Kategorie: Allgemein

Warum die traditionelle Schule aus sich heraus nur Varianten ihrer selbst hervorbringt, und was daraus folgt

Titelbild: „Variation ohne Unterschied“. Gestaltet mit Opus 5

Bewegung im Bestehenden

Das Schulsystem befindet sich seit Jahrzehnten in permanenter Reform. Der Diskurs wechselt seine Gegenstände dabei in hoher Frequenz: Inklusion, Separation, Integration, Noten oder Lernberichte, früherer oder späterer Schulstart, neue Fächer, andere Fächer, innovative Unterrichtsformen, Leistung, die sich lohnen soll. Umgesetzt wird davon – wenn überhaupt – ein kleiner und sorgfältig gefilterter Teil. Lehrpläne werden erneuert, Beurteilungsformen angepasst, Kompetenzraster eingeführt, digitale Strategien entwickelt, Förderstrukturen ausgebaut. Die Betriebsamkeit ist hoch, die Belastung der Beteiligten ebenfalls.

Unverändert bleibt in all dem die Logik, in der Lernen organisiert wird.

Konkret: Als Antwort auf gesellschaftlichen Wandel, Digitalisierung und veränderte Kompetenzanforderungen wurde in der Schweiz ab 2017 in den Kantonen der Lehrplan 21 eingeführt. Im Gefolge hat sich an manchen Schulen teilweise die zeitliche Taktung des Unterrichts verändert, etwa durch Doppellektionen oder Halbtagesblöcke. Für die Beurteilung wurden neue Formen entwickelt, weil an vielen Stellen erkennbar wurde, dass die alten nicht mehr genügen: Kompetenzraster, formative Verfahren, Lernberichte, Beurteilungsgespräche, Instrumente der Selbsteinschätzung. Die Praxis nutzt diese Methoden bis heute jedoch nur zum Teil und übersetzt sie nach wir vor in die vertraute Notenlogik.

An dieser Stelle wird zudem ein Unterschied sichtbar, der für alles Weitere entscheidend ist. Verändert hat sich, hier wie in den Reformbewegungen insgesamt, lediglich die Erscheinungsform der Vorgaben. Ihre Funktion im System bleibt dieselbe: Was zuvor als Note im Zeugnis stand, steht jetzt als Text, der Halbtagesblock leistet, was die Einzellektion leistete. Takt und Massstab werden weiterhin institutionell gesetzt, ebenso die altersbasierte Zuordnung. Auch dort, wo diese Formen konsequent genutzt werden, ändert sich daran nichts. Die Selbsteinschätzung Lernender erfolgt ebenfalls entlang vorgegebener Kriterien, das wirksame Urteil verbleibt bei der Institution.

Die Verfeinerung der Verfahren erhöht also lediglich die Dichte der Beurteilung, statt die Einschätzung der eigenen Entwicklung an die lernenden Menschen zu übertragen. Das erst wäre eine andere Grundlogik.

Hinzugekommen sind Planungsinstrumente, Dokumentationspflichten und schulinterne Entwicklungsprozesse. Die schulische Qualitätsentwicklung folgt demselben Muster: Selbstevaluation, externe Evaluation, Indikatoren, Massnahmenpläne. Erzeugt wird Aktivität, während Unterricht, Zeitstruktur, Bewertung und Selektionsfunktion als Rahmen gesetzt bleiben.

Verbreitet ist im Feld zudem die Erfahrung, dass Aufwand und Wirkung auseinanderfallen. Die Deutung dieser Erfahrung verweist in der Regel auf fehlende Konsequenz, knappe Ressourcen oder mangelnde Bereitschaft der Beteiligten. Die Deutung dieser Erfahrung verweist in der Regel auf fehlende Konsequenz, knappe Ressourcen oder mangelnde Bereitschaft der Beteiligten. Sie setzt damit voraus, dass die nächste Reform gelingt, wenn sie nur entschlossener angegangen, besser ausgestattet und breiter getragen wird. Dagegen spricht, dass gerade die konsequent umgesetzten Reformen dasselbe Ergebnis zeigen, bei hohem Einsatz und beträchtlichen Mitteln. Der Aufwand ist nicht die entscheidende Grösse.

Geläufig ist auch die Rede von der „Baustelle Schule“, oftmals in der Steigerung zur ewigen Baustelle. Eine Baustelle setzt allerdings einen Plan voraus, also eine Klärung dessen, was entstehen soll, und sie endet mit dessen Fertigstellung. Wo diese Klärung fehlt, wird die Bautätigkeit dauerhaft und orientiert sich an dem, was bereits steht.

Ein Kriterium statt eines Eindrucks

Ob eine Reform die bestehende Ordnung tatsächlich verändert oder bestätigt, lässt sich prüfen. Entscheidend ist die Zuständigkeit, und dafür genügen vier Fragen:

1. Wer bestimmt, was gelernt wird?
2. Wer bestimmt Reihenfolge und Zeitpunkt?
3. Wer bestimmt, wann etwas als gelernt gilt?
4. Wer bestimmt, welche Geltung das Ergebnis erhält?

Solange die Antwort viermal auf die Institution verweist, ist die Form reproduziert, unabhängig von ihrer Oberflächengestalt. Sobald die Antwort in wesentlichen Teilen auf den lernenden Menschen verweist, liegt keine Variante des bestehenden Systems mehr vor, sondern ein anderes. Dann ist Schulschluss.

An dieser Stelle liegt die Rückfrage nahe, weshalb denn die Zuständigkeit beim lernenden Menschen liegen sollte und nicht bei einer Institution, die dafür ausgebildetes Personal beschäftigt. Dafür sprechen zwei Gründe, eine Entwicklung und ein Befund.

Die Entwicklung betrifft die Bedingungen, auf die Schule sich zu beziehen vorgibt, zum Beispiel Erwerbsbiografien. Die verlaufen heute und in Zukunft brüchig, Qualifikationen verlieren rasch an Halbwertszeit, Wissensbestände sind permanent verfügbar und permanent revidierbar, berufliche Zielpunkte lassen sich nicht mehr stabil beschreiben. Das Schulsystem wiederum, das seine Struktur und seine Prozesse als Vorbereitung auf klar umrissene Berufsbilder und in der Annahme gesicherter Wissensbestände organisiert, bezieht sich also auf eine Welt, die so nicht mehr existiert. Tragfähig ist unter diesen Bedingungen vielmehr die Fähigkeit, eigene Lernbewegungen zu bestimmen, zu unterbrechen, neu anzusetzen und einzuschätzen.

Der Unterschied lässt sich an einem Beispiel zeigen. Eine Fachfrau im Detailhandel stellt fest, dass ein Teil ihrer Aufgaben automatisiert wird. Ob sie darauf reagieren kann, hängt daran, ob sie selbst bestimmen kann, was sie jetzt lernen muss, wo sie es findet, wann sie weit genug ist und wann ein eingeschlagener Weg nicht trägt. Wer darin geübt ist, beginnt sofort. Wer es nicht ist, wartet auf einen Kurs, der die Inhalte festlegt, den Ablauf vorgibt und am Ende bescheinigt, dass die Anforderungen erfüllt sind.

Der Befund betrifft das Lernen selbst. Lernen verläuft ungleichzeitig und nichtlinear, es vollzieht sich in Aneignung, Irritation, Verbindung, Verwerfung und Neubewertung. Zeitbedarf, Rhythmus, Reihenfolge und Anschlussfähigkeit unterscheiden sich von Mensch zu Mensch, beim selben Menschen von Gegenstand zu Gegenstand und über die Zeit hinweg. Zugang zu diesen Bedingungen hat allein der lernende Mensch. Schule in ihrer historisch gewordenen Form kann diese Unterschiede weder erfassen noch synchronisieren, versucht aber bis heute nichts anderes und setzt doch nur eine einheitliche Ordnung durch, deren Einhaltung sie überprüft.

Die Frage der Zuständigkeit ist damit keine pädagogische Vorliebe, sondern eine Konsequenz aus dem Gegenstand: Wer über Ziel, Zeitpunkt und Massstab von Lernen und Bildungsarbeit bestimmt, entscheidet darüber, ob Lernprozesse an ihren eigenen Bedingungen ansetzen oder in eine vorgegebene Ordnung überführt und an deren Erfüllung gemessen werden.

Der Testfall: was geschieht, wenn Pfeiler kippen

Die traditionelle Schule ruht auf fünf Pfeilern: Unterricht als Format, Linearität der Lernorganisation, Jahrgangsklasse, Prüfen und Benoten, Fächer und Lehrpläne. Es liegt nahe, in diesen Pfeilern die Ursache dafür zu sehen, dass die Zuständigkeit bei der Institution liegt, und in ihrer Beseitigung der Ausweg. Diese Annahme ist an Schulen auch schon erprobt worden:

Altersdurchmischtes Lernen hebt die Jahrgangsklasse zumindest teilweise auf. Lernlandschaften öffnen den Klassenraum und teilweise den Lektionentakt. Selbstorganisiertes Lernen überträgt die Ablaufplanung an die Lernenden. Kompetenzraster ersetzen die Stofflogik durch differenzierte Zielbeschreibungen. Vier Pfeiler werden hier mit erheblichem Aufwand und hohem Engagement tatsächlich abgeräumt.

Die Zuständigkeit bleibt jedoch in alldem unverändert. Was gelernt wird, steht im Raster, in welcher Reihenfolge, regelt der Wochenplan, wann es als gelernt gilt, entscheidet die Überprüfung, welche Geltung das Ergebnis erhält, entscheidet das Zeugnis.

Die Formel vom selbstorganisierten Lernen meint in dieser Praxis die Organisation des Ausführens von Vorgegebenem. Die Lernenden bestimmen über das Wie der Ausführung, bleibend gerahmt (!) durch Aufgabenformate, Zeitfenster und Abgabetermine, während die Institution Ziel, Massstab und Geltung setzt.

Hinzu kommt: Sobald die selbstständige Ausführung an Lernende übertragen wird, müsste die Fähigkeit, eigene Arbeitsprozesse zu planen, zu unterbrechen und zu revidieren, selbst zum Lerngegenstand werden. Sie wird stattdessen vorausgesetzt, und Schülerinnen und Schüler bleiben mit ihr weitgehend sich selbst überlassen.

Diese Auslassung ist nun aber kein Versäumnis, denn um diese Fähigkeit aufzubauen, müsste Schule Ziel, Zeitpunkt und Massstab aus der Hand geben, also genau jene Operationen aufgeben, mit denen sie sich als unterrichtendes und beurteilendes System am Leben erhält. Die Begleitung selbstbestimmten Lernens verlangt nämlich einen Auftrag, der dem schulischen nicht nur gegenübersteht, sondern ihm widerspricht. Was hier bisher fehlt, fehlt daher folgerichtig.

Damit lässt sich sagen, was die fünf Pfeiler tatsächlich sind. Hinter ihnen steht eine Entscheidung, die nirgends getroffen und überall vorausgesetzt wird: Zuständig für das Lernen ist die Schule, nicht der lernende Mensch. Die Pfeiler sind die sichtbare Form dieser Entscheidung. Wer die Jahrgangsklasse aufheben oder den Lektionentakt auflösen würde, veränderte diese Form, ohne die Entscheidung selbst zu berühren.

Diese Denkform ist historisch datierbar. Sie entstand unter Bedingungen, in denen Arbeit standardisiert, Wissen kanonisiert und Lebensläufe vorhersehbar waren. Ihre Passung war real, ihre Leistungen ebenfalls. Zeitlos ist sie nicht, ihre Voraussetzungen sind es erst recht nicht.

Warum die Grundentscheidung erhalten bleibt

Dass Reformen die Zuständigkeit für Ziel, Zeitpunkt, Massstab und Geltung unangetastet lassen, hat seinen Grund darin, dass das System Schule Vorschläge für Reformen auf deren Anschlussfähigkeit an die eigene Operationsweise prüft, bevor über sie entschieden wird.

Ein Reformvorschlag muss mehrere Filter passieren, um überhaupt bearbeitbar zu werden. Er muss auf das bestehende System hin planbar, dokumentierbar, evaluierbar, finanzierbar und rechtlich absicherbar sein. Vorschläge, die diese Bedingungen nicht erfüllen, gelangen nicht in die Umsetzung, sondern gelten als unrealistisch, unverantwortlich oder nicht anschlussfähig. Bearbeitbar ist ein (Reform-)Vorschlag genau dann, wenn er sich in den vorhandenen Kategorien beschreiben lässt. Die Kategorien sind Unterricht, Lektion, Klasse, Leistung, Niveau, Nachweis.

Die Erhaltung der bestehenden Ordnung setzt damit keine Absicht voraus. Sie ergibt sich daraus, dass nur Vorschläge weiterkommen, die sich in Begriffen der bestehenden Ordnung beschreiben lassen. Eine Reform, die diesen Weg nimmt, gilt am Ende als gelungen. Die Konzepte liegen vor, die Massnahmen sind umgesetzt, die Evaluation bestätigt, dass die gesetzten Ziele erreicht wurden. Was unverändert geblieben ist, kommt in dieser Bilanz nicht vor.

Was die Einzelbeurteilung der Lernenden mit Zusammenarbeit macht

Als Beleg dafür, dass Schule in der Gegenwart angekommen ist und junge Menschen auf sie vorbereitet, dient regelmässig der Verweis auf Formate der Zusammenarbeit. Sie gilt als Schlüsselfähigkeit für Arbeitswelt, Zivilgesellschaft und private Lebensführung, und Formate dafür bestehen: Gruppenarbeiten, Projektwochen, Präsentationen. Wie häufig sie eingesetzt werden und wie viel Spielraum sie tatsächlich lassen, unterscheidet sich von Schule zu Schule erheblich. Zudem eignet sich dieses Thema als Prüfstein, weil dort, wo diese Formate ernsthaft betrieben werden, gewollt wird, was strukturell nicht möglich ist.

Die Formate der Zusammenarbeit verlangen eine gemeinsame Hervorbringung, die Beurteilung aber verlangt eine individuelle Zurechnung. Vom zweiten hängt ab, was zählt: Noten, Übertritte, Abschlüsse. Dieser Zwang wächst mit den Folgen. Auf der Primarstufe lässt sich ein gemeinsames Produkt noch als gemeinsames würdigen, bei einer Zeugnisnote, einer Semesternote, am Gymnasium und an der Hochschule wird die individuelle Zurechnung unumgänglich. Schülerinnen und Schüler handeln deshalb vernünftig, wenn sie sich daran ausrichten. Sie lernen, ihren eigenen Anteil erkennbar zu halten, ihn von den Anteilen der anderen abzugrenzen und dafür zu sorgen, dass er ihnen zugeschrieben wird. Die Gruppe teilt die Arbeit entsprechend auf, oft auf ausdrücklichen Wunsch der Lehrperson, die für eine gerechte Beurteilung sorgen will.

Der günstigste Fall verändert daran wenig. Wo Jugendliche mit hohem Interesse bei der Sache sind, einander vertrauen und füreinander einstehen, unterstützen sie sich gegenseitig beim Erreichen einer guten Beurteilung. Das ist viel wert und bleibt weiterhin innerhalb derselben Ordnung: Der gemeinsame Zweck der Gruppe ist die Einzelleistung ihrer Mitglieder, nicht die Kollaboration selbst.

Kooperation als Arbeitsteilung an einem geteilten Gegenstand bleibt in diesem Rahmen möglich, während Kollaboration als gemeinsame Hervorbringung mit geteilter Ergebnisverantwortung durch die Einzelbeurteilung von vornherein ausgeschlossen ist. Schule trainiert damit unter dem Etikett der Kollaboration deren Gegenteil. Dieser Vorgang ist vollständig folgerichtig innerhalb der schulischen Denkform. Er ist bestechend einfach zu durchschauen. Wo auf ihn hingewiesen wird, winken Betroffene jedoch regelmässig ab.

Zur Rolle der Umwelten

Die Hoffnung auf eine grundlegende Veränderung der Schule richtet sich häufig auf deren Umwelten: Sie sollen von aussen erzwingen, was von innen nicht zustande kommt. Wirtschaft, Hochschulen und Öffentlichkeit stellen nämlich Anforderungen, denen Schule sich am Ende beugen muss. Diese Hoffnung unterschätzt erneut, wie Schule mit Anforderungen umgeht. Sie nimmt auf, was sich in ihren eigenen Kategorien bearbeiten lässt, und übersetzt den Rest so lange, bis er hineinpasst. Aus der Forderung nach überfachlichen Kompetenzen macht sie ein Raster, aus der Forderung nach Digitalisierung einen Fachbereich mit pädagogischem Medienkonzept.

Am deutlichsten zeigt sich das bei Zeugnissen und Abschlüssen. Betriebe und Hochschulen brauchen etwas, worauf sie sich beim Auswählen stützen können, und Schule liefert genau das. An dieser Stelle bestätigt sogar die Umwelt die Schule, statt sie infrage zu stellen.

Daraus ergibt sich eine Folge, die selten mitgedacht wird. Auch wenn Betriebe, Hochschulen und Eltern zunehmend bemerken, dass Schule ihr Versprechen nicht einlöst, verändert diese Wahrnehmung die Schule nicht. Was sie bewirken kann, ist Entzug. Erste Anzeichen lassen sich beobachten: Betriebe stützen ihre Auswahl vermehrt auf Arbeitsproben, Assessments und Probeeinsätze, Hochschulen erweitern ihre Zulassungswege, Familien nehmen private und alternative Angebote stärker in Anspruch. Wