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Die NZZ am Sonntag berichtet am 12. Juli 2026 unter dem Titel «Im gläsernen Klassenzimmer» über den Einzug künstlicher Intelligenz in die Schweizer Schule.

Weil der Artikel hinter einer Bezahlschranke steht, hier zuerst sein Kern in Kürze. Der Bericht schreibt über zwei Schulen, an denen eine Software den Unterricht mitträgt, Arbeiten korrigiert und aus sämtlichen Daten der Kinder Profile erstellt. Er hält den Nutzen fest, den Lehrpersonen und Schulleitungen darin sehen, und lässt ebenso Fachleute zu Wort kommen, die vor der lückenlosen Erfassung warnen. Im Untertitel steckt die ganze Ambivalenz: Die individuelle Förderung führe zum durchsichtigen Schüler, und ob wir das wirklich wollten, bleibe offen.

Der Bericht ist ausführlich und anschaulich. Er zeigt eine Schule, die eine mächtige neue Technologie erhält und sie einzig dazu verwendet, sich selbst zu perfektionieren. Künstliche Intelligenz stellt die Grundlagen der Schule infrage, doch die Schule setzt sie so ein, dass diese Infragestellung ohne Folgen für ihre Grundlogik bleibt. Auch die Fachleute, die im Bericht vor der künstlichen Intelligenz warnen, dringen mit ihrer Kritik nicht bis zum eigentlichen Thema vor. Ihre Einwände bestätigen vielmehr ungewollt, was ich in meinem Buch Schulschluss beschreibe: Das Problem liegt nicht in der Technologie, sondern in der Denkform Schule, die sich ihrer bedient.

Das gemeinsame Muster

Im Gymnasium Wattwil hält an einem Donnerstagnachmittag eine künstliche Intelligenz den Biologieunterricht. Die Klasse arbeitet mit dem Programm Tutor.new, einem Projekt eines ETH-Spin-offs, das zuerst für die Nachhilfe entwickelt und dann für den Schulbetrieb angepasst wurde. Darin liegt eine ungewollte Ironie. Nachhilfe ist ja eine Form der Kompensation. Sie hilft einem Kind, den Abstand zu dem aufzuholen, was Schule ohnehin verlangt. Ein Werkzeug, das für diesen Zweck gebaut wurde, wird nun zur Grundlage von Unterricht. Die Kinder lernen (weiterhin) nicht mithilfe des Systems, sie lernen, mit dem System zurechtzukommen.

Ein Avatar, dem Bericht zufolge gestaltet wie eine Heldin aus einem japanischen Videospiel, beantwortet Fragen zur Fotosynthese, blendet Grafiken ein und weist bei generierten Bildern darauf hin, dass sie fehlerhaft sein könnten. Die Schülerin Joline weiss laut Bericht, dass sie nicht allem trauen darf, das Programm habe schon vergessen, prüfungsrelevanten Stoff zu erklären, was auf die Note durchschlug. Ihre Aufmerksamkeit gilt damit nicht wirklich dem Stoff, sondern der Zuverlässigkeit des Systems, das ihn vermitteln soll. Auch richtet sich die von der Schülerin zu entwickelnde Kritikfähigkeit auf die Methode, nicht auf das Konzept des Lernens dahinter.

Die Biologielehrerin Zensi Hopf beobachtet, gibt Tipps, testet das Programm seit drei Monaten. Der KI-Tutor erklärt nicht nur, er beobachtet ebenfalls. Nach dem Unterricht listet er auf, welche Jugendlichen verzögert oder gar nicht interagiert haben, wer ungenau gearbeitet hat, wer besonderen «Aufmerksamkeitsbedarf» zeigt. Hopf kann den Chatverlauf jedes Einzelnen nachlesen. «Ich kann quasi in die Köpfe der Schüler schauen», sagt sie im Bericht. Die Arbeit werde ihr nicht genommen, sondern erleichtert, ihre Energie lasse sich gezielter einsetzen.

In der Kreisschule Mutschellen im Aargau geht eine ganze Schule weiter. Sie will «die erste KI-Schule der Schweiz» werden, nach den Sommerferien stellen laut Bericht rund achtzig Lehrpersonen ihren Betrieb auf die Software des Anbieters Pro Scola um. Der Schulleiter Florian Stähli formuliert das Ziel offen. Beide im Bericht vorgestellten Schulen folgen demselben Muster, Mutschellen führt es in Reinform vor.

Montessori und Spielpädagogik als Kulisse

Die NZZ beschreibt die Abläufe in Mutschellen präzise. Eine Lehrperson gibt ein Thema ein und wählt per Klick einen pädagogischen Ansatz, zur Auswahl stehen traditioneller Unterricht, die Montessori-Methode und spielbasiertes Lernen. Daraufhin generiert das Programm einen fertigen Lernpfad nach Lehrplan 21, samt Arbeitsblättern und Tests.

Diese Auswahl ist der aufschlussreiche Punkt. Traditioneller Unterricht und Montessori sind nämlich keine Varianten desselben Grundgedankens, zwischen denen sich nach Geschmack wechseln liesse. Sie beruhen auf Annahmen darüber, was ein Kind ist, wie Lernen geschieht und welche Rolle Erwachsene dabei spielen, die sich kaum miteinander vereinbaren lassen. Der traditionelle Unterricht geht von einem zu vermittelnden Stoff und einer belehrenden Instanz aus. Montessori geht von einem Kind aus, das sich in einer vorbereiteten Umgebung selbst entwickelt, und von einer Erwachsenenrolle, die zurücktritt. Wer das eine ernst nimmt, kann das andere nicht zugleich ernst nehmen.

Ein System, das beide als gleichwertige «Menüpunkte» nebeneinanderstellt, behandelt die pädagogische Grundhaltung wie die Wahl eines Farbschemas, und das ist kein Versehen der Software, sondern die exakte Übersetzung dessen, was die Institution ohnehin tut. Die Auswahl bleibt folgenlos, denn was auch immer angeklickt wird, das Programm liefert im Anschluss einen Lernpfad, Arbeitsblätter, Tests, am Ende Korrektur und Profil. Was zählt, ist die Grundlogik, in die jeder noch so offene oder innovative Ansatz am Ende überführt wird.

Genau das beschreibe ich in Schulschluss mit dem Begriff der Denkform. Montessori oder Spielpädagogik unterscheiden sich von traditioneller Schule darin, wie ein Kind lernt. Sobald die Schule diese Konzepte durch die Software laufen lässt, unterscheidet sich ihr Ergebnis nicht mehr: Jeder Ansatz (z. B. Montessori) mündet in Arbeitsformen, in denen sich das Gelernte prüfen, vergleichen und benoten lässt. Nicht die Pädagogik bestimmt darum, was in dieser Schule geschieht, sondern der immer gleiche Zug, jeden Inhalt und jede Methode in etwas Prüfbares und Vergleichbares zu übersetzen. Diesen Zug nenne ich die Denkform oder die Denklogik von Schule. Die ist stärker und mächtiger als jedes noch so reformorientierte oder innovative Konzept von Lernen, weil die «Denklogik Schule» am Ende alles wieder in dieselbe Form bringt.

Die Entscheidung steckt im Format

Was auch immer angeklickt wird, das Programm generiert laut Bericht einen fertigen Lernpfad nach Lehrplan 21, samt Arbeitsblättern und Tests. Ein fertiger Lernpfad ist aber bereits traditionelle Schule, denn der Weg steht fest, bevor das Kind ihn geht. Genau das schliesst Montessori und spielbasiertes Lernen aus, bei denen der Weg im Tun des Kindes erst entsteht. Wer in dieser Software Montessori anklickt, wählt darum keinen anderen Weg, er wählt ein Etikett über einem Weg, der feststeht. Die Auswahl ist eine Scheinwahl.

Der Grund liegt im fertigen Lernpfad und in den Formaten, die ihn füllen. Montessori und spielbasiertes Lernen lassen sich nicht in einen vorab generierten Pfad, in Arbeitsblatt und Test überführen, ohne aufzuhören, das zu sein, was sie sind. Ihr Kern ist die vorbereitete Umgebung, die Selbsttätigkeit des Kindes, das freie Spiel, also gerade das, was sich einer vorgegebenen Aufgabe, einer getakteten Stunde und einer Note entzieht. Sobald ein solcher Ansatz durch diese Formate läuft, ist er in Aufgabe, Takt und Bewertung überführt, in genau das also, was seinen Kern auflöst.

Der Hub 360

Das eigentliche Herzstück beschreibt die NZZ unter dem Namen «Hub 360». Dort laufen sämtliche Daten der Schülerinnen und Schüler zusammen, Prüfungen, Tests, Lebenslauf, persönliches Profil, eine Stärken- und Schwächenanalyse. Die künstliche Intelligenz korrigiert die Arbeiten, erstellt ein Profil der ganzen Klasse und jedes einzelnen Kindes, schlägt Berufsfelder vor und verfasst auf Knopfdruck massgeschneiderte Motivationsschreiben. Sie generiert Skripte für Elterngespräche. Eltern informieren sich laut Bericht jederzeit per App über Lernfortschritt sowie Stärken und Schwächen ihres Kindes und erhalten auf Wunsch Anleitungen zur Nachhilfe.

Der Schulleiter bringt den Gewinn auf eine Zahl, die Schule verfüge nun über «tausendmal so viele Informationen über die Schüler» und könne dadurch zielgerichteter arbeiten. Der Satz ist ehrlich, und er benennt den Zweck der ganzen Umstellung ohne Beschönigung. Es geht um Information über das Kind, um Erfassung, um die Zielgenauigkeit von Steuerung. Was künstliche Intelligenz sonst noch oder stattdessen sein könnte, ein Werkzeug, das die eigene Urteilsfähigkeit angesichts eines Überflusses an Wissen aufbaut und vertieft, statt die Knappheit zu verwalten, auf der die schulische Wissensvermittlung beruht, oder ein Werkzeug, das die Planbarkeit von Berufsbiografien untergräbt, an der sich die schulische Selektion orientiert, spielt in Mutschellen keine Rolle. Von allem, was diese Technologie ist, greift die Schule ausschliesslich jene Funktionen ab, die ihre drei Kernoperationen intensivieren.

Totaler Zugriff und totale Verfügbarkeit

In Schulschluss beschreibe ich Schule als eine Denkform, die Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen muss, und die genau dadurch verhindert, was sie verspricht. Der Bericht in der NZZ führt jede der drei Operationen in ihrer verstärkten Fassung vor.

• Sichtbarkeit: Prüfung, Schwäche, Verlauf und Aufmerksamkeit erfasst Schule seit jeher, mit Noten, Zeugnissen und Beobachtungsbögen. Die künstliche Intelligenz erfindet diese Erfassung nicht, sie verdichtet sie, führt sie in Echtzeit und bündelt sie im Profil des «Hub 360». An einer Stelle jedoch verschiebt sich die Sichtbarkeit in eine neue Qualität. Wo ein Kind im Gespräch mit der Maschine fragt, zögert und Umwege nimmt, entsteht eine Aufzeichnung, die kein Notenbuch je enthielt, und die Lehrerin in Wattwil kann diesen Chatverlauf jedes Einzelnen nachlesen. Hier rührt die Erfassung nicht mehr an die Leistung, sondern an die Person.
• Vergleichbarkeit: Die Auswertung in Echtzeit misst die Klasse und jeden Einzelnen jederzeit an festen Bezugswerten, am Klassendurchschnitt, am Lehrplanziel, an der Erwartung für die Altersstufe.
• Zertifizierung: Die Berufsfeldzuweisung und das automatisch erzeugte Motivationsschreiben verlängern die schulische Sortierung bis in die Berufswahl und bis in die Sprache, mit der sich ein Jugendlicher später bewirbt.

Eine Technologie (KI), die aus einer Welt stammt, in der Wissen nicht mehr knapp und Biografien nicht mehr planbar sind, wird eingesetzt, um eine Institution zu perfektionieren, deren Existenz auf Wissensknappheit und planbaren Biografien beruht. Dieser Widerspruch verdankt sich einem nächsten Phänomen:

Kontrolle als das verbindende Prinzip

Sichtbarkeit, Vergleichbarkeit und Zertifizierung sind keine getrennten Operationen von Schule, sie sind drei Gestalten derselben Grundoperation, und die heisst Kontrolle. Was in Schulschluss als Denkform beschrieben wird, ist der Sache nach ein umfassendes Kontrollsystem, dessen Zugriff sich nicht auf das Lernen beschränkt. Schule überführt Offenheit in Verfahren, minimiert (das eigene) Risiko und reguliert Abweichung. Sie kontrolliert nicht nur, was gewusst wird, sondern wie gehandelt, gesprochen und geantwortet wird, bis in die Aufmerksamkeit hinein. Der «Hub 360» führt diesen Zugriff auf ein neues Niveau, denn er erfasst nicht mehr nur die Prüfung, sondern den Verlauf, das Verhalten, die Beteiligung, den registrierten Aufmerksamkeitsbedarf. Die Kontrolle dringt tiefer in den Prozess und in die Struktur ein, als es ohne diese Technologie je möglich war.

An einer Stelle ist Vorsicht geboten, damit die Diagnose nicht zu kurz greift. Dieser Zugriff ist kein Zuwachs an Macht, sondern die Antwort auf einen Verlust. Schulschluss beschreibt genau diese Bewegung. Sobald sich Texte, Analysen und Lösungen technisch erzeugen lassen, verlieren schulische Leistungsnachweise ihre Aussagekraft. Damit verliert die Schule die Grundlage, auf der sie das Lernen der Kinder bisher überprüft hat. Die künstliche Intelligenz erschüttert nicht das Lernen, sondern die Kontrolle der Schule über das Lernen. Das Lernen selbst leidet seit jeher und unabhängig von jeder Technologie an jenem Kontrollzwang der Schule.

Auf den realen Kontrollverlust durch KI reagiert Schule nun nicht mit einer Neubestimmung ihrer Aufgabe, sondern mit der Steigerung der Erfassung junger Menschen und ihres Lernens ins Lückenlose. Der «Hub 360» ist deshalb weniger der Höhepunkt schulischer Macht als das sichtbarste Symptom ihrer Erschütterung. Eine Institution, deren Zugriff auf den eigenen Zweck entgleitet, rennt mit maximaler Sichtbarkeit gegen den eigenen Kontrollverlust an. Der gläserne Schüler ist der Preis dieses Anrennens.

Was die Kritik des Vorhabens übersieht

Der Bericht stellt dem Befund kritische Stimmen gegenüber, und zwei davon verdienen eine genaue Prüfung, weil sie den Fall nicht entkräften, sondern schärfen.

Edouard Lamboray, stellvertretender Direktor der Fachagentur Educa, benennt das Problem laut NZZ als eines des Datenschutzes und des Monitorings. Der Einwand ist berechtigt und führt zugleich von der eigentlichen Frage weg. Datenschutz lässt sich regeln, mit Richtlinien, mit Einwilligungen, mit einem umfangreichen Bericht über die künftige Datennutzungspolitik. Wer so fragt, verliert die grössere Frage aus dem Blick. Diese lautet, ob eine Schule, die so viel über Kinder weiss, überhaupt tun sollte, wozu sie dieses Wissen sammelt. Der Datenschutz ist ein Problem, das die Schule lösen kann, ohne sich selbst infrage zu stellen. Genau darum bleibt die Kritik bei ihm stehen und rührt nicht an die Schule.

Gewichtiger und aufschlussreicher ist der Einwand der Informatikprofessorin Tanja Käser von der EPFL. Sie warnt dem Bericht zufolge davor, dass Lernende, die sich ständig überwacht, bewertet und aufgezeichnet fühlen, mit Konformität, Scham, vermindertem Selbstvertrauen und geringerer Neugier reagieren und das Lernen durch Fehler meiden. Die Erosion sicherer Lernräume hält sie für besonders beunruhigend.

Jeder dieser Effekte ist real, und keiner davon stammt von der künstlichen Intelligenz. Konformität, Scham, vermindertes Selbstvertrauen und die Angst vor dem Fehler sind keine neuen Begleiterscheinungen einer neuen Technologie, sondern die alltägliche Gefühlsökonomie des Systems Schule, das Leistung sichtbar macht, vergleicht und benotet. Wer in der Schule einen Fehler macht, vollzieht keinen Denkschritt, sondern produziert einen Mangel, der in eine Note überführt wird, und diese Note entscheidet über Übergänge und Wege.

Die Angst vor dem Fehler ist der Schule eingeschrieben, lange bevor ein Avatar sie registriert. Der sichere Lernraum, den Käser vor der künstlichen Intelligenz schützen möchte, wurde nicht von dieser Technologie zerstört, denn unter dem Regime von Prüfung und Vergleich hat er nie bestanden.

Damit misst Käser die künstliche Intelligenz an einer Norm, die die Schule selbst dauernd verletzt. Ihr Einwand richtet sich, genau gelesen, nicht gegen die Technologie, sondern gegen die Institution, die diese Technologie einsetzt.

Die künstliche Intelligenz fügt der Schule keine neue Pathologie hinzu, sie beseitigt die letzten Schatten, in denen sich ein Kind der permanenten Bewertung noch entziehen konnte. Was als Gefahr der künstlichen Intelligenz beschrieben wird, ist die Beschreibung der Schule, der endlich die Mittel gewachsen sind. Der Einwand ist ein Eigentor.

Bemerkenswert bleibt eine Übereinstimmung der beiden Fachleute aus dem offiziellen Bildungsraum. Lamboray sagt laut Bericht, Educa fehle der Überblick, welche Anwendung an welcher Schule bereits laufe. Käser spricht von einem riesigen Feldversuch, den niemand überblicke. Zwei Stellen, deren Aufgabe die Übersicht wäre, bestätigen, dass niemand sie hat. Das System läuft der Steuerung voraus, die es steuern soll.

Die Unverfügbarkeit des Lernens

Bildung lässt sich nicht herstellen, nur ermöglichen, und ihr Gelingen ist nie garantiert. Diese Unverfügbarkeit ist keine Störung, die sich mit besseren Instrumenten beheben liesse, sondern die Bedingung, unter der Bildung überhaupt geschieht. Hartmut Rosa hat für diesen Zusammenhang die Sprache geliefert: Was gelingen soll, muss sich entziehen können, und was vollständig verfügbar geworden ist, tritt nicht mehr in Resonanz, sondern wird zum blossen Bestand.

Die Denkform Schule antwortet auf die Unverfügbarkeit der Bildung seit ihren Anfängen mit Verfügbarmachung, mit Taktung, Messung, Dokumentation. Der «Hub 360» ist nicht der Bruch mit dieser Geschichte, sondern ihre Vollendung. Das Kind wird lückenlos erfasst, damit nichts mehr unbestimmt bleibt.

Der gläserne Schüler ist der Endpunkt einer Logik, die das Kind vollständig verfügbar macht, erfasst, einem Profiling unterworfen, prognostiziert. Am Ende dieser Bewegung steht ein Schüler, über den alles bekannt ist, und dem gerade deshalb der Raum genommen wurde, in dem Bildung stattfände.

KI perfektioniert das Prinzip Schule.

Die falsche Alternative

Der Bericht enthält eine Szene, die leicht in die falsche Richtung gelesen wird. Die Schülerin Anja fragt am Ende der Lektion die menschliche Lehrerin, wie Pflanzen in der Nacht atmen, obwohl der digitale Tutor bereitsteht, und sie sagt, habe sie die Wahl, gehe sie lieber zur Lehrerin, doch zu Hause, bei der Prüfungsvorbereitung, «bleibt ihr nur der Avatar». Die naheliegende Deutung zieht daraus den Schluss, den die Bildungsdebatte seit Jahren zieht, dass die Lehrperson gegenüber der künstlichen Intelligenz unersetzlich sei, weil Kinder nach dem menschlichen Gegenüber verlangten. Diese Deutung führt in die Irre, und sie öffnet genau den Ausweg, den Schulschluss verschliesst.

Zur Diskussion steht nicht die Alternative zwischen der menschlichen und der technischen Lehrperson. Aufschlussreich ist nicht Anjas Vorliebe, sondern die Rollenverteilung, die der Bericht nebenbei protokolliert. Die Schule setzt die Maschine dorthin, wo es um Prüfungsvorbereitung geht, also in die Zone der Zertifizierung, und überlässt dem menschlichen Kontakt den Rest. Sie behandelt die Zertifizierung als das Wesentliche, das sich automatisieren lässt, und die Begleitung als das Entbehrliche, das übrig bleiben darf. Damit ist nicht bewiesen, dass Menschen unersetzlich sind, sondern gezeigt, wie eine Institution ihre Prioritäten setzt, sobald sie ein neues Werkzeug erhält.

