt aus einer religiösen Ökonomie der Rechtfertigung, die Max Weber als Bewährung des Gnadenstandes beschrieben hat², in der Anstrengung, Fleiss und Selbstdisziplin als Zeichen des Gnadenstands galten, der sich nie endgültig sichern liess, sondern immer wieder neu belegt werden musste. Diese Struktur hat sich säkularisiert, ohne ihre Form zu verlieren. Aus der Bewährung vor Gott wurde die Bewährung vor der Institution. Aus der Gnade, die sich nie endgültig sichern liess, wurde die Note, die Endgültigkeit nur vortäuscht. Auch ohne diese Herkunft beim Namen zu nennen, zeigt sie sich in der schulischen Realität: Leistung als dauerhafte Erwartung, die auch dann präsent ist, wenn gerade keine Prüfung stattfindet. Das ist keine pädagogische Eigenheit, sondern die Struktur einer Rechtfertigungslehre, die ihren Ursprung vergessen hat und deshalb nicht mehr infrage gestellt werden kann.

Die autoritäre Architektur

Das (Kultur-)Sadistische an dieser Konstruktion liegt nicht in einzelnen Praktiken, sondern in der Kombination aus permanenter Bewertung und fehlender Ausstiegsoption. Ein Erwachsener, dem eine Institution dauerhafte Bewährung unter Vergleichsdruck zumuten würde, könnte kündigen, klagen, sich anders dagegen organisieren. Ein Kind kann das nicht. Die Schulpflicht sichert genau jene Anwesenheit, die Voraussetzung dafür ist, dass Leistungsdruck überhaupt wirksam werden kann. Diese Form von Autorität funktioniert nicht durch Beziehung oder Legitimation, sondern durch die schlichte Tatsache, dass sich niemand entziehen kann. Genau diese Unterscheidung trifft die Forschung zur autoritären im Unterschied zur neuen oder transformativen Autorität, wie sie unter anderem bei Baumann-Habersack beschrieben wird³. Autoritäre Autorität braucht kein Gegenüber, das sie anerkennt, sie braucht nur eines, das sich nicht entziehen kann. Das trifft auf Erwachsene in Arbeitsverhältnissen immer weniger zu, weshalb dort andere Führungsformen gesucht werden, während Schule an der alten Form festhalten kann, weil ihr Gegenüber strukturell fixiert ist.

Diese Konstruktion trägt Kosten, die sich nicht mehr verbergen lassen. Immer mehr Kinder werden krank. Das ist kein Betriebsunfall am Rand des Systems, sondern der Beleg, dass selbst die einzige Gruppe, an der sich Leistung in dieser Form noch durchsetzen lässt, die Kosten dieser Durchsetzung nicht mehr durchgehend und selbstverständlich tragen kann. Wie die Institution mit diesem Befund umgeht, hat einen eigenen Namen: die Individualisierung psychischer Belastung, also eine systematische Entlastungsstrategie, die es erlaubt, Belastung zu thematisieren, ohne die Denkform Schule selbst infrage zu stellen.

Wettkampf und Rekord

Eine vierte Wurzel verschränkt sich mit den ersten drei, hat aber eine andere Herkunft. «Höchstleistung», «rekordverdächtig», «höher, weiter, schneller» kommen nicht aus der Fabrik, sondern aus dem Wettkampf, genauer aus jener Bewegung, die Körperertüchtigung im 19. Jahrhundert mit nationaler Selbstbehauptung verband. Turnvater Jahn richtete den Turnplatz auf der Hasenheide 1811 ausdrücklich auf die körperliche Ertüchtigung einer wehrhaften Nation aus, nicht auf individuelle Entfaltung. Die olympische Wiederbelebung durch Coubertin übernahm dieselbe Grammatik und goss sie in ein Motto, das diese Logik auf den Punkt bringt: citius, altius, fortius, schneller, höher, stärker. Diese Formel kennt kein Genug. Sie kennt nur die nächste Schwelle. Aus dem Sportplatz wanderte dieses Vokabular in die Schule, zunächst über den Turnunterricht, dann über die allgemeine Bewertungssprache. Heute heisst ein Kind nicht mehr «gut trainiert», sondern «leistungsstark», in Fächern, die mit Wettkampf ursprünglich nichts zu tun hatten. Das Muster hat sich vom Körper auf die ganze Person ausgedehnt, inklusive jener Bereiche, für die es nie gedacht war: Denken, Ausdruck, Beziehungsfähigkeit.

Die juristische Herkunft

Ein nächster Strang liegt tiefer im Wort. «Leistung» stammt aus dem Schuldrecht. Eine Leistung wird erbracht, weil eine Gegenleistung geschuldet ist. Das Wort setzt ein Vertragsverhältnis voraus, eine Partei, die etwas fordern darf, und eine Partei, die zu erfüllen hat. Wenn Bildung bzw. Persönlichkeitsentwicklung als Leistung beschrieben wird, wird stillschweigend ein Kind zur schuldenden Partei gemacht, gegenüber der Schule, den Eltern, der Gesellschaft, als hätte es sich zu etwas verpflichtet, das nun eingefordert werden darf. Der Begriff wandert damit unmittelbar aus dem Vertragsrecht in einen Bereich, der mit Vertrag nichts zu tun hat, denn die persönliche Entwicklung und Entfaltung eines Kindes ist keine geschuldete Gegenleistung.

Was heute Wert erzeugt

Heute bildet sich das, wa wir als einen «Wert» wahrnehmen, zunehmend dort, wo Automatisierung an ihre Grenzen stösst, nämlich in Urteilskraft, Kontextverständnis und in Verantwortung. Diese Fähigkeiten lassen sich nicht auf einer Skala ordnen wie eine Hundertmeterzeit. Eine Pflegefachperson kann nicht «rekordverdächtig» pflegen. Ein Urteil, das einer konkreten, unwiederholbaren Situation gerecht werden muss, lässt sich nicht mit «höher, schneller, weiter» messen. Die Wettkampf- und Rekordlogik verlangt einen einzigen, skalierbaren Massstab, an dem alle gemessen werden. Genau diese Voraussetzung fehlt bei den Fähigkeiten, die heute Wert erzeugen. Die Kopplung ist damit nicht nur historisch überholt, sie passt strukturell nicht mehr auf das, was sie angeblich fördern soll.

Ein nicht unwesentlicher Verlust liegt für heutige Verhältnisse darin, dass Bildung, bevor sie mit diesem Vokabular überschrieben wurde, selbst nie komparativ gedacht war. Im Bildungsbegriff, wie er zu Beginn des 19. Jahrhunderts formuliert wurde, ging es um Selbstbildung, um eine Entfaltung, die nicht am Mitmenschen (als Konkurrent?) gemessen wird, sondern an der eigenen Anlage.

Diese Tradition ist im schulischen Kontext von der Wettkampfgrammatik überschrieben worden, die zur selben Zeit aus einer ganz anderen Ecke, dem Turnplatz, dem Vertragsrecht, in die Schulen einzog. Zwei Begriffe von Entwicklung wurden dadurch verschmolzen, die eigentlich nichts miteinander zu tun haben: einen der auf Selbstbestimmung und Selbstermächtigung bezogen ist, am eigenen Vorher-Nachher orientiert, der andere komparativ, auf Rang und Abstand zu anderen ausgerichtet. Schule und mit ihr die meisten Lehrpersonen kennen praktisch nur noch den zweiten.

Das erklärt auch, warum diese Entkopplung so schwer fällt. Lehrpersonen sind selbst durch eine Schule gegangen, die dieses Vokabular als einzig verfügbares hinterlassen hat. Wer nie eine andere Sprache für Entwicklung gelernt hat, kann sie auch bei anderen nicht anders benennen, selbst wenn er oder sie spürt, dass etwas nicht stimmt.

Selektion

Der Begriff Selektion trägt sogar mehr Geschichte in sich als Leistung, auch eine dunklere. Auch hier lassen sich mehrere Wurzeln freilegen, die in einer gemeinsamen strukturellen Klammer zusammenlaufen.

Die industrielle Herkunft

Sie schliesst direkt an die Maschinenwelt an, die schon die Herkunft des Leistungsbegriffs prägt. In der Fertigung bezeichnet Selektion das Aussortieren von Ausschuss aus einer Serie gleichartiger Stücke, anhand eines vorab festgelegten Kriteriums, ohne Rücksicht auf das einzelne Stück. Ein Werkstück wird nicht befragt, ob das Kriterium für seinen Fall passt. Es wird gemessen und zugeteilt. Genau dieses Verhältnis von Kriterium und Fall überträgt sich unverändert auf die schulische Selektion: Eine Schülerin, gleich welchen Alters, wird nicht gefragt, ob der Massstab, an dem sie gemessen wird, ihrer Situation gerecht wird.

Die biologische Herkunft

Die zweite Herkunft liegt bei Darwin. Die deutsche Erstübersetzung von 1860 nannte «natural selection» noch «natürliche Zuchtwahl», später setzte sich «Selektion» als Fachbegriff durch. Entscheidend an diesem Ursprung ist, was Selektion in der Evolutionsbiologie tatsächlich beschreibt: einen Vorgang ohne Subjekt, ohne Absicht, der «auf einer Population operiert» und nicht auf dem Individuum. Kein Lebewesen wird selektiert, weil es das verdient hätte. Eine statistische Eigenschaft entscheidet über Fortbestand oder Verschwinden, an der Population gemessen, nicht am Einzelfall. Wenn dieses Vokabular für Menschen in Bildungsinstitutionen verwendet wird, überträgt es diese Subjektlosigkeit mit. Der Begriff behandelt eine Klasse von Kindern so, wie die Biologie eine Population behandelt, gemessen an einem Merkmal, das über den Einzelnen hinaus- bzw. ihm und ihr vorausgeht.

Eine historisch belastete Bedeutungsschicht

Mit aller gebotenen Vorsicht und ohne jede Gleichsetzung des Ausmasses gilt auch: Der Begriff Selektion trägt im Deutschen die Bedeutungsschicht der nationalsozialistischen Vernichtungslager, wo er die Aussonderung an der Rampe bezeichnete, wer zur Zwangsarbeit taugte und wer sofort ermordet wurde. Derselbe Begriff wird im Deutschen für grundverschiedene Sachverhalte verwendet: für die biologische Selektionstheorie seit Darwin, für die Selektion an der Rampe der nationalsozialistischen Vernichtungslager, und heute unter anderem für die Selektion im Schulsystem.⁴ Damit ist nicht behauptet, dass irgendjemand, der heute von schulischer Selektion spricht, die belastete Assoziation intendiert oder auch nur kennt. Die Schwere der beiden Vorgänge ist inkommensurabel, das eine ist Verwaltungsvokabular für Bildungswege, das andere ist die Sprache eines Massenmords. Dennoch ist es kein Zufall, dass dasselbe Wort für beides taugt. Es beschreibt in beiden Fällen dieselbe Grundoperation: eine übergeordnete Instanz teilt eine Gruppe von Menschen anhand eines Kriteriums, das sie selbst nicht gesetzt haben, in die, die weiterkommen, und die, die aussortiert werden, und die Betroffenen haben in diesem Moment keinen Einspruch.

Die administrative Neutralisierung

In der schweizerischen Bildungssoziologie ist «Selektion» ein vollständig neutralisierter Fachbegriff, Übertrittsselektion, Selektionsverfahren, Selektionsforschung, ohne jede Reflexion der eben genannten Herkunft. Diese Vergessenheit ist selbst aufschlussreich. Sie zeigt, wie ein Begriff, dessen Struktur eigentlich Gewalt beschreibt, durch fachsprachliche Wiederholung seine Anschaulichkeit verliert und dadurch überhaupt erst alltagstauglich wird.

Die Richtung der Handlung

Was alle Wurzeln teilen, ist die Richtung der Handlung. Leistung, wie sie eingangs beschrieben wurde, wird von einer Person erbracht, auch wenn die Erwartung fremdbestimmt ist. Selektion dagegen wird an einer Person vorgenommen. Die Person ist nicht Subjekt der Handlung, sondern ihr Objekt. Genau darin liegt die eigentliche Asymmetrie, die sich schon im Kapitel zur autoritären Architektur andeutet: Ein Kind kann sich anstrengen, aber es kann sich nicht selbst selektieren oder der Selektion entgehen. Es kann nur hoffen, auf der richtigen Seite der Grenze zu stehen, die andere gezogen haben. Das macht Selektion zur konsequentesten Form jener autoritären Architektur, die keine Zustimmung des Gegenübers braucht.

Die verlorene Kontingenz

Damit lässt sich auch die Kontingenz des Selektionsauftrags genauer fassen. Selektion als Schulaufgabe war plausibel, solange eine Volkswirtschaft tatsächlich eine sortierte, hierarchisch gestufte Population von Arbeitskräften brauchte, die Rampe der Industriegesellschaft sozusagen. Diese Nachfrage nach einer vorsortierten Population existiert in der beschriebenen Form nicht mehr. Der Begriff hat seinen Gegenstand verloren, aber nicht seine Grammatik der Unterwerfung unter ein fremdgesetztes Kriterium.

Schluss

Eine Antwort auf die Frage, was an die Stelle von Leistung und Selektion treten könnte, darf nicht in einem neuen, freundlicheren Wort für dieselbe Operation enden. Eine mildere Bewertungssprache oder ein gerechteres Selektionsverfahren würden die hier freigelegte Grammatik unangetastet lassen und lediglich neu einkleiden. Genau das ist die Bewegung, die im Abschnitt über Leistung (👆) als Reproduktion der Unangemessenheit von Schule und ihrer Denkform beschrieben wurde, oder wie es in Schulschluss heisst:

Besonders wirksam ist … die Fähigkeit von Schulen, Kritik zu absorbieren. Kritik wird aufgenommen, übersetzt und in Massnahmen überführt. Sie wird pädagogisch bearbeitet, organisatorisch eingehegt und in Programme transformiert. Dadurch entsteht der Eindruck, dass korrekt gehandelt wird. Gleichzeitig werden grundlegende Infragestellungen neutralisiert. Kritik wird nicht zurückgewiesen, sondern integriert. Gerade diese Integrationsfähigkeit stabilisiert die bestehende Form.

Beim Thema Leistung liegt das Material für einen tragfähigeren Begriff bereits vor. Was in der Pflege, im Handwerk, in der Beratung oder in der Erziehung als gute Arbeit gilt, wird nicht an einem Rekord gemessen, sondern an der Angemessenheit einer Reaktion auf eine konkrete, nicht wiederholbare Situation. Eine Wunde wird sorgfältig oder nachlässig versorgt, nicht schneller oder langsamer im Vergleich zu einer anderen Wunde oder Patientin. Ein Urteil in einer Beratung trifft die Lage oder verfehlt sie, es überholt kein anderes Urteil. Massstab ist hier Qualität (Güte), nicht Menge, ist Angemessenheit, nicht Abstand zu anderen. Selbtverständlich lässt sich diese Arbeit beschreiben, bewerten und auch kritisieren, aber nicht auf einer Skala anordnen, auf der jemand weiter vorne steht als jemand anderes.

An dieser Stelle würde ein Ökonom einwenden, dass es längst Verfahren gibt, um genau das auf einer Skala abzubilden: Kennzahlen, Qualitätsindikatoren, Bewertungssysteme. Das stimmt, und es bestätigt die These, statt sie zu widerlegen. Sobald eine Grösse zum Ziel wird, hört sie auf, ein brauchbares Mass für die Sache zu sein, die sie eigentlich abbilden sollte. Dokumentationspflichten, Zufriedenheitswerte und Fallzahlen pro Schicht sollen Qualität messbar machen, doch gemessen wird am Ende Dokumentationsaufwand, nicht Zuwendung. Die Zeit, die für das Ausfüllen der Skala aufgewendet wird, fehlt am Bett. Die Skala bildet die Arbeit nicht ab, sie verdrängt sie. Das ist derselbe Mechanismus, der schulische Prüfungen bereits prägt: sichtbar wird, was sich zeigen lässt, nicht was stattfindet. Eine Skala für Pflege, Beratung oder Urteilskraft ist deshalb kein Gegenbeweis zur These, sondern ihre Bestätigung in neuem Gewand.

Weil sich diese Arbeit selbst der exakten Kennzahl entzieht, unterscheidet sie sich grundsätzlich von der Wettkampf- und Fabriklogik, die Leistung bisher geprägt hat. Ein Begriff von Leistung, der aus dieser Art von Arbeit gewonnen wird, wäre also kein Ersatzwort für denselben Vergleich. Er wäre die Abkehr vom Vergleich als Massstab überhaupt.

Konsequent zu Ende gedacht führt dieser Weg aus einem ökonomisch verengten Leistungsbegriff heraus, nicht nur aus dem sportlich-industriellen. Was unter diesem verengten Begriff nicht als Leistung zählt, weil es sich nicht in ein Marktresultat übersetzen lässt, wird bisher stillschweigend abgeschrieben: Pflegearbeit ausserhalb bezahlter Anstellung, Familienarbeit, Freiwilligenarbeit, ein grosser Teil der Sozialarbeit. Gerade jene Haltungen, Werte und jenes Engagement, die diese Arbeit tragen, Verlässlichkeit, Zuwendung, Beziehungsfähigkeit über Zeit, entziehen sich einer ökonomischen Bilanzierung, nicht weil sie wertlos wären, sondern weil ihr Wert sich in dieser Sprache nicht ausdrücken lässt.

Das macht einen neuen Pfad schwerer zu entwickeln als jenen weiterhin zu gehen, der Leistung an Vergleich und Output bindet, wenn auch vielleicht subtiler gefasst als in der aktuellen Form von Schule. Doch dieser neue Pfad wird dringend gebraucht, denn das industrielle Leistungsmodell verliert sichtbar an Plausibilität, in dem Mass, in dem künstliche Intelligenz und Automatisierung genau jene standardisierbaren, vergleichbaren Tätigkeiten übernehmen, auf die dieses Modell zugeschnitten war. Was übrig bleibt und an Bedeutung gewinnt, ist jene Arbeit, die sich einer ökonomischen Verengung von Anfang an entzogen hat.

Auch was der Begriff der Selektion oder eine weichere Formulierung beschreibt (eine übergeordnete Instanz teilt eine Gruppe nach einem fremdgesetzten Kriterium), lässt sich nicht in ein freundlicheres Verfahren übersetzen, ohne seine Grundstruktur zu wiederholen. Die eigentliche Verschiebung wäre, diese Entscheidung dorthin zurückzugeben, wo ich sie am Ende von Schulschluss tatsächlich verorte: in eine gesellschaftliche und politische Aushandlung, an der Zivilgesellschaft, Ökonomie und Politik gemeinsam beteiligt sind.

Solange sie exklusiv bei Schule liegt, bei einer Institution, deren Vokabular aus der industriellen Bevölkerungsverwaltung stammt, bleibt jede Selektion eine Fortschreibung dieser Herkunft, gleich wie sie im Einzelnen ausgestaltet wird. Das ist mehr, als Auf der Maur vorschlägt, wenn er die Auswahl den Abnehmenden überlässt, denn auch die haben die anachronistischen Voraussetzungen nicht selbst gesetzt, sie haben sie nur geerbt.

1. Christoph Schmitt, Schulschluss: Das Ende eines Konzepts, 2., durchgesehene und korrigierte Auflage (Hamburg: BoD – Books on Demand, 2026), ISBN 978-3-6957-4900-3 ↩︎
2. Max Weber, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, in: Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie I (Tübingen: Mohr Siebeck, 1920), Teil II, Kapitel 1: Die religiösen Grundlagen der innerweltlichen Askese, Abschnitt zum Calvinismus. Erstveröffentlichung in zwei Teilen in: Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, Bd. 20 (1904) und Bd. 21 (1905). ↩︎
3. Frank H. Baumann-Habersack, Mit transformativer Autorität in Führung: Die Führungshaltung für das 21. Jahrhundert, 3., aktualisierte und überarbeitete Auflage (Wiesbaden: Springer Gabler, 2021), Kapitel 3: Was ist Autorität? ↩︎
4. Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS), s.v. «Selektion», Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften, https://www.dwds.de/wb/Selektion, abgerufen am 12. August 2026. ↩︎

Warum die traditionelle Schule aus sich heraus nur Varianten ihrer selbst hervorbringt, und was daraus folgt

Titelbild: „Variation ohne Unterschied“. Gestaltet mit Opus 5

Bewegung im Bestehenden

Das Schulsystem befindet sich seit Jahrzehnten in permanenter Reform. Der Diskurs wechselt seine Gegenstände dabei in hoher Frequenz: Inklusion, Separation, Integration, Noten oder Lernberichte, früherer oder späterer Schulstart, neue Fächer, andere Fächer, innovative Unterrichtsformen, Leistung, die sich lohnen soll. Umgesetzt wird davon – wenn überhaupt – ein kleiner und sorgfältig gefilterter Teil. Lehrpläne werden erneuert, Beurteilungsformen angepasst, Kompetenzraster eingeführt, digitale Strategien entwickelt, Förderstrukturen ausgebaut. Die Betriebsamkeit ist hoch, die Belastung der Beteiligten ebenfalls.

Unverändert bleibt in all dem die Logik, in der Lernen organisiert wird.

Konkret: Als Antwort auf gesellschaftlichen Wandel, Digitalisierung und veränderte Kompetenzanforderungen wurde in der Schweiz ab 2017 in den Kantonen der Lehrplan 21 eingeführt. Im Gefolge hat sich an manchen Schulen teilweise die zeitliche Taktung des Unterrichts verändert, etwa durch Doppellektionen oder Halbtagesblöcke. Für die Beurteilung wurden neue Formen entwickelt, weil an vielen Stellen erkennbar wurde, dass die alten nicht mehr genügen: Kompetenzraster, formative Verfahren, Lernberichte, Beurteilungsgespräche, Instrumente der Selbsteinschätzung. Die Praxis nutzt diese Methoden bis heute jedoch nur zum Teil und übersetzt sie nach wir vor in die vertraute Notenlogik.

An dieser Stelle wird zudem ein Unterschied sichtbar, der für alles Weitere entscheidend ist. Verändert hat sich, hier wie in den Reformbewegungen insgesamt, lediglich die Erscheinungsform der Vorgaben. Ihre Funktion im System bleibt dieselbe: Was zuvor als Note im Zeugnis stand, steht jetzt als Text, der Halbtagesblock leistet, was die Einzellektion leistete. Takt und Massstab werden weiterhin institutionell gesetzt, ebenso die altersbasierte Zuordnung. Auch dort, wo diese Formen konsequent genutzt werden, ändert sich daran nichts. Die Selbsteinschätzung Lernender erfolgt ebenfalls entlang vorgegebener Kriterien, das wirksame Urteil verbleibt bei der Institution.

Die Verfeinerung der Verfahren erhöht also lediglich die Dichte der Beurteilung, statt die Einschätzung der eigenen Entwicklung an die lernenden Menschen zu übertragen. Das erst wäre eine andere Grundlogik.

Hinzugekommen sind Planungsinstrumente, Dokumentationspflichten und schulinterne Entwicklungsprozesse. Die schulische Qualitätsentwicklung folgt demselben Muster: Selbstevaluation, externe Evaluation, Indikatoren, Massnahmenpläne. Erzeugt wird Aktivität, während Unterricht, Zeitstruktur, Bewertung und Selektionsfunktion als Rahmen gesetzt bleiben.

Verbreitet ist im Feld zudem die Erfahrung, dass Aufwand und Wirkung auseinanderfallen. Die Deutung dieser Erfahrung verweist in der Regel auf fehlende Konsequenz, knappe Ressourcen oder mangelnde Bereitschaft der Beteiligten. Die Deutung dieser Erfahrung verweist in der Regel auf fehlende Konsequenz, knappe Ressourcen oder mangelnde Bereitschaft der Beteiligten. Sie setzt damit voraus, dass die nächste Reform gelingt, wenn sie nur entschlossener angegangen, besser ausgestattet und breiter getragen wird. Dagegen spricht, dass gerade die konsequent umgesetzten Reformen dasselbe Ergebnis zeigen, bei hohem Einsatz und beträchtlichen Mitteln. Der Aufwand ist nicht die entscheidende Grösse.

Geläufig ist auch die Rede von der „Baustelle Schule“, oftmals in der Steigerung zur ewigen Baustelle. Eine Baustelle setzt allerdings einen Plan voraus, also eine Klärung dessen, was entstehen soll, und sie endet mit dessen Fertigstellung. Wo diese Klärung fehlt, wird die Bautätigkeit dauerhaft und orientiert sich an dem, was bereits steht.

Ein Kriterium statt eines Eindrucks

Ob eine Reform die bestehende Ordnung tatsächlich verändert oder bestätigt, lässt sich prüfen. Entscheidend ist die Zuständigkeit, und dafür genügen vier Fragen:

1. Wer bestimmt, was gelernt wird?
2. Wer bestimmt Reihenfolge und Zeitpunkt?
3. Wer bestimmt, wann etwas als gelernt gilt?
4. Wer bestimmt, welche Geltung das Ergebnis erhält?

Solange die Antwort viermal auf die Institution verweist, ist die Form reproduziert, unabhängig von ihrer Oberflächengestalt. Sobald die Antwort in wesentlichen Teilen auf den lernenden Menschen verweist, liegt keine Variante des bestehenden Systems mehr vor, sondern ein anderes. Dann ist Schulschluss.

An dieser Stelle liegt die Rückfrage nahe, weshalb denn die Zuständigkeit beim lernenden Menschen liegen sollte und nicht bei einer Institution, die dafür ausgebildetes Personal beschäftigt. Dafür sprechen zwei Gründe, eine Entwicklung und ein Befund.

Die Entwicklung betrifft die Bedingungen, auf die Schule sich zu beziehen vorgibt, zum Beispiel Erwerbsbiografien. Die verlaufen heute und in Zukunft brüchig, Qualifikationen verlieren rasch an Halbwertszeit, Wissensbestände sind permanent verfügbar und permanent revidierbar, berufliche Zielpunkte lassen sich nicht mehr stabil beschreiben. Das Schulsystem wiederum, das seine Struktur und seine Prozesse als Vorbereitung auf klar umrissene Berufsbilder und in der Annahme gesicherter Wissensbestände organisiert, bezieht sich also auf eine Welt, die so nicht mehr existiert. Tragfähig ist unter diesen Bedingungen vielmehr die Fähigkeit, eigene Lernbewegungen zu bestimmen, zu unterbrechen, neu anzusetzen und einzuschätzen.

Der Unterschied lässt sich an einem Beispiel zeigen. Eine Fachfrau im Detailhandel stellt fest, dass ein Teil ihrer Aufgaben automatisiert wird. Ob sie darauf reagieren kann, hängt daran, ob sie selbst bestimmen kann, was sie jetzt lernen muss, wo sie es findet, wann sie weit genug ist und wann ein eingeschlagener Weg nicht trägt. Wer darin geübt ist, beginnt sofort. Wer es nicht ist, wartet auf einen Kurs, der die Inhalte festlegt, den Ablauf vorgibt und am Ende bescheinigt, dass die Anforderungen erfüllt sind.

Der Befund betrifft das Lernen selbst. Lernen verläuft ungleichzeitig und nichtlinear, es vollzieht sich in Aneignung, Irritation, Verbindung, Verwerfung und Neubewertung. Zeitbedarf, Rhythmus, Reihenfolge und Anschlussfähigkeit unterscheiden sich von Mensch zu Mensch, beim selben Menschen von Gegenstand zu Gegenstand und über die Zeit hinweg. Zugang zu diesen Bedingungen hat allein der lernende Mensch. Schule in ihrer historisch gewordenen Form kann diese Unterschiede weder erfassen noch synchronisieren, versucht aber bis heute nichts anderes und setzt doch nur eine einheitliche Ordnung durch, deren Einhaltung sie überprüft.

Die Frage der Zuständigkeit ist damit keine pädagogische Vorliebe, sondern eine Konsequenz aus dem Gegenstand: Wer über Ziel, Zeitpunkt und Massstab von Lernen und Bildungsarbeit bestimmt, entscheidet darüber, ob Lernprozesse an ihren eigenen Bedingungen ansetzen oder in eine vorgegebene Ordnung überführt und an deren Erfüllung gemessen werden.

Der Testfall: was geschieht, wenn Pfeiler kippen

Die traditionelle Schule ruht auf fünf Pfeilern: Unterricht als Format, Linearität der Lernorganisation, Jahrgangsklasse, Prüfen und Benoten, Fächer und Lehrpläne. Es liegt nahe, in diesen Pfeilern die Ursache dafür zu sehen, dass die Zuständigkeit bei der Institution liegt, und in ihrer Beseitigung der Ausweg. Diese Annahme ist an Schulen auch schon erprobt worden:

Altersdurchmischtes Lernen hebt die Jahrgangsklasse zumindest teilweise auf. Lernlandschaften öffnen den Klassenraum und teilweise den Lektionentakt. Selbstorganisiertes Lernen überträgt die Ablaufplanung an die Lernenden. Kompetenzraster ersetzen die Stofflogik durch differenzierte Zielbeschreibungen. Vier Pfeiler werden hier mit erheblichem Aufwand und hohem Engagement tatsächlich abgeräumt.

Die Zuständigkeit bleibt jedoch in alldem unverändert. Was gelernt wird, steht im Raster, in welcher Reihenfolge, regelt der Wochenplan, wann es als gelernt gilt, entscheidet die Überprüfung, welche Geltung das Ergebnis erhält, entscheidet das Zeugnis.

Die Formel vom selbstorganisierten Lernen meint in dieser Praxis die Organisation des Ausführens von Vorgegebenem. Die Lernenden bestimmen über das Wie der Ausführung, bleibend gerahmt (!) durch Aufgabenformate, Zeitfenster und Abgabetermine, während die Institution Ziel, Massstab und Geltung setzt.

Hinzu kommt: Sobald die selbstständige Ausführung an Lernende übertragen wird, müsste die Fähigkeit, eigene Arbeitsprozesse zu planen, zu unterbrechen und zu revidieren, selbst zum Lerngegenstand werden. Sie wird stattdessen vorausgesetzt, und Schülerinnen und Schüler bleiben mit ihr weitgehend sich selbst überlassen.

Diese Auslassung ist nun aber kein Versäumnis, denn um diese Fähigkeit aufzubauen, müsste Schule Ziel, Zeitpunkt und Massstab aus der Hand geben, also genau jene Operationen aufgeben, mit denen sie sich als unterrichtendes und beurteilendes System am Leben erhält. Die Begleitung selbstbestimmten Lernens verlangt nämlich einen Auftrag, der dem schulischen nicht nur gegenübersteht, sondern ihm widerspricht. Was hier bisher fehlt, fehlt daher folgerichtig.

Damit lässt sich sagen, was die fünf Pfeiler tatsächlich sind. Hinter ihnen steht eine Entscheidung, die nirgends getroffen und überall vorausgesetzt wird: Zuständig für das Lernen ist die Schule, nicht der lernende Mensch. Die Pfeiler sind die sichtbare Form dieser Entscheidung. Wer die Jahrgangsklasse aufheben oder den Lektionentakt auflösen würde, veränderte diese Form, ohne die Entscheidung selbst zu berühren.

Diese Denkform ist historisch datierbar. Sie entstand unter Bedingungen, in denen Arbeit standardisiert, Wissen kanonisiert und Lebensläufe vorhersehbar waren. Ihre Passung war real, ihre Leistungen ebenfalls. Zeitlos ist sie nicht, ihre Voraussetzungen sind es erst recht nicht.

Warum die Grundentscheidung erhalten bleibt

Dass Reformen die Zuständigkeit für Ziel, Zeitpunkt, Massstab und Geltung unangetastet lassen, hat seinen Grund darin, dass das System Schule Vorschläge für Reformen auf deren Anschlussfähigkeit an die eigene Operationsweise prüft, bevor über sie entschieden wird.

Ein Reformvorschlag muss mehrere Filter passieren, um überhaupt bearbeitbar zu werden. Er muss auf das bestehende System hin planbar, dokumentierbar, evaluierbar, finanzierbar und rechtlich absicherbar sein. Vorschläge, die diese Bedingungen nicht erfüllen, gelangen nicht in die Umsetzung, sondern gelten als unrealistisch, unverantwortlich oder nicht anschlussfähig. Bearbeitbar ist ein (Reform-)Vorschlag genau dann, wenn er sich in den vorhandenen Kategorien beschreiben lässt. Die Kategorien sind Unterricht, Lektion, Klasse, Leistung, Niveau, Nachweis.

Die Erhaltung der bestehenden Ordnung setzt damit keine Absicht voraus. Sie ergibt sich daraus, dass nur Vorschläge weiterkommen, die sich in Begriffen der bestehenden Ordnung beschreiben lassen. Eine Reform, die diesen Weg nimmt, gilt am Ende als gelungen. Die Konzepte liegen vor, die Massnahmen sind umgesetzt, die Evaluation bestätigt, dass die gesetzten Ziele erreicht wurden. Was unverändert geblieben ist, kommt in dieser Bilanz nicht vor.

Was die Einzelbeurteilung der Lernenden mit Zusammenarbeit macht

Als Beleg dafür, dass Schule in der Gegenwart angekommen ist und junge Menschen auf sie vorbereitet, dient regelmässig der Verweis auf Formate der Zusammenarbeit. Sie gilt als Schlüsselfähigkeit für Arbeitswelt, Zivilgesellschaft und private Lebensführung, und Formate dafür bestehen: Gruppenarbeiten, Projektwochen, Präsentationen. Wie häufig sie eingesetzt werden und wie viel Spielraum sie tatsächlich lassen, unterscheidet sich von Schule zu Schule erheblich. Zudem eignet sich dieses Thema als Prüfstein, weil dort, wo diese Formate ernsthaft betrieben werden, gewollt wird, was strukturell nicht möglich ist.

Die Formate der Zusammenarbeit verlangen eine gemeinsame Hervorbringung, die Beurteilung aber verlangt eine individuelle Zurechnung. Vom zweiten hängt ab, was zählt: Noten, Übertritte, Abschlüsse. Dieser Zwang wächst mit den Folgen. Auf der Primarstufe lässt sich ein gemeinsames Produkt noch als gemeinsames würdigen, bei einer Zeugnisnote, einer Semesternote, am Gymnasium und an der Hochschule wird die individuelle Zurechnung unumgänglich. Schülerinnen und Schüler handeln deshalb vernünftig, wenn sie sich daran ausrichten. Sie lernen, ihren eigenen Anteil erkennbar zu halten, ihn von den Anteilen der anderen abzugrenzen und dafür zu sorgen, dass er ihnen zugeschrieben wird. Die Gruppe teilt die Arbeit entsprechend auf, oft auf ausdrücklichen Wunsch der Lehrperson, die für eine gerechte Beurteilung sorgen will.

Der günstigste Fall verändert daran wenig. Wo Jugendliche mit hohem Interesse bei der Sache sind, einander vertrauen und füreinander einstehen, unterstützen sie sich gegenseitig beim Erreichen einer guten Beurteilung. Das ist viel wert und bleibt weiterhin innerhalb derselben Ordnung: Der gemeinsame Zweck der Gruppe ist die Einzelleistung ihrer Mitglieder, nicht die Kollaboration selbst.

Kooperation als Arbeitsteilung an einem geteilten Gegenstand bleibt in diesem Rahmen möglich, während Kollaboration als gemeinsame Hervorbringung mit geteilter Ergebnisverantwortung durch die Einzelbeurteilung von vornherein ausgeschlossen ist. Schule trainiert damit unter dem Etikett der Kollaboration deren Gegenteil. Dieser Vorgang ist vollständig folgerichtig innerhalb der schulischen Denkform. Er ist bestechend einfach zu durchschauen. Wo auf ihn hingewiesen wird, winken Betroffene jedoch regelmässig ab.

Zur Rolle der Umwelten

Die Hoffnung auf eine grundlegende Veränderung der Schule richtet sich häufig auf deren Umwelten: Sie sollen von aussen erzwingen, was von innen nicht zustande kommt. Wirtschaft, Hochschulen und Öffentlichkeit stellen nämlich Anforderungen, denen Schule sich am Ende beugen muss. Diese Hoffnung unterschätzt erneut, wie Schule mit Anforderungen umgeht. Sie nimmt auf, was sich in ihren eigenen Kategorien bearbeiten lässt, und übersetzt den Rest so lange, bis er hineinpasst. Aus der Forderung nach überfachlichen Kompetenzen macht sie ein Raster, aus der Forderung nach Digitalisierung einen Fachbereich mit pädagogischem Medienkonzept.

Am deutlichsten zeigt sich das bei Zeugnissen und Abschlüssen. Betriebe und Hochschulen brauchen etwas, worauf sie sich beim Auswählen stützen können, und Schule liefert genau das. An dieser Stelle bestätigt sogar die Umwelt die Schule, statt sie infrage zu stellen.

Daraus ergibt sich eine Folge, die selten mitgedacht wird. Auch wenn Betriebe, Hochschulen und Eltern zunehmend bemerken, dass Schule ihr Versprechen nicht einlöst, verändert diese Wahrnehmung die Schule nicht. Was sie bewirken kann, ist Entzug. Erste Anzeichen lassen sich beobachten: Betriebe stützen ihre Auswahl vermehrt auf Arbeitsproben, Assessments und Probeeinsätze, Hochschulen erweitern ihre Zulassungswege, Familien nehmen private und alternative Angebote stärker in Anspruch. Wie weit diese Entwicklung führt, lässt sich nicht abschätzen, ihre Richtung ist aber erkennbar. Schule bleibt währenddessen unverändert und für alle verbindlich. Was sie bescheinigt, sagt jedoch immer weniger aus. Die Folgen davon treffen zuerst jene, die in ihr lernen und arbeiten.

Konsequenz

Die Debatte über Noten oder Lernberichte, über früheren oder späteren Schulstart, über Integration oder Separation bewegt sich vollständig innerhalb einer Ordnung, die unberührt bleibt, wie immer diese Fragen entschieden werden. Verbesserungen innerhalb dieser Ordnung führen deshalb nicht aus ihr heraus. Der entscheidende Unterschied liegt an anderer Stelle: Ein System, in dem die Zuständigkeit für Ziel, Zeitpunkt, Massstab und Geltung bei den lernenden Menschen liegt, ist keine Variante der bestehenden Form, es operiert nach anderen Kriterien und bringt andere Strukturen hervor. Das wäre Schulschluss.

Solche Systeme existieren, in Nischen, geduldet, privat geführt, in ihrer Reichweite begrenzt. Diese Begrenzung folgt nicht aus mangelnder Qualität. Diese Initiativen haben sich in der Schweiz die institutionelle Anerkennung erarbeitet, jede für sich und jeweils zu den Bedingungen, die das bestehende System setzt. Den Anschluss an das, was „nach der Schulzeit“ kommt, stellen die Lernenden dabei weitgehend selbst her, durch frühe Vernetzung und Zusammenarbeit mit Betrieben und Arbeitsmarkt. Gegen private und alternative Bildungsinitiativen wird in der Schweiz zwar regelmässig eingewendet, ihre Anschlussfähigkeit an weiterführende Schulen und an den Arbeitsmarkt sei nicht gesichert. Die Jugendlichen, die ihren Bildungsweg dort gemacht haben, finden jedoch ausnahmslos und souverän ihre Anschlüsse. Das spricht also eher für den Ansatz dieser Initiativen. Es spricht für Schulschluss.

Damit verschiebt sich der Ort der Frage. Entschlüsse, etwas anderes zu machen, gibt es zuhauf, aus einigen entstehen alternative Initiativen, damit liegen auch ausgearbeitete Konzepte vor. Ein anderes System entsteht daraus noch nicht. Sein Anfang liegt an einer weniger sichtbaren Stelle:

Umwelten von Schule beziehen sich zunächst nicht auf ein System, sondern auf einzelne Menschen. Ein Betrieb stellt eine Jugendliche aus einer solchen Schule ein und macht eine Erfahrung. Eine Hochschule lässt jemanden über ein Portfolio zu und stellt fest, dass die Wahl trägt. Eine Familie erzählt einer anderen, wie es ihrem Kind ergangen ist. Solche Erfahrungen summieren sich, und mit ihnen wächst die Bereitschaft, Nachweise anders zu lesen, Zugänge anders zu regeln und andere Formen rechtlich anzuerkennen. Sichtbarkeit und Anerkennung entstehen auf diesem Weg, nicht vor ihm.

Der einzige Referenzpunkt

Diese Entwicklung entlastet zunächst niemanden. Solange in der Schweiz die traditionelle Volksschule der einzige Referenzpunkt bleibt, rechtlich wie gesellschaftlich, muss sich jede Alternative an ihr ausrichten und an ihren Kriterien ausweisen. Der umgekehrte Fall ist weder vorgesehen noch denkbar, denn kein Verfahren prüft die Volksschule, ihre Denkform und ihre Grundpfeiler daran, ob sie den Kriterien einer anderen Form genügt. Das Problem liegt damit nicht bei den Alternativen, sondern beim Referenzpunkt selbst.

Wie mit dieser Asymmetrie umzugehen wäre, juristisch wie gesellschaftlich, ist offen. Die Abschlüsse der Volksschule bleiben unterdessen formal gültig und verlieren zugleich an Aussagekraft. Schülerinnen und Schüler tragen dabei die grösste Last. Sie verbringen ihre Schulzeit unter Bedingungen, die ihren eigenen Lernbewegungen zuwiderlaufen, mit fremdgesetzten Zielen, vorgegebenen Rhythmen und einer Beurteilung, die den Massstab von aussen setzt und die Einschätzung der eigenen Entwicklung überflüssig macht.

Diese Schulzeit vergeht unwiederbringlich, unabhängig davon, wie sich die Geltung der Abschlüsse später entwickelt. Was am Ende bleibt, sind Nachweise, die jungen Menschen immer weniger einbringen als früher. Lehrpersonen arbeiten unter wachsendem Aufwand für eine Institution, deren Anerkennung von aussen brüchig wird, ohne dass sie diesen Vorgang beeinflussen können. Schule reagiert auf schwindende Geltung mit dem einzigen Mittel, das ihre Denkform kennt: mit mehr Nachweis, mehr Dokumentation, mehr Kontrolle. Familien mit entsprechenden Ressourcen wählen als Erste andere Wege, die übrigen bleiben in einem System zurück, das an Wert verliert, und die Ungleichheit wächst.

Die Abwendung der Umwelten von Schule löst deshalb nichts. Sie verschärft die Lage für alle Beteiligten, solange keine anerkannte Alternative besteht. Darin liegt die Dringlichkeit.

Wie Schule sich verändern liesse, wird jedoch weiterhin innerhalb ihrer traditionellen Denkform gefragt und dort auch beantwortet. Woran sich ihre Umwelten orientieren, wenn das Leistungsversprechen der Schule nicht mehr einlösbar ist, entscheidet sich währenddessen immer häufiger ausserhalb. Diese beiden Bewegungen beschreibt mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Die eine betrifft die Umwelten, die ihre Orientierung verlagern, die andere den Ort, an dem junge Menschen lernen: weg von einer Architektur, die ihnen ihre eigenen Wege verstellt, hin zu Lernorten, die diesen Wegen folgen und sie begleiten. Die erste Bewegung entscheidet darüber, ob die zweite über Nischen hinauskommt.

Zum Schluss eine Bemerkung in eigener Sache. Einige der Systeme, von denen hier die Rede ist, habe ich besucht, in einzelnen mitgearbeitet, ihre Prozesse begleitet, analysiert und evaluiert. Fast ausnahmslos haben sie tragfähige Wege gefunden, ihre Lernenden in Ausbildung, Studium und Beruf anschlussfähig zu machen, ohne den jungen Menschen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen wieder abzunehmen.

Titelbild: „Aufprall“. Entwickelt mit Opus 5

Im Frühjahr 2026 sind im Kanton Zürich 8908 Schülerinnen und Schüler zur Zentralen Aufnahmeprüfung für ein Gymnasium angetreten. Bestanden haben 48,2 Prozent. In den beiden Vorjahren waren es 47,6 und 47,5 Prozent.

Wozu dieses Verfahren dient, formuliert die Bildungsdirektion selbst: Es soll die Eignung erfassen und diejenigen Schülerinnen und Schüler identifizieren, die das Potenzial für die jeweilige Schule mitbringen.

Darin steckt eine Grundannahme, die selten ausgesprochen wird, und deren Geltung bis heute nicht hinreichend überprüft ist. Sie lautet: Wer über Begabung und Potenzial verfügt, erhält in der Schule die Gelegenheit, das zu zeigen. Die Note hält fest, was dabei sichtbar geworden ist. Wer die geforderten Noten nicht erreicht, verfügt eben nicht über die entsprechende Leistungsfähigkeit.

Würde das nicht zutreffen, wäre die Zuweisung willkürlich. Ein Verfahren, das über Bildungswege entscheidet, muss also beanspruchen, etwas Essenzielles über die geprüfte Person sagen zu können. Andernfalls wäre es ein Losverfahren mit erheblichem Aufwand.

Wer diese Möglichkeit ins Feld führt, hört immer dieselben Argumente, in immer derselben Reihenfolge:

Erste Entgegnung: Noten messen Leistung

Dieser Satz ist so vertraut, dass er wie eine Beschreibung klingt. Er ist jedoch eine Behauptung, und die Forschung hat sie geprüft.

Eine Note hält fest, wie ein Kind eine Prüfung bewältigt hat. Prüfungen bewältigen verlangt Folgendes: erkennen, worauf die Aufgabe hinauswill, das Verlangte in der zugemessenen Zeit darstellen, unter Beobachtung arbeiten, an einem festgelegten Tag verfügbar haben, was verlangt wird. Diese Anforderungen liegen quer zu dem, was die Prüfung zu erfassen vorgibt. Ein Kind, das den Stoff durchdrungen hat und unter Zeitdruck nichts zu Papier bringt, erhält dieselbe Note wie eines, das nichts verstanden hat.

Damit ist gesagt, worüber die Note Auskunft gibt. Sie ordnet Kinder danach, wie gut sie mit Prüfungsbedingungen zurechtkommen. Diese Fähigkeit ist vor allem für einen erfolgreichen Besuch des Gymnasiums wichtig, weil es dort mehr als in jeder anderen Schulart vor allem darum geht, Prüfungen zu bestehen. Über das Verhältnis eines Kindes zu einer Sache ist damit nichts festgehalten, und ein Kind erfährt aus seiner Note auch nichts darüber.

Noten erfassen weder das Können eines Kindes noch sein Potenzial. Sie messen Prüfungsbewältigung, behaupten aber, Auskunft über ganz andere Fähigkeiten zu geben.

Ein zweites Problem kommt hinzu. Noten werden überwiegend klassenintern vergeben. Eine Lehrperson bringt die Leistungen innerhalb ihrer Klasse in eine Rangfolge und ordnet dieser Rangfolge Noten zu. Dieselbe Testleistung führt deshalb in einer leistungsstarken Klasse zu einer schlechteren, in einer leistungsschwachen Klasse zu einer besseren Note. Zeugnisnoten geben die Unterschiede innerhalb einer Klasse wieder und sind über Klassen hinweg nicht vergleichbar.

Dieser Befund geht auf Ingenkamp 1969 zurück und ist seither vielfach bestätigt worden. Er ist fast sechzig Jahre alt.

Ausgewiesen wird durch eine Note also eine Position in einer Gruppe, gebildet nach Prüfungsbewältigung. Der Satz «Sie hat eine Vier in Mathematik» bedeutet: Sie steht in dieser Klasse an dieser Stelle, gemessen daran, wie sie mit den gestellten Prüfungsaufgaben zurechtgekommen ist. Von dort zu einer Aussage über ihre anderen Fähigkeiten führt kein gültiger Schluss. Zu diesem Zweck müssten diese ausserhalb von Prüfungsbedingungen zum Einsatz kommen.

Zweite Entgegnung: Dann muss sorgfältiger gemessen werden

Das ist die übliche Antwort. Sie unterstellt, das Problem liege in der Ausführung. Bessere Kriterien, klarere Massstäbe, mehr Schulung, verlässlichere Instrumente, und die Note bildet ab, was sie abbilden soll.

Diese Sorgfalt betrifft jedoch das Instrument, nicht den Gegenstand. Eine sorgfältiger erhobene Note hält weiterhin fest, wie ein Kind unter Prüfungsbedingungen zurechtgekommen ist, nur zuverlässiger. Das gilt auch für standardisierte Tests, denn auch sie sind Prüfungen: festgelegter Termin, begrenzte Zeit, kontrollierte Bedingungen, einzeln zurechenbare Leistung. Wer genauer misst, misst dasselbe genauer.

Selbst das bescheidenere Ziel wird verfehlt. Chantal Oggenfuss und Stefan Wolter haben 2025 die Schulnoten dreier vollständiger Jahrgänge der Sekundarstufe I im Kanton Basel-Stadt mit den Ergebnissen extern korrigierter Leistungstests verglichen. Die Abweichungen hängen von Geschlecht, Sprachhintergrund und Leistungsniveau der Klasse ab. Bei gleicher Testleistung liegt der Unterschied zwischen den Gruppen bis zu 0,6 Notenpunkten. Für beide Fächer weisen die Autoren einen ausgeprägten Effekt der Benotung entlang der Klassenverteilung nach.

Entscheidend ist der zweite Teil des Befundes. Die Noten des ersten Semesters wurden vor dem Test vergeben, die des zweiten danach. Nachdem Lehrpersonen, Eltern und Jugendliche die Testergebnisse erhalten hatten, blieben die Verzerrungen konstant.

Zurückgemeldet wurden dabei die Testresultate, nicht das eigene Beurteilungsverhalten. Gezielte individuelle Rückmeldung, darauf verweist Oggenfuss, kann Verzerrungen durchaus verringern. Die verfügbare Information über den Leistungsstand der Jugendlichen genügte jedoch nicht, um an der Benotung etwas zu ändern. Sie folgt einer Aufgabe: innerhalb einer Lerngruppe zu differenzieren, damit am Ende jedes Kind einem Anschlussweg zugewiesen werden kann, dem Gymnasium, der Sekundarschule, einer Berufslehre.

Dritte Entgegnung: Dann braucht es standardisierte Verfahren

Wenn das Lehrerurteil das Problem ist, liegt die Lösung nahe: Zuweisung über zentrale Prüfungen, gleiche Aufgaben, gleiche Bedingungen, gleiche Massstäbe.

Der Kanton Zürich hat diesen Weg beschritten und ihn 2022 umgebaut. Sieben Aufnahmereglemente wurden zu einer Verordnung zusammengeführt, die Prüfungen zusammengelegt, mündliche Prüfungen gestrichen, die Vorleistungsnoten einbezogen, Bestehensnormen und Bewertungsskalen neu festgelegt. Für das Gymnasium stieg die verlangte Durchschnittsnote von 4,0 auf 4,75.

Die Evaluation der Universität Zürich hält fest, was daraus folgte: Die Prüfungsnoten liegen seither rund eine halbe Note höher. Die Erfolgsquoten blieben stabil. Die Bildungsdirektion formuliert das Ergebnis selbst so, dass sich zwar die Prüfungsergebnisse verändert haben, der Anteil der aufgenommenen Schülerinnen und Schüler aber vergleichbar bleibt.

Das Instrument wurde ausgetauscht, die Skala verschoben, der Anteil blieb. Wie geprüft wird, ändert die Quote nicht.

Sichtbar wird daneben, wo die Vorbereitung stattfindet. Rund neunzig Prozent der befragten Jugendlichen besuchten vor der Prüfung regelmässig einen Vorbereitungskurs, gut ein Drittel davon einen privaten. Öffentliche Kurse werden nicht in allen Gemeinden angeboten. Die Befragten schätzen die Abdeckung des Prüfungsstoffs durch den Schulunterricht als mittelmässig bis unzureichend ein.

Die Kurse selbst hängen der Evaluation zufolge nur schwach mit den Prüfungsleistungen zusammen. Bestehen bleibt die Struktur: Was die Prüfung verlangt, wird ausserhalb des Unterrichts erarbeitet, in Familien und Gemeinden mit ungleichen Voraussetzungen.

Vierte Entgegnung: Noten sagen den späteren Erfolg voraus

Hier scheint die Empirie für die Verteidigung zu sprechen. Wer gute Noten hat, erreicht häufiger einen höheren Abschluss, ein besseres Einkommen, eine angesehenere Position.

Ein Instrument, das derart prognostiziert, kann doch nicht beliebig sein!

Diese Entgegnung übersieht, woraus die Prognose entsteht. Die Note entscheidet über den Zugang. Wer zugewiesen wurde, erhält andere Lerngelegenheiten, andere Anforderungen, andere Erwartungen und andere Anschlussmöglichkeiten. Wer nicht zugewiesen wurde, erhält sie nicht. Das spätere Ergebnis bestätigt die frühere Note, weil die frühere Note die Bedingungen geschaffen hat, unter denen das spätere Ergebnis entstand.

Die Prognosekraft eines Türhüters ist durch die Tür verfälscht. Ein Verfahren, das den Zugang bestimmt, sagt auch etwas voraus, was es selbst hervorgebracht hat. Als Beleg für die Gültigkeit des Urteils taugt das nicht.

Dort, wo die Vorhersage nachgerechnet wird, fällt sie zudem bescheiden aus. Für das Zürcher Langgymnasium erklären Prüfungsnote und Vorleistungsnote zusammen rund zehn Prozent dessen, ob ein Kind die Probezeit besteht.

Hinzu kommt ein Befund aus der Längsschnittforschung. Karen Arnold hat in den Vereinigten Staaten einundachtzig Jahrgangsbeste über vierzehn Jahre verfolgt. Ihr schulischer Spitzenerfolg beruhte weniger auf herausragenden Fähigkeiten als darauf, dass sie sich zuverlässig auf jede gestellte Anforderung eingestellt haben. Ausgewiesen wird durch Bestnoten die Fähigkeit, fremdgesetzte Vorgaben zu erfüllen. Was ein Mensch verfolgt, wenn niemand ihm die Aufgabe stellt, bleibt dabei unsichtbar.

Fünfte Entgegnung: Zugewiesen werden muss trotzdem

An dieser Stelle wechselt die Verteidigung den Boden. Sie argumentiert nicht mehr, dass Noten messen, was sie zu messen vorgeben. Sie argumentiert, dass die Institution zu Stichtagen entscheiden muss, dass Studienplätze und Ausbildungsplätze begrenzt sind, dass irgendein Verfahren nötig ist und ein unvollkommenes besser sei als keines.

Diese Entgegnung ist die ehrlichste der Reihe, und sie ist nicht zu widerlegen. Sie trifft zu.

Nur gibt sie die Ausgangsbehauptung preis. Verteidigt wird jetzt nur noch die Notwendigkeit der Zuweisung, nicht mehr die Aussagekraft der Note. Das sind zwei verschiedene Aussagen, und die Notenlegitimation lebt davon, dass sie miteinander verwechselt werden.

Genau hier liegt der Zirkel. Weil die Institution zuweisen muss, braucht sie ein Mass. Weil sie ein Mass braucht, bestimmt sie, was als Leistungsfähigkeit gilt, nämlich das, was in Prüfungen sichtbar wird. Anschliessend stellt sie fest, wer über Leistungsfähigkeit verfügt. Der Massstab wird aus dem Bedarf abgeleitet und danach als Erkenntnis ausgegeben.

Ein Kind, das die geforderten Noten nicht erreicht, gilt danach als weniger leistungsfähig. Belegt wird das durch nichts ausser dem Verfahren selbst.

Was für ein widersinniges Ränkespiel.

Was dabei ausgeschlossen wird

Aus dem Zuweisungsbedarf folgt der Zuschnitt der Prüfung. Erfasst werden kann nur, was zu einem festgelegten Termin, in begrenzter Zeit, unter Kontrollbedingungen und einzeln zurechenbar darstellbar ist. Das ist eine Auswahl aus dem, was Menschen können, und sie wird nirgends als Auswahl markiert.

Der Zeitpunkt ist dabei der härteste Ausschluss. Lernen verläuft bei Kindern unterschiedlich schnell und in unterschiedlicher Abfolge. Wann ein Kind einen Zusammenhang begreift, steht nicht fest, und Unterschiede von Monaten oder Jahren innerhalb eines Jahrgangs sind der Normalfall.

Die Prüfung setzt dagegen einen Termin, an dem alle dasselbe können sollen. Ein Unterschied im Tempo erscheint danach als Unterschied im Können. Ein Kind, das den Zusammenhang drei Wochen nach der Probe versteht, hat ihn für die Institution nicht verstanden, und die Vier bleibt im Zeugnis.

Potenzial bezeichnet ohnehin, was noch nicht vorliegt. Eine Prüfung erfasst einen Zustand. Was ein Jahr später sichtbar würde, existiert für das Verfahren nicht.

Der zweite Ausschluss betrifft das Zeigen selbst. Wer etwas zeigt, das er noch nicht beherrscht, macht sich sichtbar. Unter Bewertung ist Sichtbarkeit ein Risiko, und weil die Note über den weiteren Weg entscheidet, ist das Risiko erheblich. Die rationale Antwort besteht darin, nur zu zeigen, was gesichert ist, den Erwartungshorizont vorwegzunehmen, Aufwand dort zu investieren, wo Punkte vergeben werden, und Umwege zu meiden, deren Ertrag in keiner Bewertung erscheint.

Jugendliche, die so verfahren, reagieren korrekt auf die Anreize, die ihnen gesetzt werden.

Damit ist der Widerspruch benannt. Er liegt nicht zwischen Anspruch und Praxis, sondern innerhalb des Anspruchs. Eine Einrichtung, die Zeigen und Bewerten in denselben Akt legt, kann beides nicht gleichzeitig haben. Sie fordert zum Zeigen auf und bestraft es im selben Vorgang.

Sechste Entgegnung: Gute Lehrpersonen gleichen das aus

Bleibt die Hoffnung auf die einzelne Lehrperson. Wer gut unterrichtet, so das Argument, bringt die Kinder so weit, dass die Noten ihre Fähigkeiten tatsächlich abbilden.

Das ist versucht worden, und der Ausgang ist dokumentiert.

Sabine Czerny unterrichtete eine vierte Klasse an einer bayerischen Grundschule. Ihre Schülerinnen und Schüler erreichten bei Mathematik-Vergleichsarbeiten einen Klassenschnitt von 1,8. Schulaufsicht und Rektorat beurteilten dieses Ergebnis als zu gut. Im Sommer 2008, unmittelbar nach ihrer öffentlichen Kritik an der Benotungspraxis, wurde sie an eine andere Schule versetzt. Der Grund lautete: Störung des Schulfriedens.

Die Kinder hatten gelernt, was sie lernen sollten. Für die Institution war dieses Ergebnis unbrauchbar, weil eine Klasse, in der fast alle gut sind, nichts mehr differenziert. Die Institution musste entscheiden, ob die Leistungen der Kinder gelten oder die Zuweisung funktioniert, und sie hat sich für die Zuweisung entschieden.

Dieser einzelne Fall belegt keine Häufigkeit. Er zeigt eine Rangordnung. Wo der Lernerfolg der Kinder und der Zuweisungsbedarf auseinandertreten, folgt die Institution dem Zuweisungsbedarf.

Ähnlich habe ich das als Gymnasiallehrer in der Schweiz erlebt. Wir waren von der Schulleitung angewiesen, dass der Klassenschnitt am Semesterende jeweils zwischen 4.2 und 4.8 zu liegen habe, ansonsten entstand eine Begründungspflicht auf Seiten der Lehrperson.

Was übrig bleibt

Am Anfang stand die Behauptung des Systems, Schule gebe Begabung und Potenzial Gelegenheit, sich zu zeigen. Die Note halte anschliessend fest, was dabei sichtbar wurde. Am Ende der Kette steht davon nichts mehr. Übrig bleibt die Feststellung, dass zugewiesen werden muss.

Ein Zeugnis entscheidet darüber, welche Ausbildung und welches Studium jemandem offenstehen. Begründet ist damit eine Zuweisung, mehr nicht. Dass Noten etwas über Begabung und Potenzial aussagen, folgt daraus nicht. Gleichwohl geben Noten das zu leisten vor. Deshalb liest sich die im Zeugnis festgehaltene Entscheidung über den weiteren Bildungsweg als Urteil darüber, wozu ein Kind fähig ist, was in ihm angelegt ist, was aus ihm werden kann.

Doch ein Verfahren, das zu Stichtagen zuweisen muss, kann individuelle Entwicklung weder sichtbar machen noch abwarten. Hier liegt der Kardinalfehler des Systems: Die Notengebung verhindert, wozu Bildung antritt.

Schule kann Zuweisung leisten. Daneben bleibt vieles aus: einer eigenen Frage nachgehen, die aus keiner Aufgabenstellung stammt, über Monate an derselben Sache bleiben, etwas versuchen, ohne dass es in eine Bewertung eingeht, herausfinden, worin ein Kind gut ist, wenn es die Richtung selbst wählt.

Auf diesem Weg entstehen Fähigkeiten, die keine Prüfung erfasst: eine eigene Frage stellen und offenhalten, beurteilen, ob eine Antwort trägt, ein Gebiet so weit durchdringen, dass eigene Urteile möglich werden, einschätzen, worin die eigenen Stärken liegen.

Schule hat dafür neun bis zwölf Jahre Zeit und verwendet sie anders.

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Quellen

Ingenkamp, Karlheinz (1969): Zur Problematik der Jahrgangsklasse. Eine empirische Untersuchung. Weinheim: Beltz.

Rheinberg, Falko (2001): Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 59–72.

Oggenfuss, Chantal / Wolter, Stefan C. (2025): Not Just Gender. Multiple and Persistent Grade Biases in Language and Mathematics. European Education 57 (2). DOI 10.1080/10564934.2025.2498382. Zusammenfassung und Interview: blog.bkd.lu.ch, 15. September 2025.

Bildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung (2026): Evaluation der neuen Übertrittsverfahren in die Maturitätsschulen. Zusammenfassender Bericht, 9. Juli 2026. Grundlage: Tomasik, Martin (2026), Universität Zürich.

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2026): Über 8000 erfolgreiche Aufnahmeprüfungen. Medienmitteilung vom 12. Mai 2026.

Arnold, Karen D. (1995): Lives of Promise. What Becomes of High School Valedictorians. A Fourteen-Year Study of Achievement and Life Choices. San Francisco: Jossey-Bass.

Zum Fall Czerny: Berichterstattung der taz vom 30. Juli und 5. August 2008 sowie Interview vom 27. Mai 2009. Czerny, Sabine (2010): Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. München: Südwest.

Titelbild entwickelt mit Fable 5

Ein Professor für Kommunikationsdesign hat eine aktuelle McKinsey-Studie zum Anlass genommen, die Kunst- und Designausbildung als Bildungsmodell für das KI-Zeitalter vorzuschlagen. Sein Beitrag findet sich hier auf LinkedIn.

Die Studie selbst diagnostiziert, dass der informelle Weg zur beruflichen Expertise durch den Einsatz von KI brüchig wird, also das beiläufige Lernen an realen Aufgaben in der Nähe erfahrener Praktikerinnen und Praktiker, das neben aller formalen Ausbildung den eigentlichen Kompetenzaufbau geleistet hat.

Einstiegsaufgaben wie Recherche, Dokumentation, erste Analysen oder einfache Entwürfe hatten dabei stets eine doppelte Funktion: Sie mussten erledigt werden, und zugleich führten sie junge Menschen schrittweise an die Denkweise ihres Fachs heran. Wer sie bearbeitete, beobachtete erfahrene Kolleginnen und Kollegen, machte Fehler, lernte den Unterschied zwischen einem plausiblen und einem tragfähigen Ergebnis kennen und übernahm allmählich mehr Verantwortung.

Solche Aufgaben übernimmt nun zunehmend die KI. Kurzfristig steigt damit die Produktivität der Erfahrenen, langfristig stellt sich die Frage, woher die erfahrenen Fachleute von morgen kommen sollen, wenn kaum jemand mehr die Gelegenheit erhält, Erfahrung aufzubauen. Als Ausweg beschreibt die Studie ein Verfahren, das sie Answer-key-Modell nennt: Junge Mitarbeitende bearbeiten eine Aufgabe zunächst selbstständig, vergleichen ihren Versuch anschliessend mit einem KI-generierten Ergebnis und werten die Abweichungen mit einer erfahrenen Person aus.

Der Autor des Artikels auf linkedIn erkennt darin zu Recht die Grundfigur der Entwurfsbesprechung. Das Atelier, auf das er sich beruft, ist die zentrale Lehr- und Lernform der Kunst- und Designausbildung: ein Arbeitsraum, in dem Studierende über längere Zeit an eigenen Projekten arbeiten, während Lehre nicht als Vorlesung stattfindet, sondern als regelmässige, gemeinsame Besprechung der entstehenden Arbeiten. In dieser Praxis gehört der erste Versuch den Lernenden, das Ergebnis wird sichtbar gemacht, auf sein Potenzial hin untersucht und überarbeitet. Wissen ist dabei durchgehend im Spiel, es wird abgerufen, geteilt und in der gemeinsamen Arbeit konstruiert; seine Funktion besteht allerdings nicht darin, den Prozess auf eine feststehende Lösung zuzuführen, sondern darin, ihn am Laufen zu halten.

In der Sache finde ich diesen Approach wunderbar. Wenn KI die Produktion plausibler Varianten übernimmt, verschiebt sich der Engpass zur Urteilskraft, also zur Fähigkeit, im konkreten Fall Massstäbe zu entwickeln, Unterschiede zu erkennen und eine Auswahl zu verantworten. Die Atelierpraxis trainiert genau das.

Ich halte den Vorschlag für einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Debatte, weil er an der richtigen Stelle ansetzt: nicht bei Werkzeugen, Verboten von KI oder Kompetenzrastern, sondern bei der Frage, in welcher Lernform Urteilskraft überhaupt entsteht. Dass ausgerechnet die Kunst- und Designausbildung, deren Wert regelmässig unterschätzt wird, dafür ein seit Jahrzehnten erprobtes Modell bereithält, ist eine produktive Einsicht, und die Übertragung auf Jurisprudenz, Betriebswirtschaft und Ingenieurwissenschaften ist konsequent gedacht. Das gesamte Modell steht und fällt allerdings mit einer Instanz, die im Text nicht vorkommt: mit der Schule.

Wo der Vorschlag einsetzt, ist das Entscheidende schon geschehen

Der Artikel setzt bei Studierenden und jungen Mitarbeitenden ein, also bei Menschen, die neun bis dreizehn Bildungsjahre bereits durchlaufen haben. Woher diese Menschen kommen und was diese Jahre mit ihnen gemacht haben, wird nicht befragt. Das ist eine entscheidende Auslassung, denn das vorgeschlagene Modell hat eine Gelingensbedingung: den ersten eigenen Versuch.

Das Answer-key-Modell funktioniert, wenn Lernende die maschinelle Lösung als Vergleichsgegenstand behandeln, an dem sich der eigene Versuch schärfen lässt. Es scheitert in dem Moment, in dem Lernende die maschinelle Lösung als das behandeln, was ein Lösungsschlüssel im schulischen Sinn ist: als die richtige Antwort, deren möglichst schnelle Übernahme den Aufwand minimiert und das Ergebnis sichert.

Der Autor benennt diese Gefahr selbst, wenn er festhält, dass die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung kaum dauerhaftes Können erzeugt. Er behandelt sie aber als individuelle Versuchung, nicht als das, was sie ist: als das Verhaltensprogramm, das die Schule über Jahre systematisch eintrainiert.

Was die Schule lehrt: den kürzesten Weg zur Lösung

Die Volksschule und die auf ihr aufbauenden Stufen (Sekundarstufe II) folgen einer Leitoperation, die ich in meinem Buch Schulschluss ausführlich analysiert habe: Lernen wird sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar gemacht, weil das System auf Selektion hin gebaut ist. Aus dieser Leitoperation folgt eine bestimmte Beziehung zwischen Lernenden und Aufgaben. Zu jeder Aufgabe existiert eine erwartete Lösung, die Annäherung an diese Erwartung wird bewertet, die Bewertung wird in Noten überführt, die Noten entscheiden über Zuweisungen. Wer in diesem System rational handelt, sucht den kürzesten Weg zur erwarteten Lösung und lernt, die eigene Tätigkeit als bewertbaren Output zu deuten. Ergebnisoffenheit ist in dieser Ordnung keine Tugend, sondern ein Risiko.

Hier liegt womöglich der Kern des Problems, jedenfalls eine Verwechslung mit Folgen. Der Autor deutet die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung als Versuchung des KI-Zeitalters, als eine Strategie, zu der Lernende leider neigen, sobald das Werkzeug verfügbar ist. Dieses Abkürzungsspiel ist jedoch keine Begleiterscheinung der KI, sondern so alt wie die Schule selbst, und es hatte vor jeder Technologie seine Formen gefunden: die abgeschriebene Hausaufgabe, der auswendig gelernte Lösungsweg, das gezielte Lernen auf die Prüfung hin und das Vergessen danach. KI liefert lediglich das bisher leistungsfähigste Instrument für ein Verhalten, das die Denklogik der Schule seit ihrem Bestehen erzeugt und belohnt.

Wer dieses Verhalten für ein neues Phänomen hält, verfehlt seine Herkunft und damit die Stelle, an der es sich einzig bearbeiten liesse.

Lösung ist nicht gleich Lösung

An dieser Stelle liegt ein Einwand nahe:

Auch Schule lehre schliesslich Problemlösen, das Finden von Lösungen sei geradezu ihr Kerngeschäft.

Der Einwand verfehlt eine begriffliche Differenz, die den ganzen Unterschied ausmacht. Der Lösungsbegriff, mit dem Schule operiert, setzt voraus, dass die Lösung bereits existiert. Sie muss vor der Aufgabe feststehen, weil nur eine feststehende Lösung bewertbar, vergleichbar und justiziabel ist. Der Selektions- und Bewertungsrahmen lässt gar nichts anderes zu. Schülerinnen und Schüler lösen darum keine Probleme, sie rekonstruieren Lösungen, die andere längst gefunden haben und die im Erwartungshorizont der Prüfung hinterlegt sind. Der Lösungsbegriff, mit dem der Autor arbeitet, bezeichnet das Gegenteil: Lösungen, die noch nicht existieren und erst im Arbeitsprozess hervorgebracht werden, samt der Kriterien, an denen sie sich messen lassen.

Die beiden Phänomene teilen den Begriff und sonst nichts. Das System Schule trainiert über Jahre das Rekonstruieren feststehender Lösungen. Es bildet dadurch keine Vorstufe des Hervorbringens aus, sondern dessen Gegenteil. Dieses Muster reicht im Übrigen bis heute in weite Teile der Hochschulen hinein, deren Prüfungsformate Lösungen abfragen, die vor der Prüfung feststehen.

Die Inkompatibilität mit dem Ateliermodell lässt sich auch auf der Ebene der Kriterien strukturell benennen. Das Atelier lebt davon, dass sich Kriterien im Verlauf der Arbeit schärfen. Die Entwurfsbesprechung kreist nicht um richtig oder falsch, sondern um Potenzial, Kontext und Richtung. Die Schule kann sich diese Kriterienlogik nicht leisten. Ihre Bewertungen müssen justiziabel sein, Justiziabilität verlangt Vergleichbarkeit, Vergleichbarkeit verlangt vorab fixierte, standardisierte Massstäbe. Ein System, das Kriterien vor der Arbeit festlegen muss, kann Menschen nicht darin ausbilden, Kriterien in der Arbeit zu entwickeln. Das ist kein Umsetzungsdefizit, das sich mit besserer Didaktik beheben liesse, sondern eine Folge der Systemarchitektur.

Dass die Schule lehrt, prägt tiefer als das, was sie lehrt

Das Problem entsteht allerdings nicht allein aus dem, was Schule lehrt, sondern aus dem Umstand, dass sie lehrt. Die Schulform organisiert Lernen als Belehrung: Was gelernt wird, wann es gelernt wird und woran sich zeigt, dass es gelernt wurde, legen andere fest. Wer neun bis zwölf Jahre in diesem Modus verbringt, erwirbt unterhalb aller Inhalte eine Beziehung zum eigenen Lernen, in der der erste eigene Versuch nicht vorgesehen ist, weil jedem Versuch eine Instruktion vorausgeht und eine Bewertung folgt.

Das Atelier setzt Menschen voraus, die Lernen als eigenes Hervorbringen verstehen. Die Schule praktiziert Lernen als Empfang von Lehre. Diese Differenz liegt tiefer als jede Frage des Lehrplans und bliebe darum auch bei jeder denkbaren Reform der Inhalte bestehen.

Wer nach neun bis zwölf Jahren in dieser Architektur ein Studium oder eine Ausbildung beginnt, bringt darum ein doppeltes Defizit mit.

• Erstens tief verankerte Haltungen, die dem Ateliermodell direkt entgegenstehen: die Orientierung am Bestehen, die Deutung jeder Aufgabe als Prüfung, die Vermeidung des Fehlers statt seiner Nutzung, das instrumentelle Verhältnis zum eigenen Denken.
• Zweitens das Fehlen jener Fähigkeiten, die das Modell voraussetzt: eine eigene Position entwickeln, Varianten erzeugen, Widersprüche aushalten, eine Entscheidung begründen und revidieren.

Das eine müsste verlernt, das andere erst aufgebaut werden.

Verlernen lässt sich nachholen, die verlorenen Jahre nicht

Denkbar wäre, dem Studium und der Ausbildung ein Propädeutikum vorzuschalten, das diese doppelte Arbeit leistet. Die Kunstausbildung selbst liefert dafür den historischen Beleg: Der Vorkurs des Bauhauses war explizit als Phase des Verlernens konzipiert, bevor die eigentliche Ausbildung begann. Die Tradition, auf die sich der Autor beruft, wusste also immer schon, dass verschulte Menschen nicht ateliersfähig ankommen. Dass Kunsthochschulen heute dennoch funktionieren, widerlegt diesen Befund nicht, denn dort trifft eine kleine, selbstselektierte Minderheit ein, die ihre eigene gestalterische Praxis durch die Schulzeit hindurch gerettet hat.

Ein Propädeutikum für alle wäre etwas anderes: die institutionalisierte Reparatur eines Schadens, den die vorgelagerte Institution planmässig anrichtet. Selbst wenn diese Reparatur gelänge, blieben neun bis zwölf zentrale Lern- und Entwicklungsjahre vertan, in denen genau jene Urteilskraft hätte wachsen können, die anschliessend mühsam nachgeholt werden muss.

Die Berufsbildung verschärft das Problem kulturell

Der Autor argumentiert aus der Perspektive der Hochschule. Unterhalb dieser Ebene, in der Berufsbildung und der ihr vorgelagerten Sekundarstufe I, verschärft sich die Lage, weil zum strukturellen ein kulturelles Problem hinzutritt. Die Kultur, in der der grösste Teil der ausbildenden Unternehmen unterwegs ist, ist hierarchisch und autoritätsförmig verfasst. Lernende sollen sich ihre Sporen verdienen, „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“, und in der Schweiz reicht die Hierarchie mit der Unterscheidung von Unterstift und Oberstift bis in die Lernendengruppe selbst hinein. Dahinter steht ein Menschenbild, das Lernende defizitär betrachtet: als die, die noch zu wenig können, noch zu viele Fehler machen, sich Anerkennung erst verdienen müssen. Ein Ausbildungsmodell, das den ersten eigenen Versuch zum Zentrum macht und den Fehler als Erkenntnisquelle behandelt, findet in dieser Kultur keine Resonanz. Dieser Gegensatz lässt sich nicht wegorganisieren, weil er kein Organisationsproblem ist, sondern ein kulturelles.

Verschärfend kommt hinzu, dass auch die Ausbildung der Ausbildenden in derselben Denkform operiert. Pädagogische Hochschulen und die Qualifizierung von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern reproduzieren die Logik von Stoff, Prüfung und Zertifikat, in der sie selbst gross geworden sind. Das System bildet seine eigenen Reproduktionsagenten aus, und zwar in genau dem Mindset, das es zu überwinden gälte.

Der eigentliche Befund

Der Autor formuliert eine plausible Antwort auf die Frage, wie Expertise unter KI-Bedingungen entstehen kann. Was er nicht adressiert, ist die Voraussetzungsfrage: Sein Modell benötigt Menschen, die das Bildungssystem in seiner heutigen Verfassung nicht hervorbringt, weil dessen Leitoperation die dafür nötigen Haltungen und Fähigkeiten nicht einfach vernachlässigt, sondern strukturell verhindert.

Umso bedauerlicher ist es, dass im Moment weder politisch noch gesellschaftlich etwas dafür spricht, dass die Volksschule und der K12-Bereich in nützlicher Frist einen Entwicklungsprozess mit sich selbst aufnehmen, der diese Voraussetzungen schaffen würde. Ein wichtiger Grund dafür ist sicher der, dass ein System, dessen Existenzform an der Selektion hängt, diese nicht aufgeben kann, ohne sich selbst aufzugeben.

Die Debatte über Bildungsmodelle im KI-Zeitalter muss diese Voraussetzungsfrage darum ins Zentrum rücken, statt sie als Blindfleck mitzuschleppen. Solange sie ausgeblendet bleibt, entwerfen Hochschule und Wirtschaft Lern- und Arbeitsformen für Menschen, die es am Ende der Schulzeit so nicht gibt.

Der Sache nach hat der Autor recht. Das System, das seine Vorschläge voraussetzen, existiert jedoch nicht, und es kann aus den Gründen, die in Schulschluss analysiert sind, aus sich heraus nicht entstehen.

Die NZZ am Sonntag berichtet am 12. Juli 2026 unter dem Titel «Im gläsernen Klassenzimmer» über den Einzug künstlicher Intelligenz in die Schweizer Schule.

Weil der Artikel hinter einer Bezahlschranke steht, hier zuerst sein Kern in Kürze. Der Bericht schreibt über zwei Schulen, an denen eine Software den Unterricht mitträgt, Arbeiten korrigiert und aus sämtlichen Daten der Kinder Profile erstellt. Er hält den Nutzen fest, den Lehrpersonen und Schulleitungen darin sehen, und lässt ebenso Fachleute zu Wort kommen, die vor der lückenlosen Erfassung warnen. Im Untertitel steckt die ganze Ambivalenz: Die individuelle Förderung führe zum durchsichtigen Schüler, und ob wir das wirklich wollten, bleibe offen.

Der Bericht ist ausführlich und anschaulich. Er zeigt eine Schule, die eine mächtige neue Technologie erhält und sie einzig dazu verwendet, sich selbst zu perfektionieren. Künstliche Intelligenz stellt die Grundlagen der Schule infrage, doch die Schule setzt sie so ein, dass diese Infragestellung ohne Folgen für ihre Grundlogik bleibt. Auch die Fachleute, die im Bericht vor der künstlichen Intelligenz warnen, dringen mit ihrer Kritik nicht bis zum eigentlichen Thema vor. Ihre Einwände bestätigen vielmehr ungewollt, was ich in meinem Buch Schulschluss beschreibe: Das Problem liegt nicht in der Technologie, sondern in der Denkform Schule, die sich ihrer bedient.

Das gemeinsame Muster

Im Gymnasium Wattwil hält an einem Donnerstagnachmittag eine künstliche Intelligenz den Biologieunterricht. Die Klasse arbeitet mit dem Programm Tutor.new, einem Projekt eines ETH-Spin-offs, das zuerst für die Nachhilfe entwickelt und dann für den Schulbetrieb angepasst wurde. Darin liegt eine ungewollte Ironie. Nachhilfe ist ja eine Form der Kompensation. Sie hilft einem Kind, den Abstand zu dem aufzuholen, was Schule ohnehin verlangt. Ein Werkzeug, das für diesen Zweck gebaut wurde, wird nun zur Grundlage von Unterricht. Die Kinder lernen (weiterhin) nicht mithilfe des Systems, sie lernen, mit dem System zurechtzukommen.

Ein Avatar, dem Bericht zufolge gestaltet wie eine Heldin aus einem japanischen Videospiel, beantwortet Fragen zur Fotosynthese, blendet Grafiken ein und weist bei generierten Bildern darauf hin, dass sie fehlerhaft sein könnten. Die Schülerin Joline weiss laut Bericht, dass sie nicht allem trauen darf, das Programm habe schon vergessen, prüfungsrelevanten Stoff zu erklären, was auf die Note durchschlug. Ihre Aufmerksamkeit gilt damit nicht wirklich dem Stoff, sondern der Zuverlässigkeit des Systems, das ihn vermitteln soll. Auch richtet sich die von der Schülerin zu entwickelnde Kritikfähigkeit auf die Methode, nicht auf das Konzept des Lernens dahinter.

Die Biologielehrerin Zensi Hopf beobachtet, gibt Tipps, testet das Programm seit drei Monaten. Der KI-Tutor erklärt nicht nur, er beobachtet ebenfalls. Nach dem Unterricht listet er auf, welche Jugendlichen verzögert oder gar nicht interagiert haben, wer ungenau gearbeitet hat, wer besonderen «Aufmerksamkeitsbedarf» zeigt. Hopf kann den Chatverlauf jedes Einzelnen nachlesen. «Ich kann quasi in die Köpfe der Schüler schauen», sagt sie im Bericht. Die Arbeit werde ihr nicht genommen, sondern erleichtert, ihre Energie lasse sich gezielter einsetzen.

In der Kreisschule Mutschellen im Aargau geht eine ganze Schule weiter. Sie will «die erste KI-Schule der Schweiz» werden, nach den Sommerferien stellen laut Bericht rund achtzig Lehrpersonen ihren Betrieb auf die Software des Anbieters Pro Scola um. Der Schulleiter Florian Stähli formuliert das Ziel offen. Beide im Bericht vorgestellten Schulen folgen demselben Muster, Mutschellen führt es in Reinform vor.

Montessori und Spielpädagogik als Kulisse

Die NZZ beschreibt die Abläufe in Mutschellen präzise. Eine Lehrperson gibt ein Thema ein und wählt per Klick einen pädagogischen Ansatz, zur Auswahl stehen traditioneller Unterricht, die Montessori-Methode und spielbasiertes Lernen. Daraufhin generiert das Programm einen fertigen Lernpfad nach Lehrplan 21, samt Arbeitsblättern und Tests.

Diese Auswahl ist der aufschlussreiche Punkt. Traditioneller Unterricht und Montessori sind nämlich keine Varianten desselben Grundgedankens, zwischen denen sich nach Geschmack wechseln liesse. Sie beruhen auf Annahmen darüber, was ein Kind ist, wie Lernen geschieht und welche Rolle Erwachsene dabei spielen, die sich kaum miteinander vereinbaren lassen. Der traditionelle Unterricht geht von einem zu vermittelnden Stoff und einer belehrenden Instanz aus. Montessori geht von einem Kind aus, das sich in einer vorbereiteten Umgebung selbst entwickelt, und von einer Erwachsenenrolle, die zurücktritt. Wer das eine ernst nimmt, kann das andere nicht zugleich ernst nehmen.

Ein System, das beide als gleichwertige «Menüpunkte» nebeneinanderstellt, behandelt die pädagogische Grundhaltung wie die Wahl eines Farbschemas, und das ist kein Versehen der Software, sondern die exakte Übersetzung dessen, was die Institution ohnehin tut. Die Auswahl bleibt folgenlos, denn was auch immer angeklickt wird, das Programm liefert im Anschluss einen Lernpfad, Arbeitsblätter, Tests, am Ende Korrektur und Profil. Was zählt, ist die Grundlogik, in die jeder noch so offene oder innovative Ansatz am Ende überführt wird.

Genau das beschreibe ich in Schulschluss mit dem Begriff der Denkform. Montessori oder Spielpädagogik unterscheiden sich von traditioneller Schule darin, wie ein Kind lernt. Sobald die Schule diese Konzepte durch die Software laufen lässt, unterscheidet sich ihr Ergebnis nicht mehr: Jeder Ansatz (z. B. Montessori) mündet in Arbeitsformen, in denen sich das Gelernte prüfen, vergleichen und benoten lässt. Nicht die Pädagogik bestimmt darum, was in dieser Schule geschieht, sondern der immer gleiche Zug, jeden Inhalt und jede Methode in etwas Prüfbares und Vergleichbares zu übersetzen. Diesen Zug nenne ich die Denkform oder die Denklogik von Schule. Die ist stärker und mächtiger als jedes noch so reformorientierte oder innovative Konzept von Lernen, weil die «Denklogik Schule» am Ende alles wieder in dieselbe Form bringt.

Die Entscheidung steckt im Format

Was auch immer angeklickt wird, das Programm generiert laut Bericht einen fertigen Lernpfad nach Lehrplan 21, samt Arbeitsblättern und Tests. Ein fertiger Lernpfad ist aber bereits traditionelle Schule, denn der Weg steht fest, bevor das Kind ihn geht. Genau das schliesst Montessori und spielbasiertes Lernen aus, bei denen der Weg im Tun des Kindes erst entsteht. Wer in dieser Software Montessori anklickt, wählt darum keinen anderen Weg, er wählt ein Etikett über einem Weg, der feststeht. Die Auswahl ist eine Scheinwahl.

Der Grund liegt im fertigen Lernpfad und in den Formaten, die ihn füllen. Montessori und spielbasiertes Lernen lassen sich nicht in einen vorab generierten Pfad, in Arbeitsblatt und Test überführen, ohne aufzuhören, das zu sein, was sie sind. Ihr Kern ist die vorbereitete Umgebung, die Selbsttätigkeit des Kindes, das freie Spiel, also gerade das, was sich einer vorgegebenen Aufgabe, einer getakteten Stunde und einer Note entzieht. Sobald ein solcher Ansatz durch diese Formate läuft, ist er in Aufgabe, Takt und Bewertung überführt, in genau das also, was seinen Kern auflöst.

Der Hub 360

Das eigentliche Herzstück beschreibt die NZZ unter dem Namen «Hub 360». Dort laufen sämtliche Daten der Schülerinnen und Schüler zusammen, Prüfungen, Tests, Lebenslauf, persönliches Profil, eine Stärken- und Schwächenanalyse. Die künstliche Intelligenz korrigiert die Arbeiten, erstellt ein Profil der ganzen Klasse und jedes einzelnen Kindes, schlägt Berufsfelder vor und verfasst auf Knopfdruck massgeschneiderte Motivationsschreiben. Sie generiert Skripte für Elterngespräche. Eltern informieren sich laut Bericht jederzeit per App über Lernfortschritt sowie Stärken und Schwächen ihres Kindes und erhalten auf Wunsch Anleitungen zur Nachhilfe.

Der Schulleiter bringt den Gewinn auf eine Zahl, die Schule verfüge nun über «tausendmal so viele Informationen über die Schüler» und könne dadurch zielgerichteter arbeiten. Der Satz ist ehrlich, und er benennt den Zweck der ganzen Umstellung ohne Beschönigung. Es geht um Information über das Kind, um Erfassung, um die Zielgenauigkeit von Steuerung. Was künstliche Intelligenz sonst noch oder stattdessen sein könnte, ein Werkzeug, das die eigene Urteilsfähigkeit angesichts eines Überflusses an Wissen aufbaut und vertieft, statt die Knappheit zu verwalten, auf der die schulische Wissensvermittlung beruht, oder ein Werkzeug, das die Planbarkeit von Berufsbiografien untergräbt, an der sich die schulische Selektion orientiert, spielt in Mutschellen keine Rolle. Von allem, was diese Technologie ist, greift die Schule ausschliesslich jene Funktionen ab, die ihre drei Kernoperationen intensivieren.

Totaler Zugriff und totale Verfügbarkeit

In Schulschluss beschreibe ich Schule als eine Denkform, die Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen muss, und die genau dadurch verhindert, was sie verspricht. Der Bericht in der NZZ führt jede der drei Operationen in ihrer verstärkten Fassung vor.

• Sichtbarkeit: Prüfung, Schwäche, Verlauf und Aufmerksamkeit erfasst Schule seit jeher, mit Noten, Zeugnissen und Beobachtungsbögen. Die künstliche Intelligenz erfindet diese Erfassung nicht, sie verdichtet sie, führt sie in Echtzeit und bündelt sie im Profil des «Hub 360». An einer Stelle jedoch verschiebt sich die Sichtbarkeit in eine neue Qualität. Wo ein Kind im Gespräch mit der Maschine fragt, zögert und Umwege nimmt, entsteht eine Aufzeichnung, die kein Notenbuch je enthielt, und die Lehrerin in Wattwil kann diesen Chatverlauf jedes Einzelnen nachlesen. Hier rührt die Erfassung nicht mehr an die Leistung, sondern an die Person.
• Vergleichbarkeit: Die Auswertung in Echtzeit misst die Klasse und jeden Einzelnen jederzeit an festen Bezugswerten, am Klassendurchschnitt, am Lehrplanziel, an der Erwartung für die Altersstufe.
• Zertifizierung: Die Berufsfeldzuweisung und das automatisch erzeugte Motivationsschreiben verlängern die schulische Sortierung bis in die Berufswahl und bis in die Sprache, mit der sich ein Jugendlicher später bewirbt.

Eine Technologie (KI), die aus einer Welt stammt, in der Wissen nicht mehr knapp und Biografien nicht mehr planbar sind, wird eingesetzt, um eine Institution zu perfektionieren, deren Existenz auf Wissensknappheit und planbaren Biografien beruht. Dieser Widerspruch verdankt sich einem nächsten Phänomen:

Kontrolle als das verbindende Prinzip

Sichtbarkeit, Vergleichbarkeit und Zertifizierung sind keine getrennten Operationen von Schule, sie sind drei Gestalten derselben Grundoperation, und die heisst Kontrolle. Was in Schulschluss als Denkform beschrieben wird, ist der Sache nach ein umfassendes Kontrollsystem, dessen Zugriff sich nicht auf das Lernen beschränkt. Schule überführt Offenheit in Verfahren, minimiert (das eigene) Risiko und reguliert Abweichung. Sie kontrolliert nicht nur, was gewusst wird, sondern wie gehandelt, gesprochen und geantwortet wird, bis in die Aufmerksamkeit hinein. Der «Hub 360» führt diesen Zugriff auf ein neues Niveau, denn er erfasst nicht mehr nur die Prüfung, sondern den Verlauf, das Verhalten, die Beteiligung, den registrierten Aufmerksamkeitsbedarf. Die Kontrolle dringt tiefer in den Prozess und in die Struktur ein, als es ohne diese Technologie je möglich war.

An einer Stelle ist Vorsicht geboten, damit die Diagnose nicht zu kurz greift. Dieser Zugriff ist kein Zuwachs an Macht, sondern die Antwort auf einen Verlust. Schulschluss beschreibt genau diese Bewegung. Sobald sich Texte, Analysen und Lösungen technisch erzeugen lassen, verlieren schulische Leistungsnachweise ihre Aussagekraft. Damit verliert die Schule die Grundlage, auf der sie das Lernen der Kinder bisher überprüft hat. Die künstliche Intelligenz erschüttert nicht das Lernen, sondern die Kontrolle der Schule über das Lernen. Das Lernen selbst leidet seit jeher und unabhängig von jeder Technologie an jenem Kontrollzwang der Schule.

Auf den realen Kontrollverlust durch KI reagiert Schule nun nicht mit einer Neubestimmung ihrer Aufgabe, sondern mit der Steigerung der Erfassung junger Menschen und ihres Lernens ins Lückenlose. Der «Hub 360» ist deshalb weniger der Höhepunkt schulischer Macht als das sichtbarste Symptom ihrer Erschütterung. Eine Institution, deren Zugriff auf den eigenen Zweck entgleitet, rennt mit maximaler Sichtbarkeit gegen den eigenen Kontrollverlust an. Der gläserne Schüler ist der Preis dieses Anrennens.

Was die Kritik des Vorhabens übersieht

Der Bericht stellt dem Befund kritische Stimmen gegenüber, und zwei davon verdienen eine genaue Prüfung, weil sie den Fall nicht entkräften, sondern schärfen.

Edouard Lamboray, stellvertretender Direktor der Fachagentur Educa, benennt das Problem laut NZZ als eines des Datenschutzes und des Monitorings. Der Einwand ist berechtigt und führt zugleich von der eigentlichen Frage weg. Datenschutz lässt sich regeln, mit Richtlinien, mit Einwilligungen, mit einem umfangreichen Bericht über die künftige Datennutzungspolitik. Wer so fragt, verliert die grössere Frage aus dem Blick. Diese lautet, ob eine Schule, die so viel über Kinder weiss, überhaupt tun sollte, wozu sie dieses Wissen sammelt. Der Datenschutz ist ein Problem, das die Schule lösen kann, ohne sich selbst infrage zu stellen. Genau darum bleibt die Kritik bei ihm stehen und rührt nicht an die Schule.

Gewichtiger und aufschlussreicher ist der Einwand der Informatikprofessorin Tanja Käser von der EPFL. Sie warnt dem Bericht zufolge davor, dass Lernende, die sich ständig überwacht, bewertet und aufgezeichnet fühlen, mit Konformität, Scham, vermindertem Selbstvertrauen und geringerer Neugier reagieren und das Lernen durch Fehler meiden. Die Erosion sicherer Lernräume hält sie für besonders beunruhigend.

Jeder dieser Effekte ist real, und keiner davon stammt von der künstlichen Intelligenz. Konformität, Scham, vermindertes Selbstvertrauen und die Angst vor dem Fehler sind keine neuen Begleiterscheinungen einer neuen Technologie, sondern die alltägliche Gefühlsökonomie des Systems Schule, das Leistung sichtbar macht, vergleicht und benotet. Wer in der Schule einen Fehler macht, vollzieht keinen Denkschritt, sondern produziert einen Mangel, der in eine Note überführt wird, und diese Note entscheidet über Übergänge und Wege.

Die Angst vor dem Fehler ist der Schule eingeschrieben, lange bevor ein Avatar sie registriert. Der sichere Lernraum, den Käser vor der künstlichen Intelligenz schützen möchte, wurde nicht von dieser Technologie zerstört, denn unter dem Regime von Prüfung und Vergleich hat er nie bestanden.

Damit misst Käser die künstliche Intelligenz an einer Norm, die die Schule selbst dauernd verletzt. Ihr Einwand richtet sich, genau gelesen, nicht gegen die Technologie, sondern gegen die Institution, die diese Technologie einsetzt.

Die künstliche Intelligenz fügt der Schule keine neue Pathologie hinzu, sie beseitigt die letzten Schatten, in denen sich ein Kind der permanenten Bewertung noch entziehen konnte. Was als Gefahr der künstlichen Intelligenz beschrieben wird, ist die Beschreibung der Schule, der endlich die Mittel gewachsen sind. Der Einwand ist ein Eigentor.

Bemerkenswert bleibt eine Übereinstimmung der beiden Fachleute aus dem offiziellen Bildungsraum. Lamboray sagt laut Bericht, Educa fehle der Überblick, welche Anwendung an welcher Schule bereits laufe. Käser spricht von einem riesigen Feldversuch, den niemand überblicke. Zwei Stellen, deren Aufgabe die Übersicht wäre, bestätigen, dass niemand sie hat. Das System läuft der Steuerung voraus, die es steuern soll.

Die Unverfügbarkeit des Lernens

Bildung lässt sich nicht herstellen, nur ermöglichen, und ihr Gelingen ist nie garantiert. Diese Unverfügbarkeit ist keine Störung, die sich mit besseren Instrumenten beheben liesse, sondern die Bedingung, unter der Bildung überhaupt geschieht. Hartmut Rosa hat für diesen Zusammenhang die Sprache geliefert: Was gelingen soll, muss sich entziehen können, und was vollständig verfügbar geworden ist, tritt nicht mehr in Resonanz, sondern wird zum blossen Bestand.

Die Denkform Schule antwortet auf die Unverfügbarkeit der Bildung seit ihren Anfängen mit Verfügbarmachung, mit Taktung, Messung, Dokumentation. Der «Hub 360» ist nicht der Bruch mit dieser Geschichte, sondern ihre Vollendung. Das Kind wird lückenlos erfasst, damit nichts mehr unbestimmt bleibt.

Der gläserne Schüler ist der Endpunkt einer Logik, die das Kind vollständig verfügbar macht, erfasst, einem Profiling unterworfen, prognostiziert. Am Ende dieser Bewegung steht ein Schüler, über den alles bekannt ist, und dem gerade deshalb der Raum genommen wurde, in dem Bildung stattfände.

KI perfektioniert das Prinzip Schule.

Die falsche Alternative

Der Bericht enthält eine Szene, die leicht in die falsche Richtung gelesen wird. Die Schülerin Anja fragt am Ende der Lektion die menschliche Lehrerin, wie Pflanzen in der Nacht atmen, obwohl der digitale Tutor bereitsteht, und sie sagt, habe sie die Wahl, gehe sie lieber zur Lehrerin, doch zu Hause, bei der Prüfungsvorbereitung, «bleibt ihr nur der Avatar». Die naheliegende Deutung zieht daraus den Schluss, den die Bildungsdebatte seit Jahren zieht, dass die Lehrperson gegenüber der künstlichen Intelligenz unersetzlich sei, weil Kinder nach dem menschlichen Gegenüber verlangten. Diese Deutung führt in die Irre, und sie öffnet genau den Ausweg, den Schulschluss verschliesst.

Zur Diskussion steht nicht die Alternative zwischen der menschlichen und der technischen Lehrperson. Aufschlussreich ist nicht Anjas Vorliebe, sondern die Rollenverteilung, die der Bericht nebenbei protokolliert. Die Schule setzt die Maschine dorthin, wo es um Prüfungsvorbereitung geht, also in die Zone der Zertifizierung, und überlässt dem menschlichen Kontakt den Rest. Sie behandelt die Zertifizierung als das Wesentliche, das sich automatisieren lässt, und die Begleitung als das Entbehrliche, das übrig bleiben darf. Damit ist nicht bewiesen, dass Menschen unersetzlich sind, sondern gezeigt, wie eine Institution ihre Prioritäten setzt, sobald sie ein neues Werkzeug erhält.

Die Frage, die sich hier stellt, lautet nicht, ob Lehrpersonen durch künstliche Intelligenz ersetzbar sind. Sie lautet, welche Funktion, Rolle und Verantwortung Lernbegleitung im Zeitalter der künstlichen Intelligenz überhaupt gewinnen könnte, wenn sie nicht länger an den Apparat der Prüfung und der Sortierung gebunden wäre. Diese Frage kann die Denkform Schule nicht stellen, weil und solange sie die Technologie ausschliesslich in ihre bestehenden Operationen einsetzt. Sie fragt nicht, wie Begleitung neu zu denken wäre, sie fragt nur, wie sich Prüfung, Vergleich und Zertifizierung effizienter erledigen lassen. Anja bekommt darum keine neue Form der Begleitung, sondern denselben Betrieb, nun in zwei Ausführungen verteilt, die Maschine für den Kern und den Menschen für den Rest.

Warum Schule nicht anders kann

Der Untertitel des Berichts endet mit der Frage, ob wir das wirklich wollen. Die Frage ist gut gemeint, und sie unterstellt eine Wahl, die die Institution nicht hat.

Schule kann die Infragestellung ihrer Grundlogik nämlich nicht zulassen, ohne dass sie zugleich aufhören würde, Schule zu sein. Eine Technologie von der Reichweite der künstlichen Intelligenz konfrontiert die Institution mit der Möglichkeit, dass ihre zentralen Voraussetzungen entfallen sind: die Knappheit des Wissens und die Planbarkeit der Zukunft. Auf diese Konfrontation kennt die Denklogik nur eine Antwort. Sie kann das Neue nicht als Anlass zur Selbstprüfung nehmen, sondern nur als Material, aus dem sich mehr von sich selbst erzeugen lässt, mehr Erfassung, mehr Vergleich, mehr Zertifizierung, mehr Schule.

Auch die kritischen Stimmen des Berichts durchbrechen diese Logik nicht. Die eine verengt den Einwand auf den Datenschutz, die andere beschreibt als Gefahr der Technologie, was in Wahrheit die Signatur der Institution ist. Niemand im Bericht fragt, ob diese Institution unter heutigen Bedingungen noch die angemessene Form ist, Bildung zu organisieren. Genau diese Frage sichtbar zu machen, ist der Gegenstand von Schulschluss.

In Wattwil und Mutschellen geht es nicht um Lernen und nicht um Kinder, so ernst die Beteiligten es meinen mögen. Es geht um die Fortsetzung einer Form, deren geschichtliche Grundlage entfallen ist, mit den effizientesten Mitteln, die je zur Verfügung standen. Die erste KI-Schule der Schweiz führt nicht in die Zukunft, sie perfektioniert die Vergangenheit.

Der alte Zweck im neuen Instrument

Noch einmal: KI an der Schule ist die Fortsetzung der traditionellen Schule, jener Schule, die Schulschluss als Kontrollform beschreibt. Der Zweck bleibt derselbe, nur das Instrument wechselt. Was Sichtbarkeit, Vergleich und Kontrolle bisher mit Zeugnis, Prüfung und Klassenbuch erreichten, erreichen sie nun mit Profil, Echtzeitauswertung und lückenloser Erfassung, gründlicher, als es je möglich war.

Damit lässt sich zuletzt bestimmen, was Kinder und Jugendliche in dieser Schule nicht lernen:

• Sie lernen nicht, zu urteilen, wenn niemand die richtige Antwort kennt.
• Sie lernen nicht, sich von der Welt stören zu lassen statt von der Aufgabe.
• Sie lernen nicht, zu entscheiden, wenn die Sache selbst antwortet und nicht die Institution.
• Sie lernen nicht, den Fehler als Denkweg zu nehmen, weil der Fehler ein Mangel bleibt, der in eine Note übergeht.

Das sind jene Fähigkeiten, auf die eine offene Welt angewiesen ist. Was Kinder stattdessen lernen, lernen sie nun gründlicher als in jeder Schulform zuvor:

• Sie lernen, sich (ob sie wollen oder nicht) noch viel stärker sichtbar zu machen und sich damit noch eindeutiger einer Ordnung zu fügen, die zu hinterfragen für sie nicht vorgesehen ist.
• Ihre Erfahrung mit Social Media, dass über sie bis in ihre Aufmerksamkeit hinein verfügt wird, erhält eine verstärkte und verstärkende Legitimation, weil Schule jetzt ebenso verfährt.
• Sie lernen die Institution, nicht das Fach. Diese Lektion ist nicht neu, Schule erteilt sie seit jeher. Die künstliche Intelligenz macht sie nur schärfer.

Am Ende stellt sich Schule damit wie eh und je gegen die kindliche Entwicklung, gegen deren Offenheit, deren Eigenzeit, deren Unverfügbarkeit. Das Kind kann sich in diesem Verhältnis nicht durchsetzen, weil Regel, Takt und Massstab gesetzt sind und nicht zur Verhandlung stehen. Es kann sich fügen, es kann sich entziehen, es kann strategisch mitspielen, doch es steht der stärkeren Ordnung gegenüber. Der gewählte Einsatz von KI verschiebt dieses Verhältnis weiter, indem er die letzten Nischen schliesst, in denen ein Sich-Entziehen bisher möglich war.

Christoph Schmitt: Schulschluss. Das Ende eines Konzepts, Norderstedt, 2026.

René Donzé: «Im gläsernen Klassenzimmer», NZZ am Sonntag, 12. Juli 2026, [URL, kostenpflichtig], abgerufen am 12. Juli 2026.

Zwei Analysen, ein gemeinsamer Kern

Mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts entwickelt eine Diagnose, die zunächst irritiert: Schule verfehlt Lernen nicht, weil sie schlecht funktioniert, sondern weil sie gut funktioniert. Ihre Strukturen leisten genau das, wofür sie gebaut sind. Sie machen sichtbar, vergleichbar, überprüfbar und zertifizierbar.

Nur ist das, was Schule damit erfasst, nie das Lernen selbst, sondern dessen Stellvertreter: der Unterricht, die Leistung, die Note. Das Lernen entzieht sich diesem Zugriff, und wo die „Struktur Schule“ ihre Arbeit gut macht, überformt sie das Lernen, das deshalb in seiner offenen, fragenden Gestalt unwahrscheinlich wird.

Hartmut Rosas Resonanztheorie bildet für diese Diagnose einen erweiterten Deutungsrahmen. Sie unterstützt meine Annahme, dass der Widerspruch zwischen schulischer Struktur und Lernen kein gradueller ist, der sich durch Reformen mildern liesse: Schule und Lernen folgen zwei Logiken, die einander grundsätzlich ausschliessen.

Beide Analysen berühren sich in dem, was Rosa den Grundkonflikt der Moderne nennt: die Verwechslung von Erreichbarkeit und Verfügbarkeit. Der Unterschied ist einfach zu fassen. Erreichbar ist etwas, mit dem ich in Kontakt treten kann, ohne zu wissen, was dabei herauskommt. Ich kann einen Menschen ansprechen, aber ich kann seine Antwort nicht erzwingen. Verfügbar ist dagegen, was ich kontrollieren kann: einen lernenden Menschen zum Beispiel. Schule macht Lernen und Lernende verfügbar. Sie macht sie zu einem Werkzeug ihres Handelns.

Die Moderne, so Rosa, behandelt systematisch als verfügbar, was nur erreichbar ist. Schulschluss beschreibt nun – ohne den Begriff zu strapazieren – die Institution, die diese Verwechslung in eine gesellschaftliche Grossorganisation hinein übersetzt hat. Schule ist der Ort, an dem eine Gesellschaft so tut, als wären Lernen und Bildung herstellbar: planbar in Lehrplänen, erzeugbar durch Unterricht, messbar in Prüfungen, nachweisbar in Zertifikaten.

Die These dieses Blog Posts lautet: Wenn Rosa recht hat, dass Lernen und Bildung Resonanzphänomene sind, und wenn Schulschluss recht hat, dass die Verfügbarmachung nicht ein ablösbares Merkmal von Schule ist, sondern ihre Grundlogik, dann folgt daraus zwingend, dass Schule Resonanz als System nicht ermöglichen kann. Sie kann sie nur systematisch unwahrscheinlich machen. Beide Voraussetzungen lassen sich belegen.

Was Rosa zeigt: Lernen ist ein Resonanzphänomen

Resonanz bezeichnet bei Rosa eine bestimmte Art, mit der Welt in Beziehung zu stehen. Unter anderem in seinem hier verarbeiteten Buch Unverfügbarkeit beschreibt er ihre vier grundlegende Momente.

Erstens die Berührung: Etwas spricht mich an, geht mich an, betrifft mich. Zweitens die eigene Antwort: Ich erreiche die andere Seite, meine Reaktion bewirkt etwas, ich erfahre mich als jemand mit einer eigenen Stimme. Das ist der Kern dessen, was die Forschung Selbstwirksamkeit nennt. Drittens die Verwandlung: Aus der Begegnung gehe ich verändert hervor, und zwar auf eine Weise, die sich nicht vorhersagen lässt. Viertens die Unverfügbarkeit: Resonanz lässt sich nicht erzwingen, nicht herstellen und nicht garantieren. Dieses vierte Moment gehört zum Wesen der Sache, denn eine Begegnung, deren Ergebnis von Anfang an feststeht, verdient diesen Namen gar nicht mehr: Sie ist zu einem blossen Ablauf geworden.

Auf Lernen und Bildung trifft diese Beschreibung im Wortsinn zu. Neugier ist die Erfahrung, von etwas angesprochen zu werden, das ich noch nicht verstehe. Interesse ist eine Resonanzbeziehung zu einem Ausschnitt der Welt, die stabil geworden ist. Selbstwirksamkeit wächst aus der wiederholten Erfahrung, dass die eigene Antwort etwas bewirkt. Kreativität setzt voraus, dass der Ausgang eines Gestaltungsprozesses offen ist.

Wo das Ergebnis von Beginn an feststehen muss, wird aus Gestaltung Reproduktion. Auch die Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten, entwickelt sich nur dort, wo ich das Gegenüber als eigenständige, antwortende Person erfahre und nicht als Funktion in einem Ablauf. Alle diese Fähigkeiten und Haltungen, die auch die empirische Lernforschung als Kernbedingungen gelingenden Lernens beschreibt, sind Resonanzphänomene. Sie beruhen darauf, dass ein Mensch mit der Welt in einen antwortenden Kontakt treten kann.

Rosa selbst zieht daraus eine institutionskritische Konsequenz. Wer Begegnungsprozesse auf Ergebnisse hin steuert und optimiert, bringt die Resonanzachse zum Verstummen. Er nennt die Bildung ausdrücklich als Beispiel und formuliert zugleich die doppelte Bedingung, unter der Resonanz allein möglich ist: Ich muss auf die Kontrolle des Gegenübers und des Prozesses verzichten und zugleich darauf vertrauen können, die andere Seite zu erreichen. Diese doppelte Bedingung, Kontrollverzicht und Vertrauen in Erreichbarkeit, wird im Folgenden zum Prüfstein.

Aus der schulischen Praxis, wo Reproduktion und Notendruck stark präsent sind und eine Rechtfertigung brauchen, kommt jetzt womöglich ein Einwand: Resonanz sei schön und gut, doch in der Schule gehe es um primär Wissensvermittlung und Kompetenzaufbau, nicht um Weltbeziehung. Vor allem aus dem Bereich der Sekundarstufe II höre ich dieses Argument immer wieder.

Dieser Einwand lässt sich nicht dadurch entkräften, dass man in einen Wettbewerb um die Definition von Kompetenz einsteigt, denn auch Reproduktion, das Behalten und korrekte Abrufen von Wissen, ist ja eine Kompetenz, die von diesem System hoch gehalten wird. Der Begriff „Kompetenz“ ist dehnbar genug, um jeden Einwand gegen ihn zu absorbieren, indem er ihn einfach als weitere Kompetenz verbucht. Das ist genau die Bewegung, die Schulschluss der Institution insgesamt vorwirft: Kritik wird nicht abgewehrt, sondern in die eigene Sprache übersetzt und dadurch entschärft.

Deshalb muss die Antwort das Feld wechseln. Rosas Theorie ist keine Zusatzempfehlung für besseres Lernen, sondern eine Aussage darüber, was für ein Wesen der Mensch ist: eines, das sich nur in antwortender Beziehung zur Welt bildet, nicht ein Behälter, der gefüllt wird. Diese Frage, wer ein Mensch wird, während er lernt, lässt sich in Kompetenzsprache nicht übersetzen, weil sie nicht nach Ergebnissen fragt, sondern nach der Art des Prozesses selbst. Wer Resonanz für verzichtbar hält, weil Schule ja Kompetenzen vermittle, hat damit nicht gezeigt, dass Resonanz entbehrlich ist, sondern nur, dass er nach etwas anderem fragt als Schulschluss und Rosa.

Was Schulschluss zeigt: Schule ist ein Apparat der Verfügbarmachung

Schulschluss beschreibt die Grundform bzw. das Bauprinzip Schule entlang genau jener Operationen, die Rosa als Dimensionen der Verfügbarmachung fasst: sichtbar machen, beherrschbar machen, nutzbar machen.

Sichtbar machen

Schulschluss zeigt auf, dass Leistung als Strukturprinzip den schulischen Alltag in einen Raum permanenter Beobachtung verwandelt. Entscheidend ist nicht, ob etwas verstanden wurde, sondern ob es in einer Form erscheint, die als Leistung gelten kann. Sichtbarkeit wird zum Massstab, Vergleichbarkeit zur Voraussetzung. Was sich nicht darstellen lässt, verliert an Geltung: das Ringen um Verständnis, der Zweifel, der Umweg, das produktive Scheitern. Die schulische Ordnung macht sichtbar, was sie messen kann, und unsichtbar, was sie nicht fassen kann.

Beherrschbar machen

Dann rekonstruiert Schulschluss, wie Schule Lernen zeitlich zerlegt, inhaltlich vorstrukturiert und über Bewertung absichert. Lernprozesse haben jedoch ihre eigene Dynamik. Sie verlaufen nicht linear, sondern in Phasen der Annäherung, des Stockens, der Verdichtung und der unerwarteten Beschleunigung. Schule überführt diese Dynamik in Lektionen, Stoffpläne und Sequenzen, die organisatorischen Notwendigkeiten folgen und nicht der inneren Logik des Lernens. Auf diese Weise wird Lernen in eine verwaltbare Form gezwungen, statt begleitet zu werden.

Nutzbar machen

Bewertung und Benotung wirken in der Schule weniger als Rückmeldung denn als zentrales Steuerungsinstrument. Lernen wird auf seine Verwertbarkeit hin organisiert: auf Noten, Übergänge, Abschlüsse, Zertifikate. Das Kapitel in Schulschluss über Prüfungen zeigt die Folge im Detail. Die Schülerin gestaltet nicht, um eine Frage der Welt zu beantworten, sondern kalkuliert, was die prüfende Person erwartet. Ihre Intelligenz arbeitet als Instrument der Erwartungserfüllung. Schulschluss nennt das eine strategische Simulation von Eigenständigkeit.

Schliesslich wird das Kerngeschäft von Schule freigelegt: Sie verwandelt Offenheit in Verfahren, Ungewissheit in Zuständigkeiten, Unentscheidbares in Prozesse mit dem Ziel der institutionellen Beruhigung.

In Rosas Sprache formuliert handelt es sich bei Schule um den Versuch, das Unverfügbare verfügbar zu machen. Die Institution operiert so, weil sie handlungsfähig bleiben und Zuständigkeiten klar zuweisen muss, also wer entscheidet, wer unterrichtet, wer bewertet, ohne diese Klärung bei jedem Vorgang neu leisten zu müssen. Ihre Legitimität hängt am Nachweis, dass sie leistet, was sie verspricht.

Ein Versprechen aber lässt sich nur mit etwas einlösen, das tatsächlich verfügbar ist. Doch weder lernende Menschen noch ihr Lernen sind im Sinne der Resonanztheorie von Hartmut Rosa „verfügbar“. Deshalb ersetzt Schule das Lernen durch verfügbare Ersatzgrössen: Unterricht steht für Lernen, die Note steht für Bildung.

Die verstummten Achsen

Hartmut Rosa unterscheidet drei Achsen der Resonanz: die horizontale zu anderen Menschen, die diagonale zu Dingen und Tätigkeiten, die vertikale zur Welt im Ganzen. Legt man diese Achsen an die Befunde von Schulschluss an, zeigt sich: Die Diagnose im Buch lässt sich als Analyse des Verstummens lesen.

Die diagonale Achse, die Beziehung zur Sache, verstummt unter der Logik der Bewertung. Wo jede Auseinandersetzung von Anfang an auf Überprüfung, Vergleich und Abschluss hin organisiert ist, schiebt sich zwischen die Lernende und den Gegenstand eine dritte Instanz: das Bewertungsraster. Die Schülerin antwortet nicht der Sache, sondern der Erwartung, und die Sache selbst wird zum Mittel für einen anderen Zweck. Das Buch zeigt es am Beispiel des Vortrags, der eine gute Note erhält, aber ausserhalb der Schule nicht trägt, wenn eine reale Situation eine tragfähige Erklärung verlangt. In Rosas Sprache: Der Lerngegenstand wird zur Bewährungsfläche, an der ich mich beweisen muss, statt zur Quelle von Resonanz, die mich anspricht und der ich antworte. Dass Neugier, Irritation und Umwege nicht in eine Logik der Vergleichbarkeit passen, wie Schulschluss formuliert, zeigt die Art und Weise, wie sich dieses Verstummen in Schule ereignet.

Die horizontale Achse verstummt in einem Unterschied, der im Buch scharf herausgearbeitet wird: dem Unterschied zwischen funktionalen Kontakten und Beziehungen. Schule spricht ritualisiert über die Bedeutung von Beziehung für erfolgreiches Lernen (hier soll also wieder etwas verfügbar gemacht werden), organisiert aber in Wahrheit verwaltete und kontrollierte Nähe. Die ist funktional gerahmt, zeitlich begrenzt und asymmetrisch. Sie folgt der Logik institutioneller Notwendigkeit, nicht der Logik freiwilliger Nähe. Resonanz zwischen Menschen setzt jedoch voraus, dass das Gegenüber mit eigener Stimme spricht und dass die Begegnung ihren Zweck nicht ausserhalb ihrer selbst hat. Wo Anerkennung nur über die Position im Leistungsgefüge läuft, wird Zugehörigkeit fragil, und Beziehung wird zur Projektionsfläche für das, was die Institution strukturell nicht leisten kann. Schulschluss verdichtet diesen Befund zu einer Formel, die sich wie eine Definition aus der Resonanztheorie liest: Schule ist eine soziotechnische Maschine zur Vermeidung echter Begegnung, denn durch die vollständige Strukturierung von Zeit, Raum und Rollen wird das „Risiko von Begegnung“ minimiert. Genau dieses Risiko aber ist die Bedingung von Resonanz, denn eine Begegnung ohne Risiko ist eine kontrollierte Begegnung, und wo Kontrolle herrscht, findet Begegnung im vollen Sinn nicht mehr statt.

Die dritte Dimension betrifft die Beziehung zu sich selbst. Hier liegt die vielleicht folgenreichste Übereinstimmung. Rosas zweites Resonanzmoment, die antwortende Selbstwirksamkeit, ist das, was Schulschluss unter dem Begriff der Gestaltungskraft verhandelt. Selbstwirksamkeit wächst nicht daraus, dass jemand mir sagt, ich hätte etwas bewirkt, sondern daraus, dass ich es an der Sache selbst ablesen kann.

Eine Note sieht auf den ersten Blick wie eine solche Rückmeldung aus der Sache aus. Der Unterschied zeigt sich aber, sobald man genauer hinschaut. Eine echte Wirkung entsteht, wenn die Sache selbst reagiert: Die Brücke trägt oder bricht, das Argument überzeugt oder nicht. Diese Antwort kommt ungefiltert und ist nicht personenabhängig. Eine Note dagegen entsteht erst dadurch, dass eine urteilende Instanz zwischen mich und die Sache tritt und mein Tun an ein vorab feststehendes Kriterienraster hält. Gerade weil dieses Raster im Voraus bekannt ist, richtet sich mein Handeln an ihm aus, nicht mehr an der offenen Frage, ob die Sache trägt.

Man könnte einwenden: Ein gutes Prüfungsraster bildet doch genau die Kriterien ab, nach denen auch eine Brücke hält. Aber selbst ein perfektes Prüfungsraster löst das Problem nicht. Ein Mensch, der das Prüfugnsraster kennt, verhält sich anders, als er sich ohne dieses Wissen verhielte: Er richtet sich am Prüfungsraster aus, nicht mehr an der Sache. Wer sich an der Sache ausrichtet, lernt etwas, das auch dann noch trägt, wenn das Prüfungsraster längst vergessen ist. Wer sich am Prüfungsraster ausrichtet, hat im besten Fall das Prüfungsraster gelernt, und das nützt ihm genau so lange, wie jemand danach fragt.

Zweitens braucht jedes Prüfungsraster jemanden, der es anwendet, und in diesem Anwenden steckt immer ein Urteil, das auch anders hätte ausfallen können. Die Brücke prüft sich selbst, eine Note nicht.

Drittens kommt die Note erst nachträglich, durch eine Instanz vermittelt, während die Brücke im selben Moment antwortet, in dem sie belastet wird. Ein Prüfungsaster kann also noch so treffend sein, es bleibt vorwegnehmbar, vermittelt und nachträglich, und genau das unterscheidet es von einer echten Antwort der Welt.

Wer gestaltet, um eine Note zu treffen, richtet sein Handeln nicht an der Sache aus, sondern an fremden Kriterien. Wer gelernt hat, dass Strukturen gegeben sind und der eigene Einfluss auf die Bedingungen des Lebens minimal ist, wird zum Strukturerfüller. Diese Gewöhnung wirkt über die Schulzeit hinaus: Wer über Jahre gelernt hat, dass eine beurteilende Instanz entscheidet, ob etwas gilt, sucht diese Instanz auch dort noch, wo er längst selbst gefragt wäre, also sogar dann, wenn er selbst in der Position wäre zu urteilen. In Rosas Begriffen liegt hier eine erworbene Entfremdung vor, die zur Grundhaltung geworden ist. Die Störung betrifft dann nicht mehr nur einzelne Situationen: Die Person sucht Bestätigung, wo sie eigentlich antworten könnte. Sie ruft die Welt nicht mehr an, sie will sie nur noch bestätigt bekommen.

Erstaunlich ist, wie wenig diese Figur als das erkannt wird, was sie ist: keine Nebenwirkung, kein Ausrutscher einzelner Lehrpersonen, sondern das folgerichtige Produkt der ganzen Anlage. Ein System, das Lernen an fremde Kriterien bindet, kann am Ende gar nichts anderes „herstellen“ als Menschen, die sich an fremden Kriterien orientieren. Es bringt nicht versehentlich zu wenig mündige Menschen hervor, sondern genau die Menschen, für die es gebaut ist.

Belastung als Symptom der Entfremdung

Vor diesem Hintergrund gewinnt die Analyse in Schulschluss eine zusätzliche Tiefenschärfe. Die dort beschriebenen Phänomene

• psychische Belastung als Normalität
• Anwesenheit unter Vorbehalt
• Rückzug
• Gleichgültigkeit
• fragile Zugehörigkeit

sind das sichtbare Erscheinungsbild dessen, was Rosa Entfremdung nennt. Entfremdung meint bei ihm eine Beziehung der Beziehungslosigkeit: Die Welt begegnet mir noch, aber sie antwortet nicht mehr und spricht mich nicht mehr an. Schülerinnen und Schüler, die anwesend sind, ohne sich angesprochen zu fühlen, stehen in genau dieser stummen Weltbeziehung. Was sich an ihnen zeigt, sind Symptome dieser Beziehungslosigkeit. Was man dem Bildschirm vorwirft, besorgt die Schule selbst: die Erfahrung, dass die Welt nicht antwortet.

Schulschluss zeigt das wiederkehrendes Muster im Hintergrund: Wenn Kinder unter der Schule leiden, sucht man den Grund zuerst bei ihnen. Sie passen sich nicht gut genug an, sie sind zu wenig belastbar, sie müssen mehr aushalten lernen. Wo das nicht ausreicht, weitet sich der Blick, aber nicht in Richtung Schule, sondern weiter nach aussen: das Elternhaus, die Bildschirmzeit, die gesellschaftliche Entwicklung, der Medienkonsum. Auch diese Umwelten werden zu Ursachen erklärt, an denen gearbeitet werden muss. Was in dieser Suche ausgeblendet bleibt, ist die Schule selbst.

Ob das Problem bei den Kindern oder in ihrem Umfeld verortet wird, spielt dabei keine grosse Rolle. Entscheidend ist die Überzeugung, dass es in die Schule hineingetragen wird und nicht in der Schule oder durch sie selbst entsteht. Auf dieser Grundlage kann sich die Schule dann durchaus verändern („reformieren“), in Details, in Programmen, in Angeboten, ohne dass ihre Grundlogik je infrage steht. Genau darin liegt der Nutzen für die Institution: Sie bleibt, was sie ist, während rundherum alles Mögliche als Ursache verhandelt wird.

Was dabei entsteht, hilft den Kindern nur an der Oberfläche. Ihr Leiden wird bearbeitet, oft mit guter Absicht. Was das Leiden aber tatsächlich auslöst, bleibt unangetastet und wirkt weiter.

Damit ist die Diagnose klar: Was Lernen und Bildung möglich macht, ist unverfügbar, und Schule ist darauf angelegt, es verfügbar zu machen. Nun stellt sich die Frage nach den Folgen, und hier erweist sich die Unterscheidung zwischen Erreichbarkeit und Verfügbarkeit als mehr als ein Werkzeug der Kritik. Aus ihr folgt keine Resignation, sondern eine präzise Neubestimmung dessen, was Bildungsarbeit leisten kann. Wenn Bildung unverfügbar ist, läuft jeder Versuch ins Leere, sie herzustellen. Die Aufgabe verschiebt sich darauf, Erreichbarkeit zu halten: Bedingungen zu schaffen, unter denen der antwortende Kontakt zwischen Mensch und Welt wahrscheinlich wird.

Das Reformparadox: Warum mehr Schule mehr Verstummen erzeugt

Rosas Gesellschaftstheorie erklärt darüber hinaus einen Mechanismus, den Schulschluss als Reproduktion der eigenen Unangemessenheit beschreibt. Moderne Gesellschaften, so Rosa, können ihren Zustand nur halten, indem sie sich steigern: durch Wachstum, Beschleunigung und Optimierung. Stillstand bedeutet für sie bereits Rückschritt. Auf Krisen können sie deshalb nur mit mehr von dem antworten, was die Krise erzeugt hat: mehr Reichweite, mehr Kontrolle, mehr Verfügbarmachung.

Schulschluss beschreibt genau dieses Muster auf der Ebene der Institution. Wenn Schule unter Druck gerät, expandiert sie: mehr Förderung, mehr Diagnostik, mehr Programme, mehr Begleitung, differenziertere Messung, häufigere Rückmeldung. Jede dieser Antworten verdichtet den schulischen Zugriff und erhöht den Grad der Verfügbarmachung. Wenn aber das Grundproblem darin besteht, dass Verfügbarmachung Resonanz verhindert, dann verschärft jede Reform, die innerhalb dieser Logik bleibt, das Problem, auf das sie antwortet. Das Reformparadox, das Schulschluss ausführlich beschreibt, die zahllosen Massnahmen bei sich verschlechternden Befunden, erweist sich damit nicht als Ausdruck schlecht gemachter Reformen, sondern als erwartbare Folge einer Steigerungslogik, die auf die Schäden der Verfügbarmachung nur mit weiterer Verfügbarmachung antworten kann. Hartmut Rosa liefert dazu die Theorie, Schulschluss den institutionellen Beleg.

Der Einwand: Rosas eigene Resonanzpädagogik

An dieser Stelle muss der stärkste Gegeneinwand zur Sprache kommen, und er kommt von Rosa selbst. Rosa hat zusammen mit Wolfgang Endres eine eigene Resonanzpädagogik entworfen. Er ist also durchaus davon überzeugt, dass ein Klassenzimmer ein Ort sein kann, an dem Resonanz entsteht. Damit stellt sich eine Frage: Wenn seine Theorie belegt, dass Schule und Resonanz nicht zusammenpassen, warum zieht Rosa selbst diesen Schluss nicht?

Die Antwort liegt in einem Unterschied der Ebenen. Rosas pädagogische Überlegungen setzen bei der Interaktion an, bei der Beziehung zwischen Lehrperson, Lernenden und Stoff. Auf dieser Ebene ist Resonanz in der Schule zweifellos möglich. Kein Argument in Schulschluss bestreitet das. Die Analyse setzt jedoch eine Ebene tiefer an, bei der Grundlogik der Institution. Gemeint sind Zeitregime, Bewertungszwang, Vergleichslogik und Zertifizierungsauftrag, also jene Strukturen, die jeder einzelnen Interaktion vorausgehen und sie rahmen. Hier wendet sich Rosas eigenes Kriterium gegen seine pädagogische Hoffnung. Resonanz erfordert den Verzicht auf die Kontrolle des Gegenübers und des Prozesses. Eine Institution aber, deren gesellschaftliche Legitimität auf Nachweis, Vergleich und Selektion beruht, kann auf Kontrolle nicht verzichten, ohne ihre eigene Existenzgrundlage aufzugeben. Sie kann lediglich Kontrolle pädagogisch abfedern, freundlicher gestalten, in offenere Formate kleiden. Schulschluss zeigt am Beispiel offener Prüfungsformate, was dabei entsteht: eine längere Leine, deren Pflock stehen bleibt.

Resonanz in der Schule ereignet sich deshalb – wenn überhaupt – trotz der Struktur, nicht wegen ihr. Sie wird von Personen getragen, die die institutionelle Logik in einzelnen Situationen unterlaufen. Eine Pädagogik, die auf solche Momente setzt, ohne die Struktur zu befragen, bleibt in der Logik dessen, was Schulschluss als Reform beschreibt: Sie bearbeitet Symptome und stabilisiert dadurch die Bedingungen, unter denen diese Symptome entstehen. Vertrauen, Verlässlichkeit und Resonanz lassen sich nicht anordnen, aber verhindern. Die Institution kann Resonanz nicht herstellen, wohl aber ihre Wahrscheinlichkeit systematisch senken. Genau das ist die messbare Wirkung ihrer Struktur.

Die Konsequenz: Bildungsarbeit als Arbeit an der Erreichbarkeit

Determinierende Strukturen sind die institutionelle Gestalt der Verfügbarmachung. Sie legen im Voraus fest, was wann wie zu geschehen hat. Demgegenüber sind Ermöglichungsbedingungen die institutionelle Gestalt der Erreichbarkeit. Sie schützen Zeit, statt sie zu takten, sie ermöglichen Beziehung, statt funktionale Kontakte zu verwalten, und sie lassen Irritation zu, statt sie in Verfahren zu übersetzen.

Das Gestaltungs-Bündnis und die Lern-Komplizenschaft, die Schulschluss als soziale Formen entwickelt, lassen sich als Antwort auf Rosas Bedingung lesen. Der Verzicht auf Kontrolle des Gegenübers gehört zum Wesen der Komplizenschaft: Die Beteiligten begeben sich gemeinsam in eine offene Situation, ohne über gesicherte Lösungen zu verfügen. Expertise ist situativ, Verantwortung entsteht durch Beteiligung statt durch Zuweisung. Das Vertrauen in die Erreichbarkeit der anderen Seite wiederum ist die Substanz dessen, was Schulschluss als Sicherheit durch Beziehung beschreibt: die Erfahrung, gemeinsam handlungsfähig zu sein, auch wenn der Weg nicht vorgezeichnet ist. Wo Schule Struktur voraussetzt und Beziehungen verwaltet, entsteht im Gestaltungs-Bündnis Struktur aus Beziehung. Was hier nach pädagogischer Romantik klingen mag, ist tatsächlich die einzige soziale Architektur, die mit der Unverfügbarkeit von Lernen und Bildung grundsätzlich vereinbar ist.

Der Schluss zieht sich selbst

Die Beweisführung lässt sich in drei Schritten zusammenfassen.

• Erstens: Lernen, Bildung, Selbstwirksamkeit, Interesse, Neugier, Kreativität und die Fähigkeit zu tragfähigen sozialen Beziehungen sind Resonanzphänomene. Sie beruhen auf einem antwortenden, ergebnisoffenen Kontakt mit der Welt und sind darum ihrem Wesen nach unverfügbar. Das ist Rosas Beitrag, und er steht im Einklang mit dem, was die empirische Lernforschung über die Bedingungen intrinsischer Motivation, über Selbstwirksamkeit und über die zerstörerische Wirkung permanenter Bewertung und Angst weiss.
• Zweitens: Schule ist als Denkform auf Verfügbarmachung angewiesen. Sichtbarkeit, Vergleichbarkeit, Steuerbarkeit und Verwertbarkeit lassen sich von ihr nicht ablösen; sie bilden die Bedingungen ihrer institutionellen Existenz und ihrer Legitimität. Der Beitrag von Schulschluss besteht im Nachweis, dass es sich dabei nicht um Auswüchse handelt, die man korrigieren könnte, sondern um die Funktionsbedingungen der Institution selbst. Das Buch führt diesen Nachweis quer durch die zentralen Felder des schulischen Alltags: Belastung, Leistung, Zugehörigkeit, Zeitregime, Bewertung und Reformdynamik.
• Drittens: Aus beiden Voraussetzungen folgt, dass Schule das, was sie verspricht, aus strukturellen Gründen nicht einlösen kann. Sie behandelt als verfügbar, was nur erreichbar ist, und bringt dadurch genau jene Resonanzachsen zum Verstummen, auf die Lernen und Bildung angewiesen sind.

Diese Übereinstimmung schützt die Diagnose von Schulschluss gegen den Verdacht, sie sei masslos. Man könnte einwenden: Gewiss gebe es diese Spannung zwischen Schule und Lernen, doch rechtfertige sie nicht, eine ganze Institution abzuschaffen, mit klugen Reformen liesse sie sich entschärfen. Rosas Theorie zeigt, warum dieser Einwand nicht trägt. Die Spannung ist kein Zuviel, das sich durch Reform verringern liesse, sondern ein Widerspruch zwischen zwei Ordnungen. Lernen geschieht nur dort, wo ein Mensch sich einer Sache öffnet und die Sache ihn erreicht, und das lässt sich nicht erzwingen, nicht planen, nicht garantieren. Die Schule aber muss planen und garantieren, sonst kann sie als Institution nicht bestehen. Sie muss also herstellen, was sich nicht herstellen lässt. Deshalb ist ihr Scheitern kein Betriebsunfall, den man beheben könnte. Es steckt in ihrer Konstruktion, es folgt aus ihrer eigenen Logik.

Die Aufgabe ist darum nicht, Schule „resonanter“ zu machen. Sie besteht darin, sich von der Verwechslung zu lösen, aus der Schule entstanden ist, und jenen Formen des gemeinsamen Lernens Raum zu geben, die das Lernen nicht hervorbringen müssen, weil es ohnehin geschieht. Ziel ist, das Lernen nicht zu überformen, sondern seine Offenheit zu schützen und an das anzuschliessen lassen, was Menschen ohnehin umtreibt.

Solche Formen müssen nicht erst erfunden werden. Schulschluss beschreibt sie als Gestaltungs-Bündnis und Lern-Komplizenschaft, und überall dort, wo Menschen sich gemeinsam einer offenen Sache aussetzen, ohne das Ergebnis schon zu kennen, gibt es sie bereits.