Die Frage, die sich hier stellt, lautet nicht, ob Lehrpersonen durch künstliche Intelligenz ersetzbar sind. Sie lautet, welche Funktion, Rolle und Verantwortung Lernbegleitung im Zeitalter der künstlichen Intelligenz überhaupt gewinnen könnte, wenn sie nicht länger an den Apparat der Prüfung und der Sortierung gebunden wäre. Diese Frage kann die Denkform Schule nicht stellen, weil und solange sie die Technologie ausschliesslich in ihre bestehenden Operationen einsetzt. Sie fragt nicht, wie Begleitung neu zu denken wäre, sie fragt nur, wie sich Prüfung, Vergleich und Zertifizierung effizienter erledigen lassen. Anja bekommt darum keine neue Form der Begleitung, sondern denselben Betrieb, nun in zwei Ausführungen verteilt, die Maschine für den Kern und den Menschen für den Rest.

Warum Schule nicht anders kann

Der Untertitel des Berichts endet mit der Frage, ob wir das wirklich wollen. Die Frage ist gut gemeint, und sie unterstellt eine Wahl, die die Institution nicht hat.

Schule kann die Infragestellung ihrer Grundlogik nämlich nicht zulassen, ohne dass sie zugleich aufhören würde, Schule zu sein. Eine Technologie von der Reichweite der künstlichen Intelligenz konfrontiert die Institution mit der Möglichkeit, dass ihre zentralen Voraussetzungen entfallen sind: die Knappheit des Wissens und die Planbarkeit der Zukunft. Auf diese Konfrontation kennt die Denklogik nur eine Antwort. Sie kann das Neue nicht als Anlass zur Selbstprüfung nehmen, sondern nur als Material, aus dem sich mehr von sich selbst erzeugen lässt, mehr Erfassung, mehr Vergleich, mehr Zertifizierung, mehr Schule.

Auch die kritischen Stimmen des Berichts durchbrechen diese Logik nicht. Die eine verengt den Einwand auf den Datenschutz, die andere beschreibt als Gefahr der Technologie, was in Wahrheit die Signatur der Institution ist. Niemand im Bericht fragt, ob diese Institution unter heutigen Bedingungen noch die angemessene Form ist, Bildung zu organisieren. Genau diese Frage sichtbar zu machen, ist der Gegenstand von Schulschluss.

In Wattwil und Mutschellen geht es nicht um Lernen und nicht um Kinder, so ernst die Beteiligten es meinen mögen. Es geht um die Fortsetzung einer Form, deren geschichtliche Grundlage entfallen ist, mit den effizientesten Mitteln, die je zur Verfügung standen. Die erste KI-Schule der Schweiz führt nicht in die Zukunft, sie perfektioniert die Vergangenheit.

Der alte Zweck im neuen Instrument

Noch einmal: KI an der Schule ist die Fortsetzung der traditionellen Schule, jener Schule, die Schulschluss als Kontrollform beschreibt. Der Zweck bleibt derselbe, nur das Instrument wechselt. Was Sichtbarkeit, Vergleich und Kontrolle bisher mit Zeugnis, Prüfung und Klassenbuch erreichten, erreichen sie nun mit Profil, Echtzeitauswertung und lückenloser Erfassung, gründlicher, als es je möglich war.

Damit lässt sich zuletzt bestimmen, was Kinder und Jugendliche in dieser Schule nicht lernen:

• Sie lernen nicht, zu urteilen, wenn niemand die richtige Antwort kennt.
• Sie lernen nicht, sich von der Welt stören zu lassen statt von der Aufgabe.
• Sie lernen nicht, zu entscheiden, wenn die Sache selbst antwortet und nicht die Institution.
• Sie lernen nicht, den Fehler als Denkweg zu nehmen, weil der Fehler ein Mangel bleibt, der in eine Note übergeht.

Das sind jene Fähigkeiten, auf die eine offene Welt angewiesen ist. Was Kinder stattdessen lernen, lernen sie nun gründlicher als in jeder Schulform zuvor:

• Sie lernen, sich (ob sie wollen oder nicht) noch viel stärker sichtbar zu machen und sich damit noch eindeutiger einer Ordnung zu fügen, die zu hinterfragen für sie nicht vorgesehen ist.
• Ihre Erfahrung mit Social Media, dass über sie bis in ihre Aufmerksamkeit hinein verfügt wird, erhält eine verstärkte und verstärkende Legitimation, weil Schule jetzt ebenso verfährt.
• Sie lernen die Institution, nicht das Fach. Diese Lektion ist nicht neu, Schule erteilt sie seit jeher. Die künstliche Intelligenz macht sie nur schärfer.

Am Ende stellt sich Schule damit wie eh und je gegen die kindliche Entwicklung, gegen deren Offenheit, deren Eigenzeit, deren Unverfügbarkeit. Das Kind kann sich in diesem Verhältnis nicht durchsetzen, weil Regel, Takt und Massstab gesetzt sind und nicht zur Verhandlung stehen. Es kann sich fügen, es kann sich entziehen, es kann strategisch mitspielen, doch es steht der stärkeren Ordnung gegenüber. Der gewählte Einsatz von KI verschiebt dieses Verhältnis weiter, indem er die letzten Nischen schliesst, in denen ein Sich-Entziehen bisher möglich war.

Christoph Schmitt: Schulschluss. Das Ende eines Konzepts, Norderstedt, 2026.

René Donzé: «Im gläsernen Klassenzimmer», NZZ am Sonntag, 12. Juli 2026, [URL, kostenpflichtig], abgerufen am 12. Juli 2026.

Zwei Analysen, ein gemeinsamer Kern

Mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts entwickelt eine Diagnose, die zunächst irritiert: Schule verfehlt Lernen nicht, weil sie schlecht funktioniert, sondern weil sie gut funktioniert. Ihre Strukturen leisten genau das, wofür sie gebaut sind. Sie machen sichtbar, vergleichbar, überprüfbar und zertifizierbar.

Nur ist das, was Schule damit erfasst, nie das Lernen selbst, sondern dessen Stellvertreter: der Unterricht, die Leistung, die Note. Das Lernen entzieht sich diesem Zugriff, und wo die „Struktur Schule“ ihre Arbeit gut macht, überformt sie das Lernen, das deshalb in seiner offenen, fragenden Gestalt unwahrscheinlich wird.

Hartmut Rosas Resonanztheorie bildet für diese Diagnose einen erweiterten Deutungsrahmen. Sie unterstützt meine Annahme, dass der Widerspruch zwischen schulischer Struktur und Lernen kein gradueller ist, der sich durch Reformen mildern liesse: Schule und Lernen folgen zwei Logiken, die einander grundsätzlich ausschliessen.

Beide Analysen berühren sich in dem, was Rosa den Grundkonflikt der Moderne nennt: die Verwechslung von Erreichbarkeit und Verfügbarkeit. Der Unterschied ist einfach zu fassen. Erreichbar ist etwas, mit dem ich in Kontakt treten kann, ohne zu wissen, was dabei herauskommt. Ich kann einen Menschen ansprechen, aber ich kann seine Antwort nicht erzwingen. Verfügbar ist dagegen, was ich kontrollieren kann: einen lernenden Menschen zum Beispiel. Schule macht Lernen und Lernende verfügbar. Sie macht sie zu einem Werkzeug ihres Handelns.

Die Moderne, so Rosa, behandelt systematisch als verfügbar, was nur erreichbar ist. Schulschluss beschreibt nun – ohne den Begriff zu strapazieren – die Institution, die diese Verwechslung in eine gesellschaftliche Grossorganisation hinein übersetzt hat. Schule ist der Ort, an dem eine Gesellschaft so tut, als wären Lernen und Bildung herstellbar: planbar in Lehrplänen, erzeugbar durch Unterricht, messbar in Prüfungen, nachweisbar in Zertifikaten.

Die These dieses Blog Posts lautet: Wenn Rosa recht hat, dass Lernen und Bildung Resonanzphänomene sind, und wenn Schulschluss recht hat, dass die Verfügbarmachung nicht ein ablösbares Merkmal von Schule ist, sondern ihre Grundlogik, dann folgt daraus zwingend, dass Schule Resonanz als System nicht ermöglichen kann. Sie kann sie nur systematisch unwahrscheinlich machen. Beide Voraussetzungen lassen sich belegen.

Was Rosa zeigt: Lernen ist ein Resonanzphänomen

Resonanz bezeichnet bei Rosa eine bestimmte Art, mit der Welt in Beziehung zu stehen. Unter anderem in seinem hier verarbeiteten Buch Unverfügbarkeit beschreibt er ihre vier grundlegende Momente.

Erstens die Berührung: Etwas spricht mich an, geht mich an, betrifft mich. Zweitens die eigene Antwort: Ich erreiche die andere Seite, meine Reaktion bewirkt etwas, ich erfahre mich als jemand mit einer eigenen Stimme. Das ist der Kern dessen, was die Forschung Selbstwirksamkeit nennt. Drittens die Verwandlung: Aus der Begegnung gehe ich verändert hervor, und zwar auf eine Weise, die sich nicht vorhersagen lässt. Viertens die Unverfügbarkeit: Resonanz lässt sich nicht erzwingen, nicht herstellen und nicht garantieren. Dieses vierte Moment gehört zum Wesen der Sache, denn eine Begegnung, deren Ergebnis von Anfang an feststeht, verdient diesen Namen gar nicht mehr: Sie ist zu einem blossen Ablauf geworden.

Auf Lernen und Bildung trifft diese Beschreibung im Wortsinn zu. Neugier ist die Erfahrung, von etwas angesprochen zu werden, das ich noch nicht verstehe. Interesse ist eine Resonanzbeziehung zu einem Ausschnitt der Welt, die stabil geworden ist. Selbstwirksamkeit wächst aus der wiederholten Erfahrung, dass die eigene Antwort etwas bewirkt. Kreativität setzt voraus, dass der Ausgang eines Gestaltungsprozesses offen ist.

Wo das Ergebnis von Beginn an feststehen muss, wird aus Gestaltung Reproduktion. Auch die Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten, entwickelt sich nur dort, wo ich das Gegenüber als eigenständige, antwortende Person erfahre und nicht als Funktion in einem Ablauf. Alle diese Fähigkeiten und Haltungen, die auch die empirische Lernforschung als Kernbedingungen gelingenden Lernens beschreibt, sind Resonanzphänomene. Sie beruhen darauf, dass ein Mensch mit der Welt in einen antwortenden Kontakt treten kann.

Rosa selbst zieht daraus eine institutionskritische Konsequenz. Wer Begegnungsprozesse auf Ergebnisse hin steuert und optimiert, bringt die Resonanzachse zum Verstummen. Er nennt die Bildung ausdrücklich als Beispiel und formuliert zugleich die doppelte Bedingung, unter der Resonanz allein möglich ist: Ich muss auf die Kontrolle des Gegenübers und des Prozesses verzichten und zugleich darauf vertrauen können, die andere Seite zu erreichen. Diese doppelte Bedingung, Kontrollverzicht und Vertrauen in Erreichbarkeit, wird im Folgenden zum Prüfstein.

Aus der schulischen Praxis, wo Reproduktion und Notendruck stark präsent sind und eine Rechtfertigung brauchen, kommt jetzt womöglich ein Einwand: Resonanz sei schön und gut, doch in der Schule gehe es um primär Wissensvermittlung und Kompetenzaufbau, nicht um Weltbeziehung. Vor allem aus dem Bereich der Sekundarstufe II höre ich dieses Argument immer wieder.

Dieser Einwand lässt sich nicht dadurch entkräften, dass man in einen Wettbewerb um die Definition von Kompetenz einsteigt, denn auch Reproduktion, das Behalten und korrekte Abrufen von Wissen, ist ja eine Kompetenz, die von diesem System hoch gehalten wird. Der Begriff „Kompetenz“ ist dehnbar genug, um jeden Einwand gegen ihn zu absorbieren, indem er ihn einfach als weitere Kompetenz verbucht. Das ist genau die Bewegung, die Schulschluss der Institution insgesamt vorwirft: Kritik wird nicht abgewehrt, sondern in die eigene Sprache übersetzt und dadurch entschärft.

Deshalb muss die Antwort das Feld wechseln. Rosas Theorie ist keine Zusatzempfehlung für besseres Lernen, sondern eine Aussage darüber, was für ein Wesen der Mensch ist: eines, das sich nur in antwortender Beziehung zur Welt bildet, nicht ein Behälter, der gefüllt wird. Diese Frage, wer ein Mensch wird, während er lernt, lässt sich in Kompetenzsprache nicht übersetzen, weil sie nicht nach Ergebnissen fragt, sondern nach der Art des Prozesses selbst. Wer Resonanz für verzichtbar hält, weil Schule ja Kompetenzen vermittle, hat damit nicht gezeigt, dass Resonanz entbehrlich ist, sondern nur, dass er nach etwas anderem fragt als Schulschluss und Rosa.

Was Schulschluss zeigt: Schule ist ein Apparat der Verfügbarmachung

Schulschluss beschreibt die Grundform bzw. das Bauprinzip Schule entlang genau jener Operationen, die Rosa als Dimensionen der Verfügbarmachung fasst: sichtbar machen, beherrschbar machen, nutzbar machen.

Sichtbar machen

Schulschluss zeigt auf, dass Leistung als Strukturprinzip den schulischen Alltag in einen Raum permanenter Beobachtung verwandelt. Entscheidend ist nicht, ob etwas verstanden wurde, sondern ob es in einer Form erscheint, die als Leistung gelten kann. Sichtbarkeit wird zum Massstab, Vergleichbarkeit zur Voraussetzung. Was sich nicht darstellen lässt, verliert an Geltung: das Ringen um Verständnis, der Zweifel, der Umweg, das produktive Scheitern. Die schulische Ordnung macht sichtbar, was sie messen kann, und unsichtbar, was sie nicht fassen kann.

Beherrschbar machen

Dann rekonstruiert Schulschluss, wie Schule Lernen zeitlich zerlegt, inhaltlich vorstrukturiert und über Bewertung absichert. Lernprozesse haben jedoch ihre eigene Dynamik. Sie verlaufen nicht linear, sondern in Phasen der Annäherung, des Stockens, der Verdichtung und der unerwarteten Beschleunigung. Schule überführt diese Dynamik in Lektionen, Stoffpläne und Sequenzen, die organisatorischen Notwendigkeiten folgen und nicht der inneren Logik des Lernens. Auf diese Weise wird Lernen in eine verwaltbare Form gezwungen, statt begleitet zu werden.

Nutzbar machen

Bewertung und Benotung wirken in der Schule weniger als Rückmeldung denn als zentrales Steuerungsinstrument. Lernen wird auf seine Verwertbarkeit hin organisiert: auf Noten, Übergänge, Abschlüsse, Zertifikate. Das Kapitel in Schulschluss über Prüfungen zeigt die Folge im Detail. Die Schülerin gestaltet nicht, um eine Frage der Welt zu beantworten, sondern kalkuliert, was die prüfende Person erwartet. Ihre Intelligenz arbeitet als Instrument der Erwartungserfüllung. Schulschluss nennt das eine strategische Simulation von Eigenständigkeit.

Schliesslich wird das Kerngeschäft von Schule freigelegt: Sie verwandelt Offenheit in Verfahren, Ungewissheit in Zuständigkeiten, Unentscheidbares in Prozesse mit dem Ziel der institutionellen Beruhigung.

In Rosas Sprache formuliert handelt es sich bei Schule um den Versuch, das Unverfügbare verfügbar zu machen. Die Institution operiert so, weil sie handlungsfähig bleiben und Zuständigkeiten klar zuweisen muss, also wer entscheidet, wer unterrichtet, wer bewertet, ohne diese Klärung bei jedem Vorgang neu leisten zu müssen. Ihre Legitimität hängt am Nachweis, dass sie leistet, was sie verspricht.

Ein Versprechen aber lässt sich nur mit etwas einlösen, das tatsächlich verfügbar ist. Doch weder lernende Menschen noch ihr Lernen sind im Sinne der Resonanztheorie von Hartmut Rosa „verfügbar“. Deshalb ersetzt Schule das Lernen durch verfügbare Ersatzgrössen: Unterricht steht für Lernen, die Note steht für Bildung.

Die verstummten Achsen

Hartmut Rosa unterscheidet drei Achsen der Resonanz: die horizontale zu anderen Menschen, die diagonale zu Dingen und Tätigkeiten, die vertikale zur Welt im Ganzen. Legt man diese Achsen an die Befunde von Schulschluss an, zeigt sich: Die Diagnose im Buch lässt sich als Analyse des Verstummens lesen.

Die diagonale Achse, die Beziehung zur Sache, verstummt unter der Logik der Bewertung. Wo jede Auseinandersetzung von Anfang an auf Überprüfung, Vergleich und Abschluss hin organisiert ist, schiebt sich zwischen die Lernende und den Gegenstand eine dritte Instanz: das Bewertungsraster. Die Schülerin antwortet nicht der Sache, sondern der Erwartung, und die Sache selbst wird zum Mittel für einen anderen Zweck. Das Buch zeigt es am Beispiel des Vortrags, der eine gute Note erhält, aber ausserhalb der Schule nicht trägt, wenn eine reale Situation eine tragfähige Erklärung verlangt. In Rosas Sprache: Der Lerngegenstand wird zur Bewährungsfläche, an der ich mich beweisen muss, statt zur Quelle von Resonanz, die mich anspricht und der ich antworte. Dass Neugier, Irritation und Umwege nicht in eine Logik der Vergleichbarkeit passen, wie Schulschluss formuliert, zeigt die Art und Weise, wie sich dieses Verstummen in Schule ereignet.

Die horizontale Achse verstummt in einem Unterschied, der im Buch scharf herausgearbeitet wird: dem Unterschied zwischen funktionalen Kontakten und Beziehungen. Schule spricht ritualisiert über die Bedeutung von Beziehung für erfolgreiches Lernen (hier soll also wieder etwas verfügbar gemacht werden), organisiert aber in Wahrheit verwaltete und kontrollierte Nähe. Die ist funktional gerahmt, zeitlich begrenzt und asymmetrisch. Sie folgt der Logik institutioneller Notwendigkeit, nicht der Logik freiwilliger Nähe. Resonanz zwischen Menschen setzt jedoch voraus, dass das Gegenüber mit eigener Stimme spricht und dass die Begegnung ihren Zweck nicht ausserhalb ihrer selbst hat. Wo Anerkennung nur über die Position im Leistungsgefüge läuft, wird Zugehörigkeit fragil, und Beziehung wird zur Projektionsfläche für das, was die Institution strukturell nicht leisten kann. Schulschluss verdichtet diesen Befund zu einer Formel, die sich wie eine Definition aus der Resonanztheorie liest: Schule ist eine soziotechnische Maschine zur Vermeidung echter Begegnung, denn durch die vollständige Strukturierung von Zeit, Raum und Rollen wird das „Risiko von Begegnung“ minimiert. Genau dieses Risiko aber ist die Bedingung von Resonanz, denn eine Begegnung ohne Risiko ist eine kontrollierte Begegnung, und wo Kontrolle herrscht, findet Begegnung im vollen Sinn nicht mehr statt.

Die dritte Dimension betrifft die Beziehung zu sich selbst. Hier liegt die vielleicht folgenreichste Übereinstimmung. Rosas zweites Resonanzmoment, die antwortende Selbstwirksamkeit, ist das, was Schulschluss unter dem Begriff der Gestaltungskraft verhandelt. Selbstwirksamkeit wächst nicht daraus, dass jemand mir sagt, ich hätte etwas bewirkt, sondern daraus, dass ich es an der Sache selbst ablesen kann.

Eine Note sieht auf den ersten Blick wie eine solche Rückmeldung aus der Sache aus. Der Unterschied zeigt sich aber, sobald man genauer hinschaut. Eine echte Wirkung entsteht, wenn die Sache selbst reagiert: Die Brücke trägt oder bricht, das Argument überzeugt oder nicht. Diese Antwort kommt ungefiltert und ist nicht personenabhängig. Eine Note dagegen entsteht erst dadurch, dass eine urteilende Instanz zwischen mich und die Sache tritt und mein Tun an ein vorab feststehendes Kriterienraster hält. Gerade weil dieses Raster im Voraus bekannt ist, richtet sich mein Handeln an ihm aus, nicht mehr an der offenen Frage, ob die Sache trägt.

Man könnte einwenden: Ein gutes Prüfungsraster bildet doch genau die Kriterien ab, nach denen auch eine Brücke hält. Aber selbst ein perfektes Prüfungsraster löst das Problem nicht. Ein Mensch, der das Prüfugnsraster kennt, verhält sich anders, als er sich ohne dieses Wissen verhielte: Er richtet sich am Prüfungsraster aus, nicht mehr an der Sache. Wer sich an der Sache ausrichtet, lernt etwas, das auch dann noch trägt, wenn das Prüfungsraster längst vergessen ist. Wer sich am Prüfungsraster ausrichtet, hat im besten Fall das Prüfungsraster gelernt, und das nützt ihm genau so lange, wie jemand danach fragt.

Zweitens braucht jedes Prüfungsraster jemanden, der es anwendet, und in diesem Anwenden steckt immer ein Urteil, das auch anders hätte ausfallen können. Die Brücke prüft sich selbst, eine Note nicht.

Drittens kommt die Note erst nachträglich, durch eine Instanz vermittelt, während die Brücke im selben Moment antwortet, in dem sie belastet wird. Ein Prüfungsaster kann also noch so treffend sein, es bleibt vorwegnehmbar, vermittelt und nachträglich, und genau das unterscheidet es von einer echten Antwort der Welt.

Wer gestaltet, um eine Note zu treffen, richtet sein Handeln nicht an der Sache aus, sondern an fremden Kriterien. Wer gelernt hat, dass Strukturen gegeben sind und der eigene Einfluss auf die Bedingungen des Lebens minimal ist, wird zum Strukturerfüller. Diese Gewöhnung wirkt über die Schulzeit hinaus: Wer über Jahre gelernt hat, dass eine beurteilende Instanz entscheidet, ob etwas gilt, sucht diese Instanz auch dort noch, wo er längst selbst gefragt wäre, also sogar dann, wenn er selbst in der Position wäre zu urteilen. In Rosas Begriffen liegt hier eine erworbene Entfremdung vor, die zur Grundhaltung geworden ist. Die Störung betrifft dann nicht mehr nur einzelne Situationen: Die Person sucht Bestätigung, wo sie eigentlich antworten könnte. Sie ruft die Welt nicht mehr an, sie will sie nur noch bestätigt bekommen.

Erstaunlich ist, wie wenig diese Figur als das erkannt wird, was sie ist: keine Nebenwirkung, kein Ausrutscher einzelner Lehrpersonen, sondern das folgerichtige Produkt der ganzen Anlage. Ein System, das Lernen an fremde Kriterien bindet, kann am Ende gar nichts anderes „herstellen“ als Menschen, die sich an fremden Kriterien orientieren. Es bringt nicht versehentlich zu wenig mündige Menschen hervor, sondern genau die Menschen, für die es gebaut ist.

Belastung als Symptom der Entfremdung

Vor diesem Hintergrund gewinnt die Analyse in Schulschluss eine zusätzliche Tiefenschärfe. Die dort beschriebenen Phänomene

• psychische Belastung als Normalität
• Anwesenheit unter Vorbehalt
• Rückzug
• Gleichgültigkeit
• fragile Zugehörigkeit

sind das sichtbare Erscheinungsbild dessen, was Rosa Entfremdung nennt. Entfremdung meint bei ihm eine Beziehung der Beziehungslosigkeit: Die Welt begegnet mir noch, aber sie antwortet nicht mehr und spricht mich nicht mehr an. Schülerinnen und Schüler, die anwesend sind, ohne sich angesprochen zu fühlen, stehen in genau dieser stummen Weltbeziehung. Was sich an ihnen zeigt, sind Symptome dieser Beziehungslosigkeit. Was man dem Bildschirm vorwirft, besorgt die Schule selbst: die Erfahrung, dass die Welt nicht antwortet.

Schulschluss zeigt das wiederkehrendes Muster im Hintergrund: Wenn Kinder unter der Schule leiden, sucht man den Grund zuerst bei ihnen. Sie passen sich nicht gut genug an, sie sind zu wenig belastbar, sie müssen mehr aushalten lernen. Wo das nicht ausreicht, weitet sich der Blick, aber nicht in Richtung Schule, sondern weiter nach aussen: das Elternhaus, die Bildschirmzeit, die gesellschaftliche Entwicklung, der Medienkonsum. Auch diese Umwelten werden zu Ursachen erklärt, an denen gearbeitet werden muss. Was in dieser Suche ausgeblendet bleibt, ist die Schule selbst.

Ob das Problem bei den Kindern oder in ihrem Umfeld verortet wird, spielt dabei keine grosse Rolle. Entscheidend ist die Überzeugung, dass es in die Schule hineingetragen wird und nicht in der Schule oder durch sie selbst entsteht. Auf dieser Grundlage kann sich die Schule dann durchaus verändern („reformieren“), in Details, in Programmen, in Angeboten, ohne dass ihre Grundlogik je infrage steht. Genau darin liegt der Nutzen für die Institution: Sie bleibt, was sie ist, während rundherum alles Mögliche als Ursache verhandelt wird.

Was dabei entsteht, hilft den Kindern nur an der Oberfläche. Ihr Leiden wird bearbeitet, oft mit guter Absicht. Was das Leiden aber tatsächlich auslöst, bleibt unangetastet und wirkt weiter.

Damit ist die Diagnose klar: Was Lernen und Bildung möglich macht, ist unverfügbar, und Schule ist darauf angelegt, es verfügbar zu machen. Nun stellt sich die Frage nach den Folgen, und hier erweist sich die Unterscheidung zwischen Erreichbarkeit und Verfügbarkeit als mehr als ein Werkzeug der Kritik. Aus ihr folgt keine Resignation, sondern eine präzise Neubestimmung dessen, was Bildungsarbeit leisten kann. Wenn Bildung unverfügbar ist, läuft jeder Versuch ins Leere, sie herzustellen. Die Aufgabe verschiebt sich darauf, Erreichbarkeit zu halten: Bedingungen zu schaffen, unter denen der antwortende Kontakt zwischen Mensch und Welt wahrscheinlich wird.

Das Reformparadox: Warum mehr Schule mehr Verstummen erzeugt

Rosas Gesellschaftstheorie erklärt darüber hinaus einen Mechanismus, den Schulschluss als Reproduktion der eigenen Unangemessenheit beschreibt. Moderne Gesellschaften, so Rosa, können ihren Zustand nur halten, indem sie sich steigern: durch Wachstum, Beschleunigung und Optimierung. Stillstand bedeutet für sie bereits Rückschritt. Auf Krisen können sie deshalb nur mit mehr von dem antworten, was die Krise erzeugt hat: mehr Reichweite, mehr Kontrolle, mehr Verfügbarmachung.

Schulschluss beschreibt genau dieses Muster auf der Ebene der Institution. Wenn Schule unter Druck gerät, expandiert sie: mehr Förderung, mehr Diagnostik, mehr Programme, mehr Begleitung, differenziertere Messung, häufigere Rückmeldung. Jede dieser Antworten verdichtet den schulischen Zugriff und erhöht den Grad der Verfügbarmachung. Wenn aber das Grundproblem darin besteht, dass Verfügbarmachung Resonanz verhindert, dann verschärft jede Reform, die innerhalb dieser Logik bleibt, das Problem, auf das sie antwortet. Das Reformparadox, das Schulschluss ausführlich beschreibt, die zahllosen Massnahmen bei sich verschlechternden Befunden, erweist sich damit nicht als Ausdruck schlecht gemachter Reformen, sondern als erwartbare Folge einer Steigerungslogik, die auf die Schäden der Verfügbarmachung nur mit weiterer Verfügbarmachung antworten kann. Hartmut Rosa liefert dazu die Theorie, Schulschluss den institutionellen Beleg.

Der Einwand: Rosas eigene Resonanzpädagogik

An dieser Stelle muss der stärkste Gegeneinwand zur Sprache kommen, und er kommt von Rosa selbst. Rosa hat zusammen mit Wolfgang Endres eine eigene Resonanzpädagogik entworfen. Er ist also durchaus davon überzeugt, dass ein Klassenzimmer ein Ort sein kann, an dem Resonanz entsteht. Damit stellt sich eine Frage: Wenn seine Theorie belegt, dass Schule und Resonanz nicht zusammenpassen, warum zieht Rosa selbst diesen Schluss nicht?

Die Antwort liegt in einem Unterschied der Ebenen. Rosas pädagogische Überlegungen setzen bei der Interaktion an, bei der Beziehung zwischen Lehrperson, Lernenden und Stoff. Auf dieser Ebene ist Resonanz in der Schule zweifellos möglich. Kein Argument in Schulschluss bestreitet das. Die Analyse setzt jedoch eine Ebene tiefer an, bei der Grundlogik der Institution. Gemeint sind Zeitregime, Bewertungszwang, Vergleichslogik und Zertifizierungsauftrag, also jene Strukturen, die jeder einzelnen Interaktion vorausgehen und sie rahmen. Hier wendet sich Rosas eigenes Kriterium gegen seine pädagogische Hoffnung. Resonanz erfordert den Verzicht auf die Kontrolle des Gegenübers und des Prozesses. Eine Institution aber, deren gesellschaftliche Legitimität auf Nachweis, Vergleich und Selektion beruht, kann auf Kontrolle nicht verzichten, ohne ihre eigene Existenzgrundlage aufzugeben. Sie kann lediglich Kontrolle pädagogisch abfedern, freundlicher gestalten, in offenere Formate kleiden. Schulschluss zeigt am Beispiel offener Prüfungsformate, was dabei entsteht: eine längere Leine, deren Pflock stehen bleibt.

Resonanz in der Schule ereignet sich deshalb – wenn überhaupt – trotz der Struktur, nicht wegen ihr. Sie wird von Personen getragen, die die institutionelle Logik in einzelnen Situationen unterlaufen. Eine Pädagogik, die auf solche Momente setzt, ohne die Struktur zu befragen, bleibt in der Logik dessen, was Schulschluss als Reform beschreibt: Sie bearbeitet Symptome und stabilisiert dadurch die Bedingungen, unter denen diese Symptome entstehen. Vertrauen, Verlässlichkeit und Resonanz lassen sich nicht anordnen, aber verhindern. Die Institution kann Resonanz nicht herstellen, wohl aber ihre Wahrscheinlichkeit systematisch senken. Genau das ist die messbare Wirkung ihrer Struktur.

Die Konsequenz: Bildungsarbeit als Arbeit an der Erreichbarkeit

Determinierende Strukturen sind die institutionelle Gestalt der Verfügbarmachung. Sie legen im Voraus fest, was wann wie zu geschehen hat. Demgegenüber sind Ermöglichungsbedingungen die institutionelle Gestalt der Erreichbarkeit. Sie schützen Zeit, statt sie zu takten, sie ermöglichen Beziehung, statt funktionale Kontakte zu verwalten, und sie lassen Irritation zu, statt sie in Verfahren zu übersetzen.

Das Gestaltungs-Bündnis und die Lern-Komplizenschaft, die Schulschluss als soziale Formen entwickelt, lassen sich als Antwort auf Rosas Bedingung lesen. Der Verzicht auf Kontrolle des Gegenübers gehört zum Wesen der Komplizenschaft: Die Beteiligten begeben sich gemeinsam in eine offene Situation, ohne über gesicherte Lösungen zu verfügen. Expertise ist situativ, Verantwortung entsteht durch Beteiligung statt durch Zuweisung. Das Vertrauen in die Erreichbarkeit der anderen Seite wiederum ist die Substanz dessen, was Schulschluss als Sicherheit durch Beziehung beschreibt: die Erfahrung, gemeinsam handlungsfähig zu sein, auch wenn der Weg nicht vorgezeichnet ist. Wo Schule Struktur voraussetzt und Beziehungen verwaltet, entsteht im Gestaltungs-Bündnis Struktur aus Beziehung. Was hier nach pädagogischer Romantik klingen mag, ist tatsächlich die einzige soziale Architektur, die mit der Unverfügbarkeit von Lernen und Bildung grundsätzlich vereinbar ist.

Der Schluss zieht sich selbst

Die Beweisführung lässt sich in drei Schritten zusammenfassen.

• Erstens: Lernen, Bildung, Selbstwirksamkeit, Interesse, Neugier, Kreativität und die Fähigkeit zu tragfähigen sozialen Beziehungen sind Resonanzphänomene. Sie beruhen auf einem antwortenden, ergebnisoffenen Kontakt mit der Welt und sind darum ihrem Wesen nach unverfügbar. Das ist Rosas Beitrag, und er steht im Einklang mit dem, was die empirische Lernforschung über die Bedingungen intrinsischer Motivation, über Selbstwirksamkeit und über die zerstörerische Wirkung permanenter Bewertung und Angst weiss.
• Zweitens: Schule ist als Denkform auf Verfügbarmachung angewiesen. Sichtbarkeit, Vergleichbarkeit, Steuerbarkeit und Verwertbarkeit lassen sich von ihr nicht ablösen; sie bilden die Bedingungen ihrer institutionellen Existenz und ihrer Legitimität. Der Beitrag von Schulschluss besteht im Nachweis, dass es sich dabei nicht um Auswüchse handelt, die man korrigieren könnte, sondern um die Funktionsbedingungen der Institution selbst. Das Buch führt diesen Nachweis quer durch die zentralen Felder des schulischen Alltags: Belastung, Leistung, Zugehörigkeit, Zeitregime, Bewertung und Reformdynamik.
• Drittens: Aus beiden Voraussetzungen folgt, dass Schule das, was sie verspricht, aus strukturellen Gründen nicht einlösen kann. Sie behandelt als verfügbar, was nur erreichbar ist, und bringt dadurch genau jene Resonanzachsen zum Verstummen, auf die Lernen und Bildung angewiesen sind.

Diese Übereinstimmung schützt die Diagnose von Schulschluss gegen den Verdacht, sie sei masslos. Man könnte einwenden: Gewiss gebe es diese Spannung zwischen Schule und Lernen, doch rechtfertige sie nicht, eine ganze Institution abzuschaffen, mit klugen Reformen liesse sie sich entschärfen. Rosas Theorie zeigt, warum dieser Einwand nicht trägt. Die Spannung ist kein Zuviel, das sich durch Reform verringern liesse, sondern ein Widerspruch zwischen zwei Ordnungen. Lernen geschieht nur dort, wo ein Mensch sich einer Sache öffnet und die Sache ihn erreicht, und das lässt sich nicht erzwingen, nicht planen, nicht garantieren. Die Schule aber muss planen und garantieren, sonst kann sie als Institution nicht bestehen. Sie muss also herstellen, was sich nicht herstellen lässt. Deshalb ist ihr Scheitern kein Betriebsunfall, den man beheben könnte. Es steckt in ihrer Konstruktion, es folgt aus ihrer eigenen Logik.

Die Aufgabe ist darum nicht, Schule „resonanter“ zu machen. Sie besteht darin, sich von der Verwechslung zu lösen, aus der Schule entstanden ist, und jenen Formen des gemeinsamen Lernens Raum zu geben, die das Lernen nicht hervorbringen müssen, weil es ohnehin geschieht. Ziel ist, das Lernen nicht zu überformen, sondern seine Offenheit zu schützen und an das anzuschliessen lassen, was Menschen ohnehin umtreibt.

Solche Formen müssen nicht erst erfunden werden. Schulschluss beschreibt sie als Gestaltungs-Bündnis und Lern-Komplizenschaft, und überall dort, wo Menschen sich gemeinsam einer offenen Sache aussetzen, ohne das Ergebnis schon zu kennen, gibt es sie bereits.

Neuauflage eines Blog Posts aus dem Jahr 2016. Titelbild: Gemini.

Bis heute gehen wir in Schule, Ausbildung, Studium und Arbeit davon aus, dass wir „Leistung“ einzelnen Menschen zuordnen können und müssen. Wir glauben daran. Über die komplette Schul- und Berufszeit hinweg werden wir individuell benotet und bewertet, von Lehrpersonen und Vorgesetzten, die uns dadurch von anderen trennen. Einen Job bekommen wir, weil wir „Einzelleistungen“ dokumentieren. Beurteilungen von Mitarbeitenden fokussieren auf deren individuelle Leistungen.

Dieses Modell hat ausgedient.

Auch wenn Schulen und die, die sie gestalten, das nach wie vor ganz anders sehen. Gefordert und gefördert, benotet und anderweitig sanktioniert werden im Schulsystem immer Individuen, einzelne Menschen. Auch dort, wo Schulen unter starken Geburtswehen Anteile selbstorganisierten Lernens gebären, stehen der und die einzelne Lernende weiterhin im Zentrum von Bewertung.

Obwohl „Selbstorganisation“ ein Merkmal von Systemen ist, wird es gleichgesetzt mit isoliert individuell bewertbarem Lernen und dessen Ergebnissen.

Auch das Kultphänomen der Kompetenz fügt sich hier ein. Kompetenz entsteht zum einen nicht durch schulische „Vermittlung“, sondern im eigenen Tun, durch Erfahrung, Auseinandersetzung, Scheitern und erneutes Versuchen, und sie zeigt sich dort, wo jemand in einem konkreten Zusammenhang handelt, der ein gemeinsamer ist. Kompetenz ist damit doppelt kollaborativ: Sie entsteht in Zusammenhängen und sie wird sichtbar in Zusammenhängen. Was schulische Beurteilung herausgreift, ist weder das eine noch das andere. Sie isoliert einen Moment, löst ihn aus jedem Zusammenhang heraus und gibt ihn für die Kompetenz einer Person aus. Das ist nicht Messung, es ist Fiktion.

Überall dort, wo über Formen und Formate der Qualifizierung, des Prüfens und „Messens“ erbrachter Leistungen nachgedacht wird, kommt ausschliesslich das Individuum in den Blick. Auch wo gemeinsame Prozesse stattfinden, wird Beurteilung am Ende immer am Individuum und an „dessen Beitrag“ festgemacht. Wir können nicht von dem absurden Versuch lassen, Einzelleistungen „herauszurechnen“.

Wertschöpfung ist kollaborativ

Diese Vorstellung entspricht schon lange nicht mehr den realen Prozessen in der Softwareentwicklung, in der Pflege, in der Klimaforschung, in der Gestaltung öffentlicher Räume, in der Steuerung komplexer Organisationen und all den anderen Formen der Wertschöpfung. Weder hier noch beim „Lernen“ finden wir irgendwo abgrenzbare Leistungen eines Individuums, sondern ausschliesslich Prozesse, die vom Zusammenhang abhängen.

Der systemische Blick auf Lernen und Arbeiten geht umgekehrt vor wie unser Schulsystem: Sowohl Lernprozesse als auch solche, in denen es um wirtschaftliche Wertschöpfung geht, werden umso besser erfasst und beschrieben, je mehr sie als gemeinsame und miteinander entstehende Prozesse verstanden, aufgegleist, organisiert, durchgeführt, begleitet und ausgewertet werden. Der Beitrag des und der Einzelnen ist einer Teamleistung nicht „vorgeschaltet“. Die Leistung ergibt sich vielmehr aus den Formen der Zusammenarbeit. Das zu Grunde liegende Phänomen ist die Emergenz:

Das Ergebnis guter Zusammenarbeit gehört niemandem. Es wäre ohne alle Beteiligten nicht entstanden, aber keinem von ihnen verdankt es sich allein: Was gemeinsam entsteht, war vorher in niemandem.

Leistung ist nicht die Summe von Beiträgen mehrerer Individuen. Sie geht aus einer bestimmten Qualität der Zusammenarbeit hervor, die auch den Beteiligten erst ermöglicht, einen entsprechenden Beitrag zu leisten. Der individuelle Beitrag kann am Ende nicht mehr „herausgerechnet“ werden. Leistung ist ein durch und durch vom Zusammenhang abhängiges Phänomen.

Dabei ist das nicht so zu verstehen, dass der Zusammenhang individuelle Leistung begünstigt oder erschwert, freisetzt oder blockiert. Das wäre nur das alte Modell in neuem Gewand: immer noch eine Leistung, die einer Person gehört, nur jetzt mit anderen Rahmenbedingungen drum herum. Was der systemische Blick tatsächlich zeigt, ist etwas anderes. In bestimmten Zusammenhängen habe ich nur einen sehr kleinen Zugriff auf meine Ressourcen, in einem anderen sprühe ich vor Einsatz und Können. Das ist jedoch keine Aussage darüber, wie der Zusammenhang auf individuelle Leistung wirkt. Es ist eine Aussage darüber, was Leistung ist: kein Merkmal einer Person, das günstige Umstände ans Licht bringen und ungünstige verdecken. Leistung ist ein Ereignis des Zusammenwirkens. Der Zusammenhang bringt die Leistung nicht hervor wie ein Werkzeug, das etwas erzeugt. Er ist der Ort, an dem sie entsteht. Was beobachtet werden kann, ist immer schon das Zusammenwirken von Person, Situation, Werkzeug und Beziehung. Die Frage, was davon der Person „gehört“, ist nicht zu beantworten. Sie ist falsch gestellt.

Das hätte eigentlich weitreichende Folgen für die Organisation schulischen Lernens und Prüfens, die heute noch völlig auf das Individuum fokussiert sind und das Erbringen von Leistung auf ein individuelles Abprüfen in wirklichkeitsfremden Situationen reduziert.

Drei neue Ebenen des Scheiterns

Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung ist nicht bloss veraltet. Es scheitert auf mehreren Ebenen gleichzeitig.

Erstens: Die Beurteilungskriterien erfassen nicht mehr, was Menschen einbringen.

Die Frage ist längst nicht mehr nur, ob individuelle Leistungsbeurteilung der Realität gemeinsamer Wertschöpfungsprozesse gerecht wird. Sie lautet auch: Was soll mit einer Note überhaupt gemessen werden? Schulnoten messen Anpassungsfähigkeit an ein bestimmtes Format, Standhaftigkeit unter standardisierten Prüfungsbedingungen, die Fähigkeit, innerhalb enger Zeitfenster abrufbares Wissen wiederzugeben.

Was sie nicht messen, sind Urteilsfähigkeit, Handlungsfähigkeit unter echter Unsicherheit, die Qualität von Zusammenarbeitsprozessen, Kreativität in offenen Problemlagen oder die Fähigkeit, aus dem Zusammenspiel verschiedener Stärken etwas Neues zu erzeugen. Gemeint ist damit aber nicht die Unsicherheit, die Schule dadurch erzeugt, dass unklar bleibt, was geprüft wird und was der Prüfer hören will. Das ist institutionell produzierte Orientierungslosigkeit. Gemeint ist die Unsicherheit realer Situationen, die sich nicht schliessen lässt, weil die Lage selbst offen ist.

Die Kritik an Noten adressiert also kein systemisches Randproblem. Was ein Mensch oder eine Gruppe in einen Prozess einzubringen vermag, entzieht sich den Messgrössen, die Schule, Berufs- und Hochschule anwenden. Die Beurteilung misst sich selbst. Sie ist kreisförmig.

Zweitens: Noten messen Anpassung an ein System, das sich selbst bestätigt.

Diese Kreisförmigkeit ist kein zufälliger Konstruktionsfehler. Sie ist grundlegend. Das Schulsystem beurteilt, wie gut Lernende das Schulsystem bedienen können. Wer in Prüfungssituationen funktioniert, bekommt gute Noten. Wer gute Noten bekommt, gilt als leistungsstark. Was dieser Leistungsausweis für tatsächliche Handlungsfähigkeit, für Lern- und Zusammenarbeitsfähigkeit in offenen Zusammenhängen bedeutet, lässt sich daraus nicht ableiten. Betriebe, die junge Menschen einstellen, berichten seit Jahren, dass Abschlüsse zunehmend wenig über das aussagen, was jemand in einem konkreten Arbeitszusammenhang kann. Die in der Praxis wichtig werdenden Fähigkeiten lassen sich aus Noten nicht herauslesen. Was in Schulzeugnissen sichtbar ist, ist die jederzeit individuelle Passfähigkeit ans Schulsystem selbst.

Das wäre noch hinzunehmen, wenn das Schulsystem selbst Teil jener Wirklichkeit wäre, für die es qualifiziert. Aber genau das ist es nicht.

Bemerkenswert ist, wie das System sich gegen diese Erkenntnis absichert. Man höre das Argument, das regelmässig auftaucht, sobald gemeinsame Lernformen, digitale Werkzeuge oder KI als sinnvolle Lernumgebungen ins Spiel gebracht werden: Menschen müssten erst individuell, isoliert und ohne äussere Hilfsmittel lernen, bevor sie gemeinsam, vernetzt und mit technologischer Unterstützung agieren dürften. Zuerst das „Eigentliche“, dann erst das Gemeinsame. Wer so argumentiert, wiederholt genau die Denkfigur, deren Unzulänglichkeit er gerade verteidigt. Denn die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zum Umgang mit KI, zur Orientierung in vernetzten Wissensumgebungen entsteht nicht durch vorgängige Isolation von alledem. Sie entsteht einzig im Vollzug. Was durch Entzug gelernt werden soll, bleibt durch Entzug unerreicht.

Drittens: Künstliche Intelligenz macht das grundlegende Nicht-Passen endgültig sichtbar.

Hier liegt der entscheidende Einschnitt der letzten drei Jahre. KI macht das Verfahren der Leistungsbeurteilung nicht schwieriger, es macht dieses Verfahren gegenstandslos. Nicht weil KI jetzt Prüfungen schreiben kann und deshalb Kontrolle erschwert wird, sondern weil das Vorhandensein leistungsfähiger KI die Frage, die Schule mit Prüfungen zu beantworten versucht, als falsche Frage entlarvt.

Schule fragt: Kann diese Person diesen Stoff wiedergeben? Die Frage setzt zweierlei voraus: dass Wissen knapp ist und dass sein Besitz einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Beides ist nicht der Fall. Information ist überall verfügbar, Wiedergabe lässt sich technisch erledigen, und die Fähigkeit, mit Information sinnvoll umzugehen, entsteht immer (!) im Austausch mit anderen, nicht in der isolierten Einzelleistung. Wissen ist eine soziale Konstruktionsleistung. Was bleibt und was zählt, ist also die Fähigkeit, mit anderen zusammen einzuordnen, zu befragen, in Zusammenhänge zu stellen, in Handlung zu überführen. Schule „misst“ bis heute nicht, was im Sinne eines zeitgemässen Lernverständnisses wichtig ist. KI macht das nun sichtbar, mit einer Deutlichkeit, die kein Reformprogramm auffangen kann.

Auch macht es keinen Sinn mehr, übergeordnete Qualifikationen festzulegen, die über alle konkreten, heute und in Zukunft möglichen Formen der Zusammenarbeit hinweg gelten sollen. Es sind die jeweiligen Lern- und Arbeitszusammenhänge, die über die Entwicklung und den Einsatz von Fähigkeiten entscheiden, nicht umgekehrt. Eine Qualifikation, die überall gilt, gilt nirgends wirklich. Sie beschreibt nicht, was jemand kann, sondern was jemand in einem bestimmten System nachgewiesen hat. Und dieses System ist, wie gezeigt, vor allem mit sich selbst beschäftigt.

Herkömmliche Beurteilungsformate werden damit hinfällig. Prüfungen, Noten, Beurteilungsgespräche oder Arbeitszeugnisse können nicht erfassen, worum es bei Bildungs- und Arbeitsprozessen heute und in Zukunft geht. Und messen können sie es erst recht nicht.

Was Leistung stattdessen ist

Leistung ist in gemeinsamen Arbeitszusammenhängen das, was aus der Qualität eines Zusammenwirkens hervorgeht. Wer in einem konkreten Zusammenhang Orientierung einbringen kann, wer Fragen stellt, die andere weiterbringen, wer Unsicherheit aushält statt vorschnell zu schliessen, wer Verbindungen sieht, die andere nicht sehen, der erbringt eine Leistung. Diese Leistung lässt sich nicht isolieren, nicht vorab bestimmen und nicht in einer Punktzahl ausdrücken. Sie entsteht im Prozess und lässt sich nur im Prozess wahrnehmen.

Wer Leistung ernsthaft beurteilen will, muss daher nicht die Einzelperson unter kontrollierten Bedingungen beobachten, sondern die Qualität des Zusammenwirkens, in dem Leistung überhaupt erst entsteht. Was beurteilt werden kann und sollte, ist nicht, was jemand alleine reproduziert, sondern was in einem bestimmten Zusammenspiel möglich wird, was entsteht, weil diese Menschen in dieser Konstellation miteinander agieren.

Dazu gehört heute ein weiterer Aspekt, der im schulischen Denken vollständig fehlt: Die Fähigkeit, das eigene Zusammenwirken zu beobachten und zu beurteilen, ist selbst ein wesentlicher Teil der Leistung. Teams und Arbeitsgruppen, die gemeinsam Probleme lösen, werden besser, je mehr sie in der Lage sind, die eigene Wirksamkeit wahrzunehmen und zu reflektieren. Diese Fähigkeit zur gemeinsamen Selbstbeobachtung lässt sich nicht in einer Prüfung nachweisen. Sie entsteht im Prozess und zeigt sich im Prozess. Das Schulsystem ignoriert das nicht nur, es verhindert die Entwicklung dieser systemischen Kompetenz strukturell, indem es Beurteilung konsequent von aussen organisiert und dann dem Individuum zurechnet.

Die Alternative liegt in weiten Teilen schon lange guter Führungspraxis zu Grunde. In Organisationen, die wissen, was sie tun, wird nicht zuerst gefragt, welche Note jemand hatte, sondern wie jemand in konkreten Situationen agiert, was jemand in einem Team auslöst, wie sich jemand in unklaren Lagen verhält.

Der letzte Einwand

Wer bis hierher mitgegangen ist, hört an diesem Punkt oft noch einen Nachsatz. Er lautet ungefähr so: Gut, Leistung entsteht gemeinsam, und Noten messen das Falsche. Aber irgendeinen individuellen Beitrag muss man doch noch identifizieren können. Irgendwer hat mehr eingebracht als jemand anderes. Das muss doch feststellbar sein.

Dieser Einwand ist aufschlussreich, weil er zeigt, wie tief die Denkfigur sitzt. Er gibt gemeinsame Leistung zu, besteht aber darauf, dass darunter noch eine individuelle Schicht liegt, die man nur genau genug untersuchen müsste, um sie freizulegen. Leistung wäre dann so etwas wie ein Mineralvorkommen: gemeinsam aufgeschlossen, aber in individuellen Anteilen vorhanden, die sich bei hinreichender Genauigkeit doch noch ausweisen liessen.

Das Bild ist falsch. Entstehungsprozesse funktionieren nicht so. Was in einem gemeinsamen Prozess entsteht, existiert nicht bereits vorher in den Beteiligten und wird dann durch das Zusammenwirken nur sichtbar. Es entsteht durch das Zusammenwirken und wäre ohne dieses spezifische Zusammenwirken nicht entstanden. Den individuellen Anteil herauszurechnen ist deshalb nicht schwierig, es ist grundsätzlich unmöglich, nicht weil uns die Werkzeuge fehlen, sondern weil es keinen solchen Anteil gibt, der auf Herausrechnung warten würde.

Was man beobachten kann, ist die Qualität der Beteiligung: ob jemand Fragen stellt, die den Prozess öffnen, ob jemand Verbindungen herstellt, die andere nicht gesehen haben, ob jemand Unsicherheit aushält, wenn andere vorschnell schliessen wollen. Das ist beobachtbar und beschreibbar. Aber es ist keine Messung eines individuellen Beitrags, der von der Zusammenarbeit abziehbar wäre. Es ist eine Beschreibung dessen, was jemand in einem Zusammenhang tut und was dadurch für den Zusammenhang entsteht. Der Unterschied ist nicht graduell. Er ist grundsätzlicher Art.

Die eigentliche Zumutung

Was hier beschrieben wird, ist nicht neu. Aber es ist dringlicher geworden. Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung durch Noten war nie eine zutreffende Messung menschlicher Fähigkeiten. Es war immer eine organisatorische Vereinbarung, die unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen sinnvoll erschien. Diese Bedingungen sind nicht mehr gegeben.

Die Zumutung liegt jetzt nicht zuerst im Vorschlag von Alternativen. Die Zumutung liegt darin, anzuerkennen, dass das, was wir jahrzehntelang als Leistungsbeurteilung betrieben haben, nicht das gemessen oder auch nur sichtbar gemacht hat, worum es eigentlich geht.

Schule muss immer und immer wieder darauf hingewiesen werden, dass das, was sie durch dieses hier beschriebene Muster verhindert, heute dringender gebraucht wird als je zuvor:

• Die Fähigkeit, in unsicheren, offenen Situationen gemeinsam zu denken und zu handeln
• Die Bereitschaft, Nicht-Wissen auszuhalten, ohne vorschnell zu schliessen
• Die Kompetenz, unterschiedliche Perspektiven produktiv zu machen, statt sie wegzudefinieren
• Die Fähigkeit, Verantwortung zu teilen, ohne sie zu verwässern
• Das Vermögen, die eigene Wirksamkeit im Zusammenwirken mit anderen wahrzunehmen und daraus zu lernen
• Die Erfahrung, dass das, was ich einbringe, tatsächlich etwas bewegt, dass die eigene Beteiligung einen Unterschied macht.

All das entsteht im Tun, im gemeinsamen Scheitern und Weiterdenken, in Zusammenhängen, die Ernstfall-Charakter haben. Genau diese Zusammenhänge schliesst Schule strukturell aus. Was dort nicht vorkommt, kann dort auch nicht wachsen. Und was dort nicht wachsen kann, fehlt später überall.

Titelbild: Gemini

Alle zwei Jahre wiederholt sich dasselbe Ritual. Ein neuer Bildungsbericht erscheint, diesmal aus Leipzig, unter Federführung des DIPF. Die Befunde werden öffentlich, der zuständige Forscher wird durch die Medien gereicht, und der Chor setzt ein: Jetzt müsse endlich richtig reformiert werden. Endlich richtig.

Der Befund selbst überrascht niemanden. Knapp ein Viertel der Schüler:innen, die mindestens einen mittleren Abschluss anstreben, verfehlt den Mathematik-Mindeststandard, neun Prozentpunkte mehr als 2018. Der Anteil derer, die die Schule ohne Abschluss verlassen, ist auf acht Prozent gestiegen. Der Anteil der Lehrkräfte ohne anerkannte Qualifikation hat sich in zehn Jahren auf rund zwölf Prozent fast verdoppelt. Mehr als vierzig Prozent der Achtklässler:innen gelten als kompetenzschwach im Umgang mit Information und digitalen Werkzeugen.

Und nun die Zahl, die alles andere in ein eigenartiges Licht rückt: Bund und Länder haben für den Zeitraum 2024 bis 2026 insgesamt 360 Massnahmen gegen Bildungsungleichheit gemeldet. 360 Massnahmen in zwei Jahren. Und die Lage hat sich verschlechtert.

Wie kann das sein? Es lohnt sich, bei der Antwort genauer zu sein, als der Diskurs es ist.

Drei Erklärungen, eine Denkfigur

Das Feld verfügt über drei eingespielte Erklärungen, und es bewegt sich zuverlässig zwischen ihnen.

Die erste lautet: Wir wissen noch nicht genug. Eine Erkenntnislücke. Diese Erklärung wäre in diesem Fall offensichtlich falsch, und der Bericht weiss das. Das Bildungssystem weiss seit Langem, wo die Probleme liegen. Das Erschreckende ist nicht ihre Unbekanntheit, sondern ihre Vertrautheit.

Die zweite lautet: Das System weiss es, setzt es aber nicht um. Ein Umsetzungsproblem. Auch diese Erklärung trägt nicht weit. 360 gemeldete Massnahmen sind nicht das Bild eines Systems, das nichts tut. Es ist das Bild eines Systems, das ununterbrochen ‚tut‘.

Bleibt die dritte, und sie ist die, auf die sich der gegenwärtige Diskurs verständigt: Wir haben eine Steuerungslücke. Reformen enden an Zuständigkeitsgrenzen, Programme laufen, ohne dass sich die zugrundeliegenden Strukturen verändern. Was es brauche, sei eine langfristige, abgestimmte Bildungssteuerung über Bundesländer, Bildungsbereiche und Legislaturperioden hinweg, und, als konkrete Konsequenz, ein Ausbau multiprofessioneller Teams. «Mehr als die Lehrkraft.»

Diese dritte Erklärung klingt professionell, sie ist aber die gefährlichste, weil sie haarscharf an der Wirklichkeit vorbeiführt.

Eine Lücke ist etwas, das man füllen kann

Der Begriff der (Steuerungs-)Lücke unterstellt, dass etwas fehlt, das ich ergänzen könnte. Mehr Abstimmung, längere Zeithorizonte, klarere Ziele, und das Rad dreht sich wieder. Das ist die Annahme, die seit zwanzig Jahren verfängt, und die seit zwanzig Jahren nicht aufgeht.

Was der Bericht beschreibt, ist keine Lücke. Er dokumentiert im Gegenteil einen Mechanismus, der zuverlässig funktioniert: ein System, das auf wachsende Komplexität seiner Umwelt mit wachsender interner Kompliziertheit antwortet. Auf jedes benannte Defizit folgt ein neues Instrument. Fehlt Chancengerechtigkeit, kommt ein Programm; verändert die Digitalisierung die Welt, kommt ein Medienkonzept; reicht die Lehrkraft nicht, kommen multiprofessionelle Teams. Jede Problembenennung erzeugt eine zusätzliche Massnahme, während die Kernstruktur unangetastet bleibt. 360 Massnahmen sind aus dieser Sicht kein Zeichen von Unterforderung in der Steuerung. Sie sind das Symptom einer Übersteuerung!

Der Vorschlag, der gerade als Lösung gehandelt wird, ist das schönste Beispiel dafür. Multiprofessionelle Teams bedeuten neue Rollen, neue Zuständigkeiten, neue Instrumente, eingebaut in eine Grundlogik, die unverändert bleibt. Das ist exakt das Muster, an dem schulische Integration seit Jahren scheitert: Zusätzliche Fachpersonen, Förderpläne, Standortgespräche und Abklärungen werden in ein System eingebaut, dessen Grundlogik niemand antastet. Das strukturelle Nicht-Passen wird dadurch handhabbar gemacht, aber nicht gelöst. Es wird verwaltet, und es wird professionalisiert: Mehr Schule als Antwort auf das Problem Schule.

Reform als Beruhigungsformel

Dahinter liegt eine Eigenschaft, die das System auszeichnet und zugleich blind macht. Schule reproduziert ihre eigene Unangemessenheit, und zwar gerade dadurch, dass sie so aktiv an ihr arbeitet. Sie erkennt ihre Probleme, benennt sie, erforscht sie, bearbeitet sie mit grossem Aufwand, und sie deutet sie konsequent als etwas, das von aussen an sie herangetragen wird, nie als Effekt ihrer eigenen Form.

Wenn etwa Schülerinnen und Schüler psychisch belastet sind, entsteht Fürsorge: Coachings, Resilienztrainings, Förderpläne. Die Frage, welche schulischen Zeitregime und Leistungsstrukturen diese Belastung systematisch erzeugen, bleibt ungestellt. Belastung wird personalisiert und damit entpolitisiert, sie gilt als individuelles Bewältigungsproblem, nicht als Ausdruck struktureller Zumutungen.

Oder nehmen wir das Phänomen „Mobbing“. Wenn es auftritt, werden Gespräche geführt, Regeln verschärft, Sozialtrainings eingesetzt. Diese Massnahmen können entlasten. Die Bedingungen aber, unter denen soziale Zugehörigkeit in der Schule dauerhaft unsicher ist, weil Anerkennung ausschliesslich über Leistung und Positionierung läuft, bleiben unberührt. Mobbing wird als zwischenmenschliches Problem bearbeitet, nicht als Symptom einer sozialen Ordnung, die die Schule selbst erzeugt.

Ein drittes Beispiel: Wenn Schülerinnen und Schüler fernbleiben („Absentismus“), richtet sich die institutionelle Reaktion auf die Wiederherstellung von Anwesenheit. Rückzug wird als Betriebsstörung behandelt, er wird nicht gedeutet. Dass Abwesenheit in vielen Fällen eine sinnvolle Reaktion eines Kindes auf einen als dauerhaft nicht tragfähig erlebten Rahmen ist, also eine Antwort auf Schule, nicht auf persönliche Schwäche, wird nicht thematisiert. Der Rückzug wird bearbeitet, ohne verstanden zu werden.

Dabei wird Kritik an Schule gar nicht in jedem Fall zurückgewiesen. Sie wird aufgenommen, übersetzt, in Massnahmen überführt und damit neutralisiert. Diese Integrationsfähigkeit ist die eigentliche Stabilisierungskraft des Systems.

Reformrhetorik erzeugt den Eindruck von Bewegung, ohne jene Konstellationen zu verändern, unter denen die Probleme entstehen. Sie verschiebt den Blick nach vorne, auf das, was kommen soll, und entzieht sich der Auseinandersetzung mit dem, was ist.

Man ist „auf dem Weg“ und bittet damit um Geduld, wo eigentlich eine grundsätzliche Frage anstünde. In dieser Logik „scheitern“ Reformen allein deshalb so gut wie nie, weil sie ja Berichte liefern und Kennzahlen und Evaluationen. Sie liefern alles, ausser einer Veränderung der Form selbst.

Es gibt im aktuellen Diskurs eine Stelle, an der sich kurz etwas anderes andeutet. Der Kurator des Bildungsberichts sagt, vielleicht müsse man stärker auf die Lernfähigkeit des Systems schauen. Das ist der ehrlichste Satz der ganzen Debatte. Für einen Moment öffnet sich die Frage, ob das System selbst lernfähig ist oder ob seine Form das Lernen verhindert. Diese Frage wird aber sofort wieder geschlossen, indem man aus ihr eine Steuerungsfrage macht. Aus der Lernfähigkeit des Systems wird die Forderung nach besserer Steuerung. Aus einer Irritation wird eine Massnahme.

Reformkritik als Befund

Wer das Reformritual hinterfragt, gerät schnell unter einen vertrauten Verdacht. Reformmüde sei er oder sie, veränderungsresistent, vielleicht ein wenig zynisch geworden. Diese Zuschreibungen gehören ins Phänomen der Reformitis hinein. Sie gehören zu diesem Mechanismus. Sie personalisieren eine strukturelle Frage und machen aus der Analyse der Form eine Frage der individuellen Haltung, denn wer könnte allen Ernstes gegen Qualität, gegen Chancengerechtigkeit, gegen gute Steuerung sein?

Doch wer ernsthaft fragt, warum zwei Jahrzehnte Reform die Probleme nicht kleiner, sondern dichter gemacht haben, ist nicht müde. Er oder sie ist genau. Die Müdigkeit liegt nicht bei denen, die die Form befragen, sondern in der Wiederholung. In der dreihundertsechzigsten Massnahme, die der dreihundertneunundfünfzigsten so ähnlich sieht.

Die Frage, die der Bericht nicht stellt

Der Bildungsbericht 2026 fordert eine koordinierte Steuerung, und an dieser Stelle setzt auch sein Diskurs an. Ich setze einen anderen Befund davor.

Weder gibt es eine Erkenntnis- noch eine Steuerungslücke oder ein Umsetzungsproblem. Es gibt eine Denkform, die ihre eigene Unangemessenheit reproduziert. Solange diese Form als gegeben vorausgesetzt und nicht selbst befragt wird, bedeutet jede Reform mehr von dem, was bereits nicht trägt: mehr Kontrolle, mehr Bewertung, mehr Zuständigkeiten, mehr Verdichtung. Die institutionelle Präsenz wächst weiter, während die Wirksamkeit sinkt.

Aus diesem Befund folgt erst einmal kein neues Programm. Wer an dieser Stelle sofort eine Lösung verlangt, wiederholt den Reflex, den es zu unterbrechen gilt.

Eine Verschiebung folgt dennoch: Die Frage ist nicht mehr, wie wir Schule besser steuern. Sie ist auch nicht, ob die Denkform Schule noch die angemessene Antwort auf die Fragen der Gegenwart ist, denn das ist entschieden. Sie ist es nicht. Das Konzept ist an sein Ende gekommen, und es weiter zu reformieren heisst nur noch, sein Ende zu verwalten.

Offen ist allein eine andere und unbequemere Frage: Wie lässt sich Bildungsarbeit jenseits der „Form Schule“ denken, ohne sie sogleich in die nächste beruhigende Ersatzinstitution zu überführen.

Die ganze Argumentation, ausgearbeitet und auf alle Tätigkeitsfelder von Schule ausgedehnt, findet sich in meinem Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts (2026).

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„Fremd“ ist kein neutrales Wort. Es trägt Gewicht in einer Gesellschaft, die gerade sehr intensiv darüber verhandelt, wer dazugehört und wer nicht. Die Verhandlung dieser Frage ist fast alltäglich geworden.

Es gibt allerdings noch ein anderes Fremd. Nicht das Fremd, das Angst macht, sondern das Fremd, das einfach noch unbekannt ist. Noch keine Geschichte, noch keine Berührung, noch kein gemeinsamer Moment. Das ist das Fremd, um das es in diesem Beitrag geht, in dem es um die Frage nach der Zukunft von Kirche und Pfarrei geht.

In Gesprächen über diese Zukunft hat Fremd fast immer die Bedeutung von Entfremdung. Die Gesellschaft habe sich von der Kirche entfremdet, heisst es, oder die Kirche von der Gesellschaft. Man sei sich fremd geworden und müsse diese Entfremdung überwinden, Brücken bauen, Menschen zurückgewinnen. Für mich verengt dieser Ansatz den Raum des Möglichen.

Warum?

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Das Fremde ist nicht das Entfremdete

Entfremdung setzt etwas voraus: Nähe, die verloren gegangen ist. Gemeinsamkeit, die zerbrochen ist. Wo Entfremdung herrscht, gibt es eine Geschichte, meist eine schmerzhafte: ich denke an Verprellte, Enttäuschte, Menschen, die gegangen sind, weil etwas Grundlegendes zwischen ihnen und der Institution zerbrochen ist. Das gibt es, das ist real, und es verdient Anerkennung: Respekt vor der Entscheidung.

Aber das ist nicht die Mehrheit. Die Mehrheit der Menschen, die heute und morgen nichts mit Kirche zu tun haben, war nie wirklich „dabei“. Sie sind nicht weggegangen, sie waren nicht zuerst da und sind jetzt weg. Zwischen ihnen und der Kirche liegt keine zerbrochene Beziehung, sondern einfach Fremdheit. Die gleiche Fremdheit, die zwischen zwei Kulturen besteht, die bisher kaum Berührung hatten und jetzt aufeinandertreffen.

Das ist ein fundamentaler Unterschied. Fremdheit trägt keine Hypothek. Sie bringt keine Verletzung mit, keine Enttäuschung, keinen Verrat. Sie ist der Ausgangszustand jeder Begegnung, die noch nicht stattgefunden hat. Und sie trägt in sich eine Qualität, die in der Geschichte von Gemeinschaft und Glaube immer wieder entscheidend war: Neugier und die Möglichkeit des Anfangs.

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Entscheidungen respektieren

Die Geste gegenüber Entfremdeten, dass «die Tür immer offen steht» meint es gut, aber sie kreist vor allem um die eigene Hoffnung. Sie dreht sich um die Institution, nicht um die Person, die gegangen ist. Sie hofft auf Rückkehr, schielt auf Wiedereintrittsquoten, verbucht den Weggang als Verlust, der irgendwann wieder eingeholt werden kann.

Was ich entfremdeten Menschen anbieten würde, ist Respekt. Das Akzeptieren ihres Entscheids. Das Loslassen ohne Nachtragen.

Das klingt passiv, ist es aber nicht. Es ist eine aktive Haltung. Und sie hat, wenn sie wirklich vollzogen wird, eine überraschende Wirkung: Sie schafft Glaubwürdigkeit. Nicht als Strategie oder als Kommunikationsmassnahme, sondern als Effekt einer Haltung, die andere wahrnehmen und spüren.

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Trauer als Voraussetzung

Hier liegt eine der schwierigsten Herausforderungen für die Kirche als Institution und als Gemeinschaft von Menschen.

Aus der Begleitung von Sterbenden und Hinterbliebenen weiss ich: Trauer wird möglich, wo der Verlust in seiner vollen Realität erkannt wird. Nicht als temporäre Krise. Nicht als Delle, die sich wieder ausklopfen lässt, sondern als echtes Ende von etwas, das war.

Solange diese Anerkennung aussteht, gibt es keine Trauer. Es gibt Verzweiflung, Wut, nicht wahrhaben wollen oder eine Resthoffnung auf die Rückkehr des Verlorenen. All das ist menschlich verständlich. Und es blockiert.

Die Kirche besitzt mehr Kompetenz im Umgang mit Abschied, Übergang und Trauer als (fast) jede andere Institution in unserer Gesellschaft. Generationen von Menschen haben an diesen Schwellen Begleitung gefunden: beim Sterben, beim Abschied, beim Loslassen. Das ist Praxis, Kompetenz, Erfahrungsschatz.

Die Ironie ist, dass Kirche das noch nicht wirklich auf sich selbst anwendet.

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Was dann möglich wird

Wenn eine Organisation wirklich loslässt, wenn sie aufhört, das Verlorene zurückzuholen, und stattdessen trauert und weitergeht, dann passiert etwas Unerwartetes.

Sie wird frei. Nicht frei von Schmerz, aber frei von der lähmenden Angst, den heiligen Rest auch noch zu verlieren. Frei von der Pfadabhängigkeit, die entsteht, wenn sie jede Veränderung zuerst daran misst, ob sie auch die letzten Getreuen nicht verschreckt. Frei davon, die eigene Identität ausschliesslich an dem zu messen, was sie hatte.

Und in dieser Freiheit wird ein Horizont sichtbar, der vorher verstellt war: der Horizont des Fremden.

Nicht des Entfremdeten, sondern des wirklich Fremden. Menschen, die nie da waren, die keine Geschichte mit der Kirche haben, die aber – und das ist das Entscheidende – dieselben Fragen tragen, die Kirche kennt: Wie lebe ich gut? Was trägt, wenn alles wackelt? Woher kommt Orientierung in einer Welt, die keine stabilen Koordinaten mehr anbietet? Wie gestalten wir Fremdheit?

Diese Menschen suchen womöglich keine Institution. Sie suchen womöglich keine Mitgliedschaft. Aber sie suchen Räume, Sprache, Menschen, Rituale, und sie suchen Glaubwürdigkeit.

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Neue Pfade entstehen durch Gehen

Es gibt kein Rezept dafür, wie Kirche vor Ort „zu diesen Menschen findet“. Es gibt keinen Fahrplan, keine Kampagne, keine Innovation, die das löst. Neue Pfade entstehen nicht durch Ankündigung, sie entstehen durch Bewegung. Durch das Gehen selbst, durch wiederholtes Gehen, durch die Bereitschaft, dort anzufangen, wo ich stehe, nicht dort, wo ich gerne stehen würde.

Was ich weiss, aus zwanzig Jahren an den Schnittstellen zwischen Theologie, Bildung, Beratung und Begleitung: Dieser Anfang ist möglich. Er braucht keine perfekte Strategie. Er braucht Menschen mit Lust auf Aufbruch und auf das Fremde; auf Begegnungen, die noch keine Geschichte haben, die aber eine schreiben können.

Das Kein-Zurück ist keine Katastrophe. Es ist, wenn ich es so sehen kann, der freie Ausgangspunkt.

Wenn sich Kirche vor Ort auf diesem Weg einlässt, wenn sie sich abnabelt, wenn sie eine Haltung des Loslassens entwickelt, des Aufbruchs ohne Sicherheitsnetz, der Begegnung mit dem Fremden ohne Agenda, dann tut sie, wovon das Neue Testament pausenlos spricht, und sie hat dabei jene Zusage, die den Kern kirchlicher und glaubender Identität ausmacht.

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Auf linkedIn las ich den Beitrag eines Abiturienten, der beschreibt, wie er sich mithilfe Künstlicher Intelligenz auf seine mündlichen Prüfungen vorbereitet hat. Was zunächst wie eine naheliegende Anwendung eines neuen Werkzeugs erscheint, entfaltet bei näherem Hinsehen eine weit grössere Sprengkraft. Denn der Beitrag zeigt nicht einfach, dass KI beim Lernen helfen kann. Er macht sichtbar, wie sehr das schulische Lernen bis heute auf eine Prüfungslogik hin organisiert ist, die sich selbst für Bildung hält.

Der junge Mann schildert, wie er sich von einer KI prüfen lässt, wie sie Rückfragen stellt, Wissenslücken aufdeckt, Antworten hinterfragt und immer neue Perspektiven einbringt. Was dabei entsteht, ist kein Betrugsversuch und keine Abkürzung. Im Gegenteil. Hier schickt sich ein Mensch mit grosser Ernsthaftigkeit an, einen Gegenstand wirklich zu verstehen. Die KI nimmt ihm das Denken nicht ab. Sie fordert es heraus. Genau deshalb finde ich den Beitrag so bemerkenswert.

Die reflexartige Reaktion auf KI lautet gegenwärtig ja, dass sie das Denken gefährde. Man müsse aufpassen, dass Schülerinnen und Schüler bzw. alle Zweibeiner nicht aufhören, selbst zu denken. Das Beispiel des Abiturienten zeigt jedoch exakt das Gegenteil. Hier denkt einer und zwar intensiver und konzentrierter, als es in vielen schulischen Lernarrangements überhaupt möglich ist.

Damit verschiebt sich für mich die eigentliche Frage. Wenn ein junger Mensch mithilfe einer KI über Stunden hinweg argumentieren, reflektieren, Zusammenhänge erschliessen, Fragen beantworten und sein Verständnis vertiefen kann, welche Funktion erfüllt Schule eigentlich noch in einem solchen Prozess?

Die Antwort scheint zunächst einfach zu sein. Die Schule habe schliesslich die Grundlagen gelegt. Die Lehrpersonen hätten die Inhalte vermittelt, auf denen die KI nun aufbauen könne. Tatsächlich argumentiert der Abiturient selbst in diese Richtung. Und selbstverständlich ist an diesem Argument etwas Wahres.

Doch je länger ich darüber nachdenke, desto stärker beschleicht mich das Gefühl, dass hier eine andere Frage unbeantwortet bleibt: Wenn die Schule den Stoff definiert, diesen Stoff unterrichtet, denselben Stoff prüft und anschliessend den Prüfungserfolg als Beleg ihrer eigenen Notwendigkeit präsentiert, was genau wird dadurch eigentlich bewiesen?

Offensichtlich wird bewiesen, dass Unterricht hilfreich ist, um schulische Prüfungen zu bestehen. Das ist zirkulär. Nicht bewiesen wird damit, dass Schule junge Menschen auf jene Zukunft vorbereitet, mit der sie ihre Existenz rechtfertigt.

Schule legitimiert sich durch eine Zukunft ausserhalb ihrer selbst

An dieser Stelle kommt ein Gedanke ins Spiel, der mich seit Jahren begleitet, und der durch den Beitrag des Abiturienten erneut an Schärfe gewinnt.

Schule begründet sich ja nicht mit sich selbst. Niemand würde ernsthaft behaupten, der Zweck von zwölf oder 13 Jahren Schule bestünde darin zu begreifen, wie Schule funktioniert, bzw. um Schule zu bestehen. Die Legitimation der Institution Schule wird ganz selbstverständlich ausserhalb ihrer selbst lokalisiert: Schule bereite auf das Leben vor, auf Studium und Beruf, auf Demokratie, Verantwortung, Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabe. Die Rechtfertigung von und für Schule liegt stets in einer Zukunft, die jenseits von ihr liegen soll.

Wenn das aber stimmt, dann muss man die Frage stellen dürfen, worauf junge Menschen in diesen zwölf oder 13 Jahren tatsächlich vorbereitet werden, und ob sie während dieser Zeit überhaupt auf etwas vorbereitet werden, das ausserhalb von Schule liegt und nach ihr kommt.

Natürlich lernen sie mathematische Verfahren, historische Ereignisse, naturwissenschaftliche Modelle oder grammatische Strukturen kennen. Das ist unbestritten. Die interessantere Frage lautet jedoch, welche grundlegenden Lernerfahrungen über all diese Inhalte hinweg entstehen.

Wer viele Jahre in einem System verbringt, lernt in erster Linie die Logik dieses Systems zu bedienen. Im System Schule lerne ich 

• welche schulischen Leistungen belohnt werden
• welche Antworten Schule erwartet
• wie schulische Bewertung funktioniert
• wie ich mich erfolgreich durch schulische Anforderungen bewege
• welche Formen des Wissens schulische Anerkennung erhalten und welche nicht

Kurz gesagt: Ich lerne Schule.

Diese Lernerfahrungen haben nun aber wenig mit der Welt ausserhalb von Schule zu tun. Wer lernt Schule zu bestehen, lernt ein System zu bedienen, dessen Regeln sich grundlegend von jenen unterscheiden, unter denen Menschen ausserhalb schulischer Settings denken, handeln, zusammenarbeiten, entscheiden und Verantwortung übernehmen (müssen).

Ausserhalb von Schule entstehen Fragen nicht entlang von Fächern, Aufgabenformaten und Bewertungsrastern. Wissen liegt nicht sauber portioniert vor, Probleme sind nicht didaktisch vorbereitet, Bedeutung entsteht nicht durch Benotung und Lösungen ergeben sich nicht daraus, dass ich erwartete Antworten reproduziere.

Gerade weil Schule junge Menschen zwingt, sich jahrelang an ihre Logik anzupassen, hält sie sie davon ab, jene Formen von Orientierung, Urteilskraft, Zusammenarbeit, Selbstklärung und Verantwortung zu entwickeln, die sie für eine offene, widersprüchliche und unübersichtliche Welt tatsächlich bräuchten.

Warum der Kanon das Problem nicht löst

Und ja: jede Institution reproduziert die Fähigkeiten, die sie für ihr eigenes Funktionieren benötigt. Bemerkenswert wird dieser Befund erst dann, wenn Schule behauptet, damit zugleich auf etwas ganz anderes vorzubereiten.

An diesem Punkt wird häufig der Einwand erhoben, dass Schule mehr sei als Prüfungsvorbereitung. Sie vermittle einen Kanon an Allgemeinbildung, ohne den gesellschaftliche Verständigung kaum möglich wäre. Junge Menschen müssten Geschichte kennenlernen, Literatur lesen, naturwissenschaftliche Erkenntnisse verstehen und mit den grossen kulturellen Traditionen in Berührung kommen. Auch dieses Argument hat Gewicht. Tatsächlich wäre eine Gesellschaft, die sich nicht mehr darum kümmert, welche Geschichten sie über sich selbst erzählt und welches Wissen sie weitergibt, kaum denkbar.

Und doch löst auch der Verweis auf den Kanon das Problem nicht, denn jeder Kanon ist zunächst einmal eine Auswahl. Er beruht auf Entscheidungen darüber, was als bedeutsam gilt und was nicht. Er schliesst ein, indem er ausschliesst. Er macht bestimmte Perspektiven sichtbar und andere unsichtbar. Schon deshalb ist er niemals neutral.

Noch entscheidender erscheint mir jedoch eine andere Beobachtung. Wenn die Verteidiger des Kanons recht hätten, müssten gerade jene Themen, die nahezu unbestritten zu den wichtigsten Inhalten schulischer Bildung gehören, ihre Wirkung besonders deutlich entfalten.

Seit Jahrzehnten beschäftigen sich Schülerinnen und Schüler mit Nationalsozialismus, Holocaust, Demokratie, Menschenrechten und Rechtsstaatlichkeit. Heute kommen Klimawandel, Nachhaltigkeit und globale Verantwortung hinzu. Kaum jemand würde bestreiten, dass diese Themen für das Zusammenleben in modernen Gesellschaften von zentraler Bedeutung sind.

Und dennoch drängen sich ein paar unbequeme Frage auf: 

• Warum sehen wir von den behaupteten Wirkungen so wenig?
• Warum führt die intensive Beschäftigung mit Demokratie offensichtlich nicht zuverlässig zu demokratischer Urteilskraft?
• Warum führt die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber autoritären Versuchungen?
• Warum führt die Beschäftigung mit dem Klimawandel nicht selbstverständlich zu einem verantwortungsvolleren Umgang mit den ökologischen Herausforderungen unserer Zeit?

Die naheliegende Erklärung lautet meist, dass Schule diese Themen noch intensiver behandeln müsse. Vielleicht werde zu wenig darüber gesprochen. Vielleicht brauche es bessere Unterrichtsmaterialien oder modernere Methoden.

Doch was, wenn die Schwierigkeit nicht darin besteht, dass diese Themen zu wenig behandelt werden oder falsch, sondern gerade darin, dass sie behandelt werden und also unterrichtet?

Das Bildungsparadox der Schule

Schule besitzt die bemerkenswerte Fähigkeit, selbst existenzielle Fragen in Stoff zu verwandeln. Die Frage, wie eine demokratische Gesellschaft erhalten werden kann, erscheint als Unterrichtseinheit. Die Frage, wie Menschen in die Barbarei des Holocaust hineingeraten konnten, erscheint als Prüfungsgegenstand. Die Frage, welche Verantwortung aus dem Klimawandel erwächst, erscheint als Lernziel.

Dadurch werden diese Themen zwar behandelt, aber sie werden zugleich ihrer existenziellen Dimension beraubt. Sie treten in dieselbe Form ein wie jede andere Unterrichtseinheit. Sie werden geplant, vermittelt, bearbeitet, geprüft und bewertet. Was als Begegnung mit Welt beginnen könnte, endet als erfolgreicher oder weniger erfolgreicher Vollzug schulischer Routinen.

Hier liegt das eigentliche Bildungsparadox der Schule. Schule tritt an, Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Urteilskraft zu fördern. Zugleich organisiert sie Lernen überwiegend über Fremdbestimmung, entzieht jungen Menschen weitgehend die Verantwortung für Richtung und Bedeutung ihres Lernens, überlässt zentrale Entscheidungen zu Inhalten, Zeiten, Räumen und Bewertungsmassstäben anderen und misst am Ende vor allem die Fähigkeit, institutionelle Erwartungen zu erfüllen.

Mit jedem Schritt unserer öffentlichen Debatten über Bildung wird deshalb deutlicher, dass wir die falschen Fragen stellen. Wir diskutieren über Lehrpläne, Prüfungsformate, Digitalisierung oder künstliche Intelligenz. Wir streiten darüber, welche Inhalte in den Kanon gehören und welche nicht. Wir überlegen, wie Schule modernisiert werden könnte.

Wir stellen nicht die grundlegende Frage, ob die „Form Schule“ überhaupt geeignet ist, jene Ziele hervorzubringen, mit denen sie sich legitimiert.

Genau deshalb erscheint mir der Beitrag des Abiturienten rückblickend so faszinierend.

Nicht weil er gezeigt hat, wie leistungsfähig KI inzwischen geworden ist, sondern weil er unbeabsichtigt einen Widerspruch sichtbar gemacht hat, der weit über die aktuelle Technologiedebatte hinausweist.

Er macht die merkwürdige Tatsache sichtbar, dass eine Institution ihre Existenz mit Freiheit, Mündigkeit, Verantwortung, Demokratie und Bildung begründet, während ihre eigene Struktur die Entstehung genau dieser Fähigkeiten erschwert und verhindert. Hier stellt sich IMHO  die eigentliche Bildungsfrage des 21. Jahrhunderts.

Genau dieser Gedanke steht auch im Zentrum meines Buches Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Der hier entfaltete Gedankengang führt direkt in die Grundthese dieses Buches: Schule bringt als System unausweichlich jene Probleme hervor, zu deren Lösung sie anzutreten vorgibt. Während sie sich auf Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Bildung beruft, organisiert sie Anpassung, entzieht Verantwortung, gestaltet Lernen weitgehend undemokratisch und verwandelt Welt in Stoff, Urteilskraft in Prüfungsleistung und Lernen in institutionelle Bewährung.

Künstliche Intelligenz ist für die Schule kein zusätzliches Werkzeug und kein „Störproblem“. Sie legt offen, dass die Architektur schulischen Lernens, Prüfens und Bewertens auf Tätigkeiten beruht, die durch KI substituierbar sind. Während sich gesellschaftliche Wertschöpfung in Richtung Urteilskraft, Kontextverständnis, Verantwortung und Zusammenarbeit mit intelligenten Systemen verschiebt, stabilisiert Schule weiterhin eine Logik der Kontrolle, Vergleichbarkeit und Selektion. Der Blog Post zeigt, warum KI nicht in die bestehende Schulstruktur integriert werden kann, ohne diese Struktur selbst infrage zu stellen.

Dieser Blog Post gibt einen leicht bearbeitenden Abschnitt wieder aus meinem Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts

KI als Prüfstein der schulischen Logik

Kaum ein Thema hat in so kurzer Zeit so uneindeutige und widersprüchliche Reaktionen in der Schule ausgelöst wie die künstliche Intelligenz (KI). Nicht kritische Selbstbefragung oder offene Auseinandersetzung prägen den Umgang mit ihr, sondern Abwehr, Kontrolle, Verbot oder der Versuch, sie als Methode in bestehende Unterrichtsformen einzuhegen. Diese Reaktionen sind weniger Ausdruck von Überforderung als von institutioneller Selbststabilisierung. Weil die Technologie die Grundlagen schulischer Leistungslogik berührt, wird sie entschärft, moralisch gerahmt oder regulativ begrenzt.

Diese Reaktionsmuster sind das eigentliche Symptom im Umgang mit KI. Sie zeigen eine Schule, die nicht wahrnimmt, dass KI ihre grundlegenden Funktionsprinzipien berührt, weshalb sie zwischen Beschwichtigung und Kontrolle pendelt. KI wird abgewickelt, relativiert oder pädagogisch neutralisiert. Wo diese Strategien nicht mehr tragen, verschärft Schule Kontrolle und Verbot, etwa im Prüfungsbereich.

Was Schule als System nicht begreift: KI ist kein zusätzliches Problemfeld und kein methodischer Zuwachs. Sie wirkt als Prüfstein. An ihr zeigt sich, dass die schulische Logik unter den Bedingungen der Gegenwart nicht in der Lage ist, sich selbst zu reflektieren und grundlegend zu hinterfragen.

Diese Unfähigkeit ist nicht zuerst eine individuelle. Sie lässt sich nicht angemessen verstehen, wenn sie einzelnen Lehrpersonen, Schulleitungen oder Behörden als mangelnde Offenheit, fehlende Kompetenz oder persönliche Verweigerung zugeschrieben wird. Genau darin liegt die systemische Dimension des Problems: KI (be-)trifft nicht nur Einstellungen einzelner Menschen, sondern die strukturellen Elemente der Schule selbst. Sie verändert die Bedingungen von Verantwortung, Aufgaben, Rollen, Funktionen und Positionen.

Was Lehrpersonen leisten sollen, wofür Schulleitungen verantwortlich sind, welche Erwartungen an Lernende gerichtet werden, welche Funktion Prüfungen erfüllen und welche Positionen innerhalb des schulischen Gefüges mit Autorität, Kontrolle oder Legitimation verbunden sind, das alles wird durch KI grundlegend verschoben. Schule reagiert darauf jedoch nicht, indem sie diese Ordnung neu bestimmt. Sie stabilisiert vielmehr jene Rollen, Aufgaben und Zuständigkeiten, die durch die veränderten Bedingungen gerade fraglich werden. Die ausbleibende Auseinandersetzung ist deshalb nicht primär menschliche Verweigerung, sondern Ausdruck einer Struktur, die das Problem in den eigenen Kategorien bearbeitet und es dadurch zugleich verfehlt.

Um die Tiefe dieser ausbleibenden Selbstreflexion zu verstehen, reicht eine pädagogische Perspektive nicht aus. Entscheidend ist der Zusammenhang von Künstlicher Intelligenz mit der Transformation von Arbeit. Diese Transformation betrifft nicht einzelne Berufe, sondern die grundlegende Struktur von Tätigkeiten, Qualifikationen und Wertschöpfung. Sie lässt sich entlang von vier Zonen beschreiben, die nicht als Zukunftsmodell zu verstehen sind, sondern als bereits wirksame Strukturverschiebung in der Berufs- und Arbeitswelt.

Vier Zonen der Transformation von Arbeit

Die folgende Unterscheidung knüpft an die arbeitsökonomische Forschung zu routinehaften und nicht-routinehaften Tätigkeiten, zu Substitution und Komplementarität sowie an neuere Debatten zur Aufgabenstruktur von KI an. Sie übernimmt jedoch keine bestehende Taxonomie, sondern ordnet diese Linien zu vier Zonen der gegenwärtigen Transformation von Arbeit: Substitution, Augmentierung, Resilienz und physische Immunität.

1. Substitution

In einer ersten Zone der Substitution werden Tätigkeiten durch KI automatisiert, die regelbasiert, wiederholbar und standardisierbar sind. Hier ersetzt Technologie menschliche Ausführung weitgehend.

2. Augmentierung

In einer zweiten Zone der Augmentierung entsteht Wert dort, wo Menschen technische Systeme gezielt nutzen, um komplexere Aufgaben besser, fundierter und verantwortet zu bearbeiten. Leistung ist hier keine isolierte Eigenproduktion mehr, sondern das Ergebnis bewusster Zusammenarbeit mit intelligenten Maschinen.

3. Resilienz

Eine dritte Zone der Resilienz umfasst Tätigkeiten, bei denen weder reine Automatisierung noch einfache Zusammenarbeit ausreichen. Hier geht es um situatives Entscheiden, um das Verbinden widersprüchlicher Anforderungen und um professionelle Urteilskraft unter Unsicherheit. Diese Zone ist geprägt von Beziehungsarbeit, Kontextsensibilität und der Fähigkeit, soziale Dynamiken in Echtzeit zu steuern.

4. Physische Immunität

Eine vierte Zone der physischen Immunität betrifft Tätigkeiten, die in unstrukturierten, materiellen Umgebungen stattfinden und in denen haptische Präzision, situative Improvisation und physische Interaktion zentral sind. Mit physischer Immunität ist keine absolute Unersetzbarkeit gemeint, sondern eine relative Widerständigkeit gegenüber algorithmischer Substitution, weil solche Tätigkeiten an Körperlichkeit, Materialkontakt, Umgebungswahrnehmung und situative Anpassung gebunden bleiben. Hier stossen algorithmische Systeme trotz kognitiver Leistungsfähigkeit weiterhin an Grenzen.

In den Zonen der Resilienz und der physischen Immunität ist Wertschöpfung nicht mehr primär an Effizienz oder Skalierung gebunden, sondern an Verantwortung, Kontextverständnis, physische Präsenz und reflexive Entscheidungsfähigkeit.

Schule in der Zone der Substitution

Für die Volksschule sind diese Zonen besonders irritierend, weil sie ihr Selbstverständnis berühren. Schule behauptet, Kinder und Jugendliche auf eine Berufswelt vorzubereiten, die sich stetig verändert, und begründet damit Reformen, Kompetenzorientierung und Zukunftsrhetorik. Gleichzeitig zeigt die Logik der vier Zonen, dass Schule selbst faktisch in jenem Bereich operiert, der von KI zuerst und am tiefsten erfasst wird.

Ein grosser Teil schulischer Praxis bewegt sich im Bereich standardisierbarer, regelbasierter und reproduktiver Tätigkeiten, genau dort also, wo KI nicht ergänzt, sondern substituiert. Schule ist strukturell tief in der ersten Zone der Substitution verankert. Ihre Unterrichtsformen, Leistungsnachweise und Zertifizierungen orientieren sich an Tätigkeiten, die reproduzierbar, vergleichbar und kontrollierbar sein müssen. Genau diese Tätigkeiten verlieren jedoch im Zuge der technologischen Entwicklung systematisch an Wert. Während Schule versucht, Leistungen in diesem Bereich zu sichern und zu bewerten, verschiebt sich gesellschaftliche und ökonomische Wertschöpfung längst in Richtung Augmentierung, Resilienz und reflexiver Verantwortung.

Die schulische Selektionslogik verliert damit ihren Realitätsbezug. Durch ihre Form, ihre Strukturen und ihre Prozesse bringt sie genau jene Fähigkeiten hervor, übt sie ein und bewertet sie, die der Zone der Substitution zugehören. Unterricht, Aufgabenformate, Prüfungen und Zertifikate fokussieren regelbasierte, standardisierbare und vergleichbare Leistungen und richten Bildungsbiografien damit auf Tätigkeiten aus, die durch KI schneller, günstiger und zuverlässiger übernommen werden können als durch menschliche Arbeit.

Die strukturelle Paradoxie liegt darin, dass Schule zwar vorgibt, auf die Arbeitswelt vorzubereiten, dabei aber ihre eigene Arbeitsweise an einem Modell von Tätigkeit ausrichtet, das verschwindet. Sie reagiert auf KI, ohne zu erkennen, dass diese nicht nur Lernende und ihre Kompetenzen betrifft, sondern die schulische Form selbst. Die vier Zonen machen sichtbar, dass sich Schule im Moment weniger als Ort der Vorbereitung auf Transformation gestaltet, sondern als Institution, die um jene Tätigkeitsformen kreist, deren Ablösung sie eigentlich reflektieren müsste.

In dem Moment, in dem Texte, Lösungen und Analysen durch technische Systeme erzeugt werden können, verlieren viele schulische Leistungsnachweise ihre Aussagekraft. Aufgaben, die über Jahrzehnte als Beleg für Lernen galten, sagen mit einem Mal wenig über Verstehen aus. Diese Irritation trifft die Schule an ihrem empfindlichsten Punkt. Nicht das Lernen ist bedroht, sondern seine Überprüfbarkeit. Bewertung gerät ins Wanken, Kontrolle wird prekär. Sichtbar wird, worauf Schulen faktisch aufgebaut sind: nicht primär auf Bildungsarbeit, sondern auf Messbarkeit.

Kontrolle statt Selbstreflexion

Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum KI in der Schule nicht zuerst Irritation, sondern Vermeidung auslöst. Die Reaktionen sind auffallend einheitlich. Sie kreisen um Kontrolle, Missbrauch und Regelung. Darf das genutzt werden? Muss es verboten werden? Wie lässt sich Leistung noch überprüfen? Diese Fragen setzen voraus, dass die bestehende Logik der Selektion grundsätzlich intakt sei und lediglich an neue technische Bedingungen angepasst werden müsse. Die verbreiteten Abwehrreaktionen, von Prüfungsverschärfungen bis hin zu KI Detektoren, bestätigen diese Diagnose. Es geht in der Schule weniger um die Befähigung junger Menschen in einer veränderten Arbeitswelt als um die Stabilisierung eines Selektionsapparates.

Genau hier liegt der systemische Irrtum. KI kann nicht einfach in den Unterricht integriert werden, weil ihre Omnipräsenz die bestehende Unterrichtsstruktur unterläuft. Sie stellt nicht einzelne Methoden infrage, sondern das Fundament der Schule selbst: die enge Verkoppelung von Instruktion, Leistungsnachweis und Statuszuweisung. Was bisher als pädagogisch begründete Ordnung erscheint, erweist sich unter den Bedingungen allgegenwärtiger KI als fragile Konstruktion, deren Stabilität weniger auf Lernen als auf kontrollierbarer Überprüfung beruht.

KI legt damit offen, was zuvor funktional verdeckt war. Schulische Praktiken zielen weniger auf Befähigung als auf den Nachweis der Anpassung an eine Ordnung des Instruktiven, also an Unterricht als gesteuerte, überprüfbare und vergleichbare Form. Lernen wird vorausgesetzt, Leistung kontrolliert. Im Moment, in dem dieser Nachweis automatisierbar wird, kollabiert diese Logik.

Besonders deutlich zeigt sich das im Umgang mit Schriftlichkeit. Die Schule reagiert auf die „Entwertung des Aufsatzes“ nicht mit einer Neubestimmung von Denken, sondern mit moralischen Appellen an Authentizität. Dass die meisten Prozesse beruflichen Handelns längst in der Zone der Augmentierung stattfinden, in der Menschen technische Systeme nutzen, um komplexe Aufgaben verantwortet zu bearbeiten, bleibt im Klassenzimmer ausgeblendet. Dort wird nach wie vor eine isolierte Eigenleistung gefordert, die in der realen Lebens- und Arbeitswelt zunehmend zur Fiktion wird.

KI passt nicht in die Ordnung des Unterrichts

Im Unterricht selbst bleibt diese Verschiebung folgenlos. KI wird entweder als zusätzliches Werkzeug addiert oder als Störfaktor ausgeschlossen. In beiden Fällen bleibt die Struktur unangetastet. Unterricht ist als geschlossenes, lineares und systematisch aufeinander aufbauendes Arrangement organisiert, das auf Vorstrukturierung, Steuerbarkeit und Vergleichbarkeit angewiesen ist. Genau diese Struktur fragmentiert Lernprozesse, indem sie sie in überprüfbare Einheiten, vorgegebene Aufgaben und getaktete Zeitformate überführt. Lernen wird so auf das reduziert, was selektierbar und zertifizierbar ist.

KI passt nicht in diese Ordnung, weil sie diese Reduktion unterläuft. Ihre Omnipräsenz macht sichtbar, dass Wissen, Problemlösung und Textproduktion nicht mehr exklusiv menschlich sind und dass sich Wertschöpfung von der Ausführung zum Urteil verschoben hat.

KI als Prüfstein offenbart damit eine strukturelle Fragilität, die weit über technologische Fragen hinausgeht. Dort, wo Schule an KI verzweifelt, zeigt sich ihr Unvermögen, den Raum für Bildungsarbeit jenseits der Zone der Substitution zu öffnen. Es wird kaum gefragt, wie Lernen gestaltet werden muss, wenn die Logik des Nachweises zurücktritt. Stattdessen wird KI pädagogisiert. Medienkompetenz wird zum neuen Etikett, um die grundlegende Frage zu vermeiden, wie Schule mit einer Welt umgeht, in der ihre traditionellen Leistungsversprechen nicht mehr einlösbar sind.

Von der richtigen Antwort zum verantworteten Urteil

KI ist kein Zukunftsthema, sondern ein Gegenwartssymptom. Im Rückblick auf die vier Zonen der Transformation wird deutlich, worin der Kern des Problems liegt. Schule verharrt in der Zone der Substitution, während sich Wertschöpfung längst in Richtung Augmentierung, Resilienz und verantworteter Urteilsbildung verschoben hat. Solange Schule sich gegenüber KI auf diese Weise falsch positioniert, kann sie jungen Menschen im Zeitalter von KI keine Orientierung ermöglichen.

Gemeint ist nicht Orientierung im Sinne konkreter Berufsprofile oder einzelner Fähigkeiten, sondern Orientierung darüber, wie Arbeit unter veränderten Bedingungen überhaupt funktioniert. Schule müsste erfahrbar machen, dass Wert nicht mehr primär durch korrekte Ausführung entsteht, sondern durch Urteil, Kontextverständnis, Verantwortung und die Fähigkeit, mit Unsicherheit umzugehen. Genau diese Verschiebung bleibt unsichtbar, solange schulisches Lernen an Tätigkeiten gebunden ist, die auf Reproduktion, Vergleichbarkeit und Kontrolle ausgerichtet sind.

In einer Arbeitswelt, in der durch KI Texte geschrieben, Lösungen generiert und Entscheidungen vorbereitet werden können, verliert die Frage nach der richtigen Antwort an Bedeutung. Entscheidend wird jetzt, warum eine Entscheidung getroffen wird, unter welchen Bedingungen sie verantwortbar ist und welche Folgen sie hat. Schule könnte hier einen unverzichtbaren Beitrag leisten, indem sie Lernräume schafft, in denen nicht die Lösung zählt, sondern die Begründung, nicht das Ergebnis, sondern das Urteil.

Stattdessen hält sie an Prüfungsformaten fest, die gerade jene Tätigkeiten privilegieren, die technisch am leichtesten substituierbar sind. Damit verfehlt Schule nicht nur eine didaktische Chance, sondern eine gesellschaftliche Aufgabe. Sie bereitet Lernende auf eine Berufs- und Arbeitswelt vor, die strukturell verschwindet, und entzieht ihnen zugleich die Möglichkeit, jene Fähigkeiten zu entwickeln, die jenseits der Substitution an Bedeutung gewinnen.

Orientierung wäre hier nicht Anpassung, sondern Einsicht. Einsicht in die veränderte Logik von Arbeit, in die Grenzen technischer Systeme und in die eigene Verantwortung als handelndes Subjekt.

Konsequenz

Die notwendige Konsequenz wäre ein radikaler Schwenk von Selektion zu Befähigung, von Nachweis zu Verantwortung und von Kontrolle zu Urteilskraft. In der Weigerung, diesen Schritt zu gehen, entsorgt sich die schulische Logik selbst. Schule besteht diesen Test nicht. Nicht, weil sie falsch reagiert, sondern weil sie zu lange nicht reagiert. Die anfängliche Indifferenz, das Abwickeln und Beschwichtigen und die Verschärfung von Kontrolle gehören zur selben Logik. Sie markieren das Scheitern einer Institution, die nicht erkennt, dass sie eine falsche Position einnimmt.

Titelbild: „Flaschenhals“ (Gemini)

Die gegenwärtige Debatte über Künstliche Intelligenz im Schulsystem stellt fast immer dieselbe Frage: Wird KI die Lehrperson ersetzen? Diese Frage springt zu kurz. Sie denkt in Berufsbildern, wo längst über Strukturen entschieden werden muss. Sie verteidigt Rollen, obwohl das eigentliche Thema die Architektur des Lernens ist. Und sie unterstellt, Schule bleibe Schule, auch wenn die heute zentrale Funktion des Lehrens technisch anders organisiert werden kann.

Die falsche Frage und der eigentliche Bruch

Eine im Juni 2025 veröffentlichte Studie von Greg Kestin u. a. macht klar, dass wir es nicht mehr mit einer bloss spekulativen Zukunftsdebatte zu tun haben. In einem randomisierten Experiment an der Harvard University schnitt ein gezielt gestalteter KI Tutor gegenüber einem aktiven Unterrichtssetting im Klassenzimmer signifikant besser ab. Die Studierenden lernten mehr, brauchten weniger Zeit und erlebten den Prozess zugleich als motivierender und engagierender. Entscheidend ist dabei: Der KI Tutor war gerade nicht einfach ein Chatbot, sondern entlang forschungsbasierter didaktischer Prinzipien konstruiert, also mit Scaffolding, unmittelbarem Feedback, kognitiver Entlastung und Selbststeuerung.

Selbst wenn die empirische Evidenz noch nicht flächendeckend ist, verschiebt sie die Debatte weg von der Frage, ob KI überhaupt didaktisch relevant ist. Diese Frage ist im Kern beantwortet. Die offenere und politisch heiklere Frage lautet inzwischen, Stand März 2026:

Unter welchen institutionellen Bedingungen, in welchen Machtverhältnissen und mit welcher Arbeitsteilung zwischen Technik und Gesellschaft soll diese Wirksamkeit organisiert werden?

Wer die Befunde ernst nimmt, sollte daraus nicht vorschnell den Schluss ziehen, dass die Rolle der Lehrperson künftig eben stärker in Richtung Coach, Mentor oder Beziehungsgestalterin verschoben werden müsse. Diese Reaktion bleibt im Denkraum der alten Institution gefangen. Denn sie setzt voraus, dass die Schule als Ort, als Taktgeberin und als Organisationsform bestehen bleibt und lediglich die innere Arbeitsteilung verändert wird.

Hier liegt der Denkfehler.

Die moderne Schule beruht historisch auf einem Flaschenhals. Wissen, Erklärung, Rückmeldung, Aufgabenstellung, Korrektur und Bewertung waren an die physische Präsenz eines professionell ausgebildeten Erwachsenen gebunden. Weil die Ressource der physisch präsenten, professionell ausgebildeten pädagogischen Steuerung knapp war, mussten nicht nur Lernende, sondern die schulischen Strukturen und Prozesse insgesamt gebündelt, zeitlich synchronisiert und  curricular standardisiert werden, Kinder und Jugendliche mussten linear beschult, geprüft und benotet werden. Klassen, Stundenpläne, Jahrgangskohorten und die Bündelung zentraler Aufgaben in der Rolle einer einzelnen Lehrperson sind jedoch weder anthropologisch noch entwicklungslogisch oder organisationstheoretisch zwingend. Sie sind eine organisatorische Antwort auf frühere technische Knappheit.

Fällt diese historisch entstandene Knappheit weg, auf die die historische schulische Organisationsstruktur einst eine Antwort war, gerät nicht nur eine einzelne Aufgabe unter Druck. Dann wird das gesamte Design fragwürdig. Mit dieser Verschiebung wird nicht einfach die Vermittlungsaufgabe der Lehrperson relativiert. Fragwürdig wird auch die Rolle der Lehrperson als personifizierte Steuerungsinstanz eines Systems. Lehrpersonen waren ja nie einfach für Inhalte zuständig. Ihrer Rolle wurden vielmehr Aufgaben der Taktung, Bündelung, Überwachung, Korrektur und Bewertung von Lernprozessen zugeschrieben. Funktional hielten sie damit eine Schulform zusammen, die auf Kontrolle, Vergleichbarkeit und administrativer Lesbarkeit beruhte. Wenn diese Aufgaben nicht länger an die Präsenz einer einzelnen Person gebunden sind, wird nicht nur eine Berufsrolle entlastet. Dann verliert auch eine historische Steuerungsfunktion des Systems Schule ihre bisherige Notwendigkeit.

Genau das zeichnet sich ab. Wenn ein KI System Lernstände laufend analysieren, Missverständnisse identifizieren, passende Fragen stellen, auf Überforderung reagieren, Tempo individuell anpassen und Rückmeldungen in hoher Qualität sofort liefern kann, dann verliert nicht bloss die traditionelle Unterrichtsform, sondern die historische Organisationsform von „Schule“  ihr zentrales Funktionsargument. Die Studie zeigt in präziser Form, worin dieser Bruch liegt: nicht in einem futuristischen Ersetzungsphantasma, sondern in der nüchternen Tatsache, dass personalisierte, forschungsbasierte Instruktion technisch skalierbar geworden ist. Die Autorinnen und Autoren berichten für die KI Gruppe eine mehr als doppelte Lernzunahme gegenüber dem Klassensetting, gemessen relativ zur gemeinsamen Vortestbasis. 70 Prozent der Studierenden waren dabei in weniger als 60 Minuten fertig, die mediane Lernzeit lag bei 49 Minuten. Zugleich bewerteten die Studierenden ihre Erfahrung als engagierter und motivierender.

Der Einwand der Volksschule und seine Widerlegung

Ja gut, mit Studierenden kann man das vielleicht machen. Wir in der Volksschule arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. Die brauchen viel mehr Führung, klare Strukturen, Methodik, Wiederholung und Kontrolle. Das kann man doch nicht einfach vergleichen.

Der Einwand verwechselt die Reichweite einer Studie mit der Grundlogik des Systems. Natürlich lässt sich eine Studie mit Harvard Studierenden nicht eins zu eins auf Kinder und Jugendliche übertragen. Aber das ist auch nicht der entscheidende Punkt. Die eigentliche Frage lautet nicht, ob dieselben Effekte morgen identisch bei Achtjährigen auftreten. Die eigentliche Frage lautet, ob die historische Bündelungslogik von Schule noch zwingend ist, sobald adaptive Instruktion, Diagnose und Rückmeldung technisch skalierbar werden.

Entwicklungsbedarf ist nicht dasselbe wie Schulnotwendigkeit. Kinder und Jugendliche brauchen ohne Zweifel mehr Orientierung, Schutz, Resonanz und entwicklungsangemessene Begleitung. Aber daraus folgt nicht automatisch die Notwendigkeit von Jahrgangsklassen, Fachlogik, Stundenplan, Benotung und zentralisierter Fremdsteuerung. Aus mehr Begleitungsbedarf folgt nicht die Alternativlosigkeit des heutigen Schulsystems.

Gerade jüngere Lernende sind das stärkere Argument für Individualisierung.
Wenn jemand besonders von enger Rückmeldung, passendem Tempo, kleinschrittigem Scaffolding und kontinuierlicher Diagnose profitiert, dann gerade Lernende am Anfang ihrer Bildungsbiografie. Genau darin liegt bisher die strukturelle Schwäche des Systems Schule: Es kann diese Form hochfrequenter Individualisierung in grossen Gruppen nur sehr begrenzt bis gar nicht leisten. Der Einwand spricht deshalb eher für neue Formen adaptiver Begleitung als für die Rettung der alten Schulform.

Wer sagt, Kinder bräuchten mehr Steuerung, sagt noch nicht, dass sie die heutige Schulsteuerung brauchen. Aus dem Bedarf an Orientierung folgt nicht die Alternativlosigkeit von Klassenraum, Stundenplan und Benotung. Es könnte genauso gut sein, dass gerade jüngere Lernende am meisten von einer Form individueller, kontinuierlicher und adaptiver Begleitung profitieren, die das alte System strukturell nie für alle bereitstellen konnte.

Gerade am Umgang mit Diversität und Heterogenität lässt sich die Erschöpfung der gegenwärtigen Schulform bereits heute beobachten. Was politisch und pädagogisch seit Jahren als Inklusions-, Förder- oder Differenzierungsaufgabe behandelt wird, ist in Wahrheit ein Symptom tiefer liegender Systemgrenzen. Ein System, das auf Jahrgangsordnung, Taktung, curriculare Gleichschaltung und vergleichende Bewertung gebaut ist, gerät notwendig unter Druck, sobald die reale Vielfalt von Lernwegen, Entwicklungsgeschwindigkeiten, sozialen Lagen und kognitiven Profilen sichtbar und ernst genommen wird. Die Schwierigkeiten der Volksschule im Umgang mit Heterogenität sind deshalb nicht bloss Vollzugsprobleme. Sie haben diagnostischen Charakter.

Damit verändert sich der Fokus von Bildungsentwicklung. Die historische Organisationsform von Schule verliert insgesamt ihre Sonderstellung. Zur Disposition steht damit nicht nur der Unterricht als sichtbare Oberfläche, sondern jenes gesamte Gefüge aus Fächerlogik, Stundenplan, Jahrgangsordnung, Benotung, Prüfung und pädagogischer Zentralsteuerung, das auf den historischen Flaschenhals knapper physisch präsenter pädagogischer Steuerung reagierte. Was sich hier abzeichnet, ist eine tiefere Irritation des schulischen Organisationsprinzips, das auf diese frühere Knappheit einmal eine Antwort war.

Warum die Unverzichtbarkeit der Lehrperson systemisch produziert ist

Solange Wissenstransfer und Lernorganisation nur im meist analogen, heute teilweise auch digitalen Klassenraum effizient organisiert wird, bleibt Schule das dominante Dispositiv der Gesellschaft, um Lernen zu bündeln. Wenn diese Aufgaben zunehmend ortsunabhängig, individuell, adaptiv und permanent bearbeitet werden können, verliert das Denk- und Ordnungsgebäude Schule seinen bisherigen Vorrang als Ort des Lernens und des Wissens. Lernen muss dann nicht mehr in einen künstlich verknappten Raum eingesperrt werden, damit es überhaupt stattfinden kann.

Das ist der Punkt, an dem die übliche Rede von der unersetzbaren Lehrperson analytisch unsauber wird.

Vieles von dem, was heute noch als unersetzbar gilt, wurde im Verlauf der Schulgeschichte untrennbar mit dem professionellen Portfolio der Lehrperson verbunden. Schule hat darin die zentralen Aufgaben der Beziehung, Orientierung, Motivation, Konfliktbearbeitung und Bewertung gebündelt, und zugleich den gesamten Lehr-Lern-Prozess unter der Regie der entsprechenden „Rolle“ organisiert. Die vermeintliche Unverzichtbarkeit dieser Rolle ist also zu einem erheblichen Teil durch historische Gegebenheiten erklärbar, die sich mittlerweile vollkommen verändert haben.

Das heisst nicht, dass menschliche Resonanz plötzlich überflüssig würde. Im Gegenteil. Aber sie muss nicht länger an die Grundstruktur von Unterricht, Fächerlogik, Stundenplan und Unterrichtsarchitektur gekettet sein. Wenn KI zentrale Aufgaben der schulischen Lernorganisation übernimmt oder überflüssig macht, wird erstmals sichtbar, wie unplausibel die bisherige Kopplung eigentlich ist. Warum sollten soziale Unterstützung, ethische Auseinandersetzung, Persönlichkeitsentwicklung oder gesellschaftliche Einbindung weiterhin exklusiv an eine bestimmte Rolle gebunden bleiben? Warum sollte eine Gesellschaft ausgerechnet jene Profession, die historisch vor allem aus der Knappheit skalierbarer Wissensvermittlung hervorgegangen ist, auch in Zukunft zum Hauptträger sozialer Begleitung im Lernen erklären?

Von der Zentralsteuerung zum Bildungsökosystem

Wir brauchen künftig nicht die didaktisch modernisierte Lehrperson. Wir brauchen ein breites soziales Bildungsökosystem.

Dass eine solche Verschiebung keine blosse Theorie bleiben muss, zeigt etwa das Colearning Framework. Dort wird Lernen ausdrücklich als Selbstlernen in Gemeinschaft und mitten im Leben verstanden, also gerade nicht mehr als beschulungsförmig organisierter Prozess unter der Regie von Lehrpersonen in der Organisationsform von Unterricht. An die Stelle von Hierarchie und Kontrolle treten andere, klare Rollen, geteilte Prinzipien, Mentoring auf Augenhöhe, reale Projekte, gemeinschaftliche Reflexion und Formen öffentlicher Sichtbarkeit, die Lernen ohne die klassische Kopplung an Unterricht, Benotung und Fachlogik organisierbar machen. Colearning ist damit nicht die fertige Lösung für die Zukunft der Bildung. Aber es ist ein konkreter Hinweis darauf, dass Bildungsökosysteme längst nicht mehr nur gedacht, sondern bereits praktisch erprobt werden.

Solche Ansätze machen anschaulich, worauf der hier beschriebene Wandel hinauslaufen könnte. Die Zukunft läge dann nicht in der Rettung des Lehrerberufs mit neuen Etiketten, sondern in der Entflechtung von Aufgaben und Funktionen, die heute künstlich zusammengezwungen sind. Wissenserschliessung könnte hochgradig personalisiert, flexibel und kontinuierlich durch KI gestützt werden. Menschliche Begleitung könnte dort stattfinden, wo sie wirklich verankert ist: in Familien, Teams, Projekten, Nachbarschaften, kulturellen Institutionen, Betrieben, Werkstätten, zivilgesellschaftlichen Räumen und professionellen Unterstützungssettings, die gerade nicht primär beschulungs oder unterrichtsförmig organisiert sind.

In einer solchen Perspektive wäre Bildung nicht länger die Vorstufe des Lebens, verwaltet in pädagogischen Spezialräumen. Sie würde (wieder) stärker ins Leben selbst zurückkehren.

Das ist auch normativ bedeutsam. Denn das heutige Schulsystem leidet nicht nur an Effizienzproblemen. Es leidet an einer massiven Verengung dessen, was Lernen sein darf. Es zerlegt Bildung in Stoffportionen, Zeitfenster, Leistungsnachweise und Zuständigkeiten. Es bindet Anerkennung an Bewertung, Entwicklung an Vergleich und Neugier an Curricula. Wenn KI dieses Modell der Steuerung und Kontrolle technisch überholt, entsteht nicht bloss ein Rationalisierungseffekt. Es entsteht die Möglichkeit, das Verhältnis von Lernen, Gesellschaft und Menschsein neu zu ordnen.

Die Tragweite des Umbruchs

Gerade deshalb greift die verbreitete Formel zu kurz, die Rolle der Lehrperson werde vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter umgebaut. Diese rhetorische Umdeutung gibt sich zwar beruhigend. Tatsächlich aber verunsichert sie längst massiv und löst gerade deshalb Widerstände aus. Sie signalisiert Wandel in einer Form, die die Institution nicht offen irritiert, die betroffenen Akteure aber umso stärker destabilisiert. Denn tatsächlich reicht der Umbruch tiefer. Nicht nur Rolle, Aufgabenprofil und Funktionszuschnitt der Lehrperson verändern sich. Das Monopol der Schule auf die Organisation legitimen Lernens beginnt zu erodieren.

Der Übergang hat längst begonnen und er wird nicht von selbst emanzipatorisch verlaufen. Die Omnipräsenz technischer Systeme allein garantiert weder Gerechtigkeit noch Mündigkeit. Die bittere Ironie besteht hier allerdings darin, dass auch das bestehende Schulsystem von beidem weit entfernt ist. Gerade die Volksschule produziert bis heute soziale Ungleichheit mit, bindet Entwicklung an Normierung und Vergleich und setzt an die Stelle von Emanzipation allzu oft Anpassung. Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, wie ein gerechtes System gegen Technik verteidigt werden kann, sondern ob der technologische Umbruch genutzt wird, um die alte Problemstruktur weiterzuführen oder endlich aufzubrechen.

Wer KI kontrolliert, wer Lernpfade definiert, wer Daten besitzt, wer normative Leitplanken setzt, das sind hochpolitische Fragen. Ebenso bleibt offen, wie eine Gesellschaft Zeit, Räume, Verantwortung und Zugang so organisiert, dass aus der Entschulung des Lernens nicht bloss neue Ungleichheit entsteht. Aber gerade diese Fragen werden sichtbar, sobald wir den Wandel nicht mehr bloss als Ersatz einer Berufsgruppe lesen.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht: Braucht es in Zukunft noch Lehrpersonen? Sie lautet: Warum organisieren wir bis heute Lernen so, dass eine einzelne Berufsrolle zugleich Wissensquelle, Taktgeberin, Kontrolle, Bewertung, Beziehung und Ordnungsmacht sein muss? KI beantwortet diese Frage nicht. Aber sie entzieht den bisherigen Antworten auf diese Frage ihre Selbstverständlichkeit.

Was vor uns liegt, ist deshalb auch nicht die Zukunft von Schule und Beschulung, sondern das Ende jener historischen Epoche, in der Schule die dominierende Form gesellschaftlich organisierter Bildung war. Wer das erkennt, verteidigt nicht vorschnell alte Rollen. Er beginnt, Bildung neu zu denken.

Genau an diesem Punkt setzt auch mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts an. Es analysiert die gegenwärtige Krise der Volksschule nicht als Summe einzelner Reformprobleme, sondern als Ausdruck einer historischen Form von Bildungsarbeit, die an ihr Ende gekommen ist.

Wer die hier skizzierte Diagnose der Schule als überholte Organisationsform von Lernen vertiefen will, findet dort die systematische Begründung.

Beitragsbilder: Nano Banana

Schule einen Kontrollfetisch zu unterstellen, ist eine Provokation. Der Vorwurf klingt überzogen, für manche absurd, für andere unverschämt. Und doch trifft er einen wunden Punkt. Denn gemeint ist nicht bloss, dass Schule viel kontrolliert. Gemeint ist, dass Kontrolle in ihr mehr ist als ein Mittel der Ordnung: eine überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung, an der sie ihre Legitimität, ihre Handlungsfähigkeit und ihr institutionelles Selbstverständnis festmacht.

Kontrolliert Schule nur deshalb so umfassend, weil Institutionen dieser Art ohne Regelung, Taktung, Aufsicht und Bewertung nicht auskommen? Oder hat Kontrolle in der Schule einen Stellenwert, der über ihre funktionale Notwendigkeit hinausgeht?

Das zu klären, ist das Anliegen dieses Beitrags. Er greift dazu auf den Begriff „Fetisch“ zurück und entfaltet den Gedankengang nicht in abstrakter Form, sondern an zentralen Vollzügen des Schulsystems. An ihnen kann sichtbar werden, weshalb Kontrolle in der Schule einen Rang einnimmt, der über blosse institutionelle Notwendigkeit hinausgeht.

Ein aktueller Prüfstein ist dabei der Umgang mit digitalen Geräten, an dem sich besonders scharf zeigt, wie schulische Ordnung auf kontrollförmige Bündelung angewiesen ist. Auf dieser Grundlage kann gezeigt werden, was mit der Rede vom Kontrollfetisch der Schule tatsächlich gesagt ist, worin die Stärke dieser Analogie liegt und wo ihre Grenzen verlaufen.

Kontrolle als Normalfall

Kontrolle ist in der Schule nicht nur faktisch allgegenwärtig, sondern normativ überhöht. Sie erweist sich nicht bloss als ein notwendiges Mittel institutioneller Koordination, sondern wird als bevorzugte Form erkennbar, in der Schule ihre Ordnung, ihre Legitimität und ihre Wirksamkeit begreift und absichert.

Schule ist in ihrer Grundform und in ihren täglichen Vollzügen durch Kontrolle organisiert. Die Anwesenheit von Kindern und Jugendlichen wird kontrolliert, ihre Zeit wird kontrolliert, ihre räumliche Platzierung wird kontrolliert, die Art und Reihenfolge der Tätigkeiten wird kontrolliert, das Tempo des Arbeitens wird kontrolliert, die Aufmerksamkeit wird eingefordert und überwacht, das Sprechen und Schweigen wird geregelt, Leistungen werden geprüft, dokumentiert, klassifiziert, verglichen und zertifiziert. Selbst dort, wo Schule auf Selbständigkeit und Eigenverantwortung zielt, geschieht dies in Formen, die institutionell vorgegeben, beobachtet und ausgewertet sind.

Insofern ist die These, Schule sei ein Kontrollsystem, keine polemische Übertreibung, sondern eine naheliegende Beschreibung ihres Alltags, in dem junge Menschen sie als eine Institution erfahren, die über sie verfügt.

Wann aber ist die Grenze zu einem Fetisch überschritten?

Wenn die Form wichtiger ist und hochwertiger als das, was sie eigentlich nur sichern soll. Fetischistisch wird ein Verfahren dort, wo es nicht mehr bloss als Mittel behandelt wird, sondern zum bevorzugten Träger von Legitimation aufsteigt.

Meine Frage lautet also: Hat Kontrolle in der Schule also lediglich die Funktion einer notwendigen Rahmung schulischer Prozesse, oder ist sie ein Fetisch, weil Kontrolle mehr zählt als das Bildungsgeschehen selbst, das sie eigentlich ermöglichen soll?

Woran sich der Verdacht schärfen lässt

Die Kontrolle der Anwesenheit und der Zeit

Der Schultag ist komplett durchgetaktet, Beginn und Ende sind festgesetzt, Übergänge sind vorgeschrieben, Verspätung wird registriert, Abwesenheit dokumentiert, die blosse körperliche Präsenz wird institutionell eingefordert, fortlaufend überprüft, registriert und aktenförmig weiterverarbeitet. Diese Form der Kontrolle macht Menschen verfügbar und Unterricht planbar, sie ermöglicht und erfordert Aufsicht, sichert Rechenschaft und schafft überhaupt erst die zeitliche Verlässlichkeit, auf die ein Schulsystem angewiesen ist.

Es bedeutet aber auch, dass junge Menschen Schule als eine Institution erfahren, die über ihre Zeit verfügt. Noch bevor gelernt, gedacht oder verstanden wird, ist bereits festgelegt, wann man wo zu sein hat und wie lange. Die eigene Zeit erscheint nicht zuerst als offene Zeit des Lernens, sondern als fremd disponierte Zeit. Gerade darin zeigt sich bereits, was im Folgenden mit einem fetischistischen Zug gemeint ist. Die kontrollierte Präsenz wird stillschweigend mit schulisch relevanter Wirklichkeit gleichgesetzt. Sobald jemand anwesend ist und im schulischen Takt mitläuft, gilt das bereits als Ordnung und damit als etwas, das sich institutionell steuern lässt.

Die Ordnung des Raumes

Klassenzimmer, Sitzordnungen, Gangzonen, Aufsichtsbereiche, Fachräume, Pausenplätze und Übergangswege sind nicht einfach Orte, an denen gelernt wird. Sie sind räumliche Steuerungsformen.

Funktional schafft diese Ordnung Übersicht, Adressierbarkeit, Eingriffsmöglichkeit und Reduktion von Unruhe. Wer wo sitzt, wer sich wohin bewegen darf, wer welchen Ort wann verlassen oder betreten darf, all das macht soziale Situationen lesbar und steuerbar.

Für Kinder und Jugendliche wirkt Schule dadurch als ein Raum, in dem die eigene Position nie frei ist. Man ist platziert, gesetzt, aufgerufen, versetzt, hereingeholt oder hinausgeschickt. Selbst Bewegung ist in den allermeisten Situationen nur als erlaubte oder unerlaubte Bewegung denkbar. Der schulische Raum erscheint also nicht primär als offener Erfahrungsraum, sondern als geordnetes Feld von Zuweisungen. Auch dies ist mehr als blosse Organisation. Die räumliche Kontrollform gewinnt normatives Gewicht, weil der geordnete Raum als Bedingung und Beweis gelingender Bildungsprozesse gilt. Ordnung im Raum wird nicht nur als Hilfe, sondern als Ausdruck schulischer Wahrheit behandelt.

Die Steuerung des Handelns

Wer die Schule von innen betrachtet, sieht schnell, dass dort nicht einfach “gelernt” wird, sondern dass jede Lernhandlung in eine vorgegebene Regie eingebunden ist. Welche Aufgabe wann bearbeitet wird, wie lange dafür Zeit ist, in welcher Form geantwortet werden soll, wem zuzuhören ist, wann eine Stillarbeit endet, wann etwas abgegeben wird, wann Gruppenarbeit erlaubt oder beendet ist, all das wird in hohem Mass vorgegeben.

Diese Form der Kontrolle koordiniert Prozesse der Vermittlung, sichert Abläufe als curricular rückgebunden, macht Leistungen vergleichbar und verhindert, dass Unterricht in unverbundene Einzelbewegungen zerfällt.

Das hat zur Folge, dass Lernen für Kinder und Jugendliche nicht als eigener Weltbezug erscheint, sondern als Abfolge fremdstrukturierter Vollzüge. Die Aufmerksamkeit richtet sich weniger auf die Sache als auf die korrekte Erfüllung der vorgegebenen Form. Man arbeitet nicht nur an einem Inhalt, sondern daran, dem erwarteten Arbeitsmodus Folge zu leisten. Hier verdichtet sich die Logik eines Kontrollfetischs besonders deutlich. Die gelenkte Tätigkeit wird mit produktiver Tätigkeit verwechselt, und die korrekte Bearbeitung der Form erscheint schon fast als Beweis, dass ein wirklicher Prozess der Auseinandersetzung stattfindet.

Der Komplex von Prüfung, Benotung und Zeugnis

Kaum etwas macht die kontrollförmige Struktur der Schule so sichtbar wie dieser Bereich. Leistungen werden terminiert, abgefragt, in vergleichbare Formate überführt, mit Kriterien versehen, bewertet, dokumentiert und schliesslich in Zeugnisse übersetzt.

Funktional leistet das eine Menge: Es erzeugt Vergleichbarkeit, legitimiert Übergänge, macht Entscheidungen nachvollziehbar, ordnet Laufbahnen und verschafft dem System eine Form von Leistungsevidenz. Schule ist auf solche Evidenzen angewiesen, weil sie ohne dokumentierte Vergleichsformen nicht selektieren und rechtfertigen könnte.

Die Wirkung auf Kinder und Jugendliche ist tiefgreifend. Sie erfahren ihr eigenes Können im Medium fremder Bewertung. Lernen erscheint nicht als Auseinandersetzung mit einer Sache, sondern als Produktion von Bewertbarkeit. Das eigene Verhältnis zum Stoff wird durch die antizipierte Note strukturiert. Man lernt für die Prüfung, auf die Prüfung hin, unter dem Horizont der Prüfung. In dieser Überlagerung liegt ein zentraler fetischistischer Effekt. Die Note wird zum sichtbaren Träger einer Wahrheit über Leistung, obwohl sie nur eine institutionell hergestellte, begrenzte und situationsgebundene Form ihrer Darstellung ist: Was sich gut bewerten lässt, gewinnt Gewicht. Was sich der Bewertbarkeit entzieht, verliert in der Schule an Wirklichkeit.

Gerade darin liegt die Stärke des Begriffs vom Fetisch. Er macht sichtbar, dass Schule nicht nur kontrolliert, weil sie es organisatorisch muss, sondern weil Kontrolle für sie zur kulturell aufgeladenen Form der Absicherung und der Stabilisierung geworden ist.

Moderne Gesellschaften überlasten die Schule mit Erwartungen. Sie soll integrieren, qualifizieren, selektieren, gerecht sein, Zukunft sichern, Demokratie ermöglichen, individuelle Förderung leisten und soziale Spannungen auffangen. Je widersprüchlicher diese Erwartungen werden, desto stärker wächst die Versuchung, wenigstens Bildungsarbeit beherrschbar zu halten. Kontrolle ist dann nicht einfach eine Technik, sondern die Form, in der die Schule ihre Handlungsfähigkeit absichert.

Die Kontrolle sozialer Interaktion und des Verhaltens

Schule kontrolliert nicht nur die Beziehung von Kindern und Jugendlichen zu Aufgaben, Zeiten und Räumen, sondern auch ihre Beziehungen untereinander. Gesprächsregeln, Meldeformen, Sanktionen, Pausenaufsicht, Konfliktinterventionen, Verhaltensvereinbarungen und disziplinarische Massnahmen zeigen, dass auch das Soziale nicht einfach sich selbst überlassen bleibt.

Funktional ist dies wieder leicht einzusehen. Es geht um Schutz, Gewaltprävention, Rahmung sozialer Koexistenz, Unterbrechung eskalierender Dynamiken und Aufrechterhaltung institutioneller Arbeitsfähigkeit.

Gleichwohl entsteht dadurch die Situation, dass selbst die Begegnung mit anderen unter dem Vorzeichen potenzieller Beobachtung steht. Das soziale Feld erscheint nicht als freier Zwischenraum, sondern als beaufsichtigter Bereich.

Er erklärt, warum Kontrolle in der Schule mehr ist als ein rational dosiertes Mittel. Die Beobachtung, dass Schule kontrolliert, ist ja banal. Die Lesart, dass sie Kontrolle zum Fetisch macht, lässt sich vor allem daran festmachen, dass Kontrolle immer reflexartig als erste Antwort auf schulische Unsicherheit erscheint, und dass selbst Reformen, die Freiheit, Individualisierung oder Selbständigkeit versprechen, in neue Verfahren der Beobachtung, Evaluation und Steuerung münden. Der Begriff vom Fetisch zeigt, dass Schule an Kontrolle nicht nur aus praktischen Gründen hängt, sondern weil Kontrolle für sie die überhöhte Form geworden ist, in der sie sich absichert.

Vom Verdacht zur Diagnose

An diesen fünf Beispielen wird sichtbar, dass Kontrolle in der Schule nicht nur „etwas organisiert“. Sie strukturiert die Erfahrungsweise des schulischen Lebens selbst. Sie macht Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell lesbar und formt zugleich die Menschen, die sich in diesen Ordnungen bewegen.

Spätestens hier zeigt sich, dass der Begriff des Kontrollfetischs mehr ist als eine scharfe Metapher. Er erlaubt, schulische Kontrolle nicht nur als Mittel der Organisation, sondern als symbolisch überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung zu lesen. Gerade weil der Begriff vieles sichtbar macht, muss nun aber umso genauer geprüft werden, worin seine Brauchbarkeit liegt und wo seine Grenzen sind.

Es reicht nicht zu sagen, Schule kontrolliere eben viel, weil das zu ihrer Funktion gehört. Vielmehr gewinnt das Phänomen der Kontrolle eine überproportionale Dignität. Sie ist nicht nur Mittel, sondern bevorzugte Form. Sie reduziert Komplexität, diszipliniert die Ungewissheit der Erwachsenen und des Schulapparats, legitimiert Eingriffe, macht kontrollierbare Oberflächen des Schulgeschehens sichtbar und verdeckt zugleich, wie wenig sich Lernen, Erfahrung und Bildung in diesen Oberflächen erschöpfen.

Fetischistisch ist schulische Kontrolle also nicht schon deshalb, weil sie notwendig ist. Fetischistisch wird sie dort, wo die kontrollierte Form mehr gilt als das, was sie eigentlich nur ermöglichen oder darstellen soll:

• Anwesenheit tritt an die Stelle von Gegenwart
• Taktung an die Stelle von Lernzeit
• Aufgabenbearbeitung an die Stelle von Weltbezug
• Noten treten an die Stelle dessen, was ein Mensch tatsächlich kann
• Aufsicht tritt an die Stelle von Beziehung

Schule ist als System so gebaut, dass ein Lernprozess dann als legitim und wirksam erscheint, wenn er lückenlos kontrolliert, beobachtet, dokumentiert und bewertet werden kann. Darin liegt der fetischistische Zug von Kontrolle.

Wenn Digitalität Kontrolle sprengt

Beim Umgang der Schule mit digitalen Geräten ist der Kontrollfetisch besonders aktiv. Die oft radikalen Massnahmen ihrer Verbannung oder ihres umfassenden Verbots lassen sich zum Teil mit der Reduktion von Ablenkung, mit Datenschutz oder Konfliktprävention begründen. Doch in der hier entwickelten Perspektive weisen sie auf mehr hin. Sie markieren einen Bereich, in dem Schule einen umfassenden Kontrollverlust befürchtet.

Digitale Geräte gefährden ja nicht bloss einzelne Regeln. Sie irritieren mehrere elementare Kontrollformen zugleich, auf denen die traditionelle Schule beruht. Gerade deshalb reagiert Schule auf sie nicht nur regulierend, sondern mit nahezu exorzistischen Ausschlussgesten. Das Gerät erscheint dann nicht einfach als didaktisch ambivalentes Medium, sondern als Störkörper in einer Institution, deren Ordnung darauf angewiesen ist, Zeit, Raum, Tätigsein, Bewertung und soziale Interaktion an einem einzigen Ort verfügbar, beobachtbar und steuerbar zu halten.

Dies zeigt sich bereits bei der Kontrolle von Anwesenheit und Zeit. Digitale Geräte unterlaufen die schulische Taktung, weil sie junge Menschen auch dann in andere zeitliche Zusammenhänge hineinziehen, wenn sie körperlich anwesend sind. Wer im Klassenzimmer sitzt, kann zugleich in anderen Kommunikationsräumen, Aufmerksamkeitsökonomien und Gegenwarten stehen. Die blosse Präsenz garantiert dann nicht mehr, dass die institutionell vorgesehene Zeit tatsächlich die dominante Zeit ist. Gerade deshalb erscheinen digitale Geräte leicht als Angriff auf jene Gleichsetzung von anwesender Körperlichkeit und institutioneller Verfügbarkeit, von der die traditionelle Schule lebt.

Ähnliches gilt für die Ordnung des Raumes. Das Klassenzimmer funktioniert als kontrollierter Sichtbarkeitsraum. Digitale Geräte perforieren diesen Raum. Sie öffnen kommunikative, informative und affektive Verbindungen, die den lokal geordneten Schulraum überschreiten. Der Schüler oder die Schülerin ist dann nicht mehr nur an einem schulisch definierten Ort, sondern zugleich in diversen medialen „Anderswo“. Damit verliert der institutionell geordnete Raum seinen Alleinanspruch. Gerade aus der Perspektive eines Kontrollsystems ist das folgenreich. Denn der Raum bleibt zwar physisch geordnet, er wird aber funktional porös.

Besonders deutlich wird die Irritation bei der Steuerung dessen, was Schülerinnen und Schüler tun. Schule ist darauf angelegt, Aufgaben, Aufmerksamkeit und Arbeitsformen vergleichsweise eng zu regieren. Digitale Geräte vervielfachen jedoch Zugänge, Bearbeitungswege, Ausdrucksformen und Nebenhandlungen. Sie eröffnen Suchbewegungen, Parallelhandlungen, Chatkommunikation, spontane Dokumentation, unerwartete Wissenszugriffe und Formen der Kooperation, die sich der unmittelbaren Regie des Unterrichts entziehen. Damit gefährden sie nicht nur Disziplin im banalen Sinn. Sie gefährden die institutionelle Erwartung, dass Tätigsein in einer überschaubaren, sichtbaren und vorgesteuerten Form stattfindet. Der Kontrollverlust liegt hier nicht nur in möglicher Ablenkung, sondern in der Erosion der schulische legitimierten Arbeitsform.

Noch empfindlicher reagiert Schule dort, wo es um Prüfung, Benotung und Zeugnis geht. Digitale Geräte und Anwendungen wie KI stellen das tradierte Verhältnis von Wissen, Leistung und Nachweis radikal in Frage. Sie relativieren die schulische Monopolisierung von Informationszugang, erschweren die eindeutige Zurechnung individueller Leistungen und destabilisieren jene Prüfungsformate, die darauf beruhen, dass Können nur unter künstlich verknappten Bedingungen sichtbar gemacht wird. Wo jederzeit recherchiert, gespeichert, geteilt, unterstützt oder mit technischen Hilfsmitteln gearbeitet werden kann, gerät das klassische Prüfungsdispositiv unter Rechtfertigungsdruck. Die Schärfe, mit der digitale Geräte gerade in Prüfungskontexten ausgeschlossen werden, zeigt deshalb besonders deutlich, wie eng das System an Formen der kontrollierten Sichtbarkeit hängt.

Schliesslich betreffen digitale Geräte auch die Kontrolle sozialer Interaktion. Das beaufsichtigte soziale Feld der Schule wird durch sie in Kommunikationsräume hinein geöffnet, die sich dem unmittelbaren Blick der Institution entziehen. Freundschaft, Konflikt, Ausschluss, Anerkennung, Provokation und Gruppendynamik vollziehen sich dann nicht mehr nur in schulisch beobachtbaren Situationen, sondern in medialen Verläufen, die in die Schule hineinreichen, ohne in ihr aufzugehen. Für eine Institution, die soziale Koexistenz durch lokale Aufsicht, Gesprächsregeln und situative Intervention zu rahmen versucht, ist dies eine massive Herausforderung. Auch hier liegt der befürchtete Kontrollverlust nicht bloss darin, dass etwas Verbotenes geschieht, sondern darin, dass das Soziale selbst nicht mehr vollständig an den schulischen Ort gebunden bleibt.

Gerade in dieser Zuspitzung erweist sich die Verbannung digitaler Geräte als aufschlussreich. Sie ist ein Indikator dafür, wie tief die Schule an kontrollförmige Arrangements gebunden ist. Denn digitale Medien bedrohen nicht nur Konzentration, sondern eine ganze Architektur institutioneller Kontrollierbarkeit. Sie lösen Anwesenheit von Aufmerksamkeit, Raum von Präsenz, Tätigkeit von Regie, Leistung von ihrem traditionellen Nachweis und Sozialität von lokaler Aufsicht. Die Radikalität, mit der viele Schulen darauf reagieren, legt offen, dass hier eine Ordnung verteidigt wird, in der schulisch relevante Wirklichkeit nur dann als verlässlich gilt, wenn sie räumlich gebündelt, zeitlich getaktet, situativ beobachtbar und institutionell zurechenbar bleibt.

Was der Begriff „Kontrollfetisch“ sichtbar macht

Die kontrollierende Schule ist nicht gleichbedeutend mit Repression. Sie bietet auch Halt, Schutz und Vorhersagbarkeit. Gerade weil sie auch diese Funktionen hat, wird sie überschätzt. Gerade weil sie entlastet, wird sie verabsolutiert. Der Begriff des Kontrollfetischs bringt diese „Überbesetzung“ auf den Punkt. Er beschreibt Schule als einen durchgängig gerahmten, beobachteten und normierten Lebensraum, in dem Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell überformt sind.

Damit ist gemeint, dass Kontrolle in der Schule dort fetischistische Züge annimmt, wo sie über ihre notwendige Rahmung hinaus zur bevorzugten Form institutioneller Legitimierung und Selbstversicherung aufsteigt. Gerade in dieser begrenzten, aber scharfen Bedeutung hat der Begriff seine argumentative Kraft. Auch der Einwand, viele Lehrkräfte handelten nicht aus Lust an der Kontrolle, trifft die Diagnose nicht. Der Begriff unterstellt keinen Sadismus. Er beschreibt eine strukturelle Bindung an kontrollförmige Verfahren, die auch dort wirksam bleibt, wo die handelnden Personen subjektiv verantwortungsvoll und aufrichtig handeln.

Wo Bildung selbst „unter Kontrolle“ gerät

Bildung lässt sich nicht wirklich kontrollieren, ohne dass ihr entscheidender Charakter beschädigt wird. Wer lernt, muss sich mit etwas auseinandersetzen, das nicht restlos vorgegeben ist. Wer urteilt, muss mehr tun als Erwartungen erfüllen. Wer sich bildet, verändert sich nicht bloss innerhalb eines vorstrukturierten Rasters, sondern in Auseinandersetzungen, deren Ausgang nicht lückenlos planbar ist. Eine Schule, die diese Unverfügbarkeit nicht aushält, reagiert mit der Ausweitung kontrollförmiger Arrangements. Genau darin liegt die Gefahr. Schule verwaltet die Bedingungen ihrer eigenen Sichtbarkeit und übersieht, dass sie damit an die Stelle von Bildung deren kontrollierbare Erscheinungsformen setzt.

In dieser Perspektive gewinnt die Formel vom Kontrollfetisch ihre eigentliche Pointe. Sie ist keine bloss moralische Anklage gegen Autorität. Sie ist auch keine nostalgische Sehnsucht nach regelloser Freiheit. Sie bezeichnet vielmehr eine strukturelle Schieflage: Schule vertraut in einem hohen Mass darauf, dass Bildungsprozesse dann real, gerecht und verantwortbar seien, wenn sie in kontrollierbare Formen übersetzt werden. Damit verwechselt oder ersetzt Schule Bildung mit der Verwaltung ihrer Nachweise, Lernprozesse mit ihrer Beobachtbarkeit und Beziehung mit ihrer institutionellen Steuerbarkeit.

Warum Schule sich an Kontrolle klammert

Man kann diesen Gedanken noch weiter zuspitzen: Schule ist nicht deshalb ein Kontrollsystem, weil sie Ordnung braucht. Sie braucht Ordnung in diesem Mass, weil sie die Offenheit von Bildung nicht erträgt. Dann wäre die Ausweitung von Kontrolle nicht nur Ausdruck von Macht, sondern auch eine Weise, mit institutioneller Unsicherheit umzugehen.

• Dazu gehört die leitende Annahme, Gleichheit und Gerechtigkeit liessen sich vor allem über standardisierte Verfahren absichern.
• Dazu gehört das Bestreben, die Reibungen, Unterbrechungen und Eigenlogiken junger Menschen in anschlussfähige und steuerbare Formen zu überführen.
• Und dazu gehört das strukturelle Problem, dass Bildungserfolge sich nie vollständig herstellen, messen oder eindeutig zurechnen lassen.

Die Rede vom Kontrollfetisch besagt nicht einfach, dass in der Schule zu viel überwacht wird. Sie besagt, dass Kontrolle den Rang einer überhöhten Grundform angenommen hat. Sie ist nicht mehr bloss dienend, sondern sinntragend geworden. Sie organisiert nicht nur Schule, sondern beglaubigt sie. Sie wird zum Medium, durch das die Institution ihre Geltung, ihre Rationalität und ihre Notwendigkeit sichtbar macht.

Der kritische Ertrag dieser Beobachtung liegt nicht darin, alle Kontrolle abschaffen zu wollen. Er liegt darin, die Kontrollförmigkeit der Schule als geschichtliche und darum veränderbare Form sichtbar zu machen. Erst dann kann sinnvoll darüber gesprochen werden, was in der Schule tatsächlich für Bildungsprozesse notwendig ist und was nur deshalb selbstverständlich wirkt, weil es institutionell eingeübt, administrativ bequem oder symbolisch überladen ist. Dann lässt sich unterscheiden zwischen Rahmung und Verengung, zwischen Verlässlichkeit und Überwachung, zwischen Verantwortung und Durchregulierung. Genau diese Möglichkeit der Unterscheidung geht verloren, wo Kontrolle fetischisiert wird. Denn der Fetisch blockiert die Frage nach seinen eigenen Grenzen und tarnt seine Übermacht als Vernunft.

Die Kritik am Kontrollfetisch ist der Versuch, offene Bildungsprozesse gegen ihre Reduktion auf Steuerung, Sichtbarkeit und Nachweisbarkeit zu verteidigen. Schule kontrolliert nicht nur, um Bildung zu ermöglichen. Sie macht Kontrolle in hohem Mass zu der Form, in der sie sich ihrer selbst versichert. Gerade deshalb droht Bildung an dem zu scheitern, was sie sichern soll.

Bildung beginnt nicht dort, wo kontrolliert wird, sondern dort, wo Menschen in verlässlichen, aber nicht totalisierten Ordnungen Welt, Andere und sich selbst in einer Weise begegnen können, die mehr zulässt als blosse Erfassbarkeit. Die Kritik an der kontrollsüchtigen Schule lautet deshalb nicht, dass sie zu streng sei. Sie lautet, dass sie das Unverfügbare der Bildung nicht erträgt und genau deshalb die Verwaltung ihrer Formen an die Stelle ihres Sinnes setzt.

Die Rede vom Kontrollfetisch kritisiert eine Schule, die ihrer eigenen Form mehr vertraut als dem offenen Prozess von Bildung. Sie hält sich an dem fest, was sie sehen, regeln, dokumentieren und bewerten kann, gerade weil sie dem, was sich nur im lebendigen Vollzug von Lernen, Beziehung und Urteil bildet, nicht traut. Darum trifft die Rede vom Kontrollfetisch nicht bloss einen Missstand. Sie trifft das Zentrum eines Schulsystems, das Ordnung mit Bildung verwechselt und gerade dadurch die Freiheit untergräbt, von der Bildung lebt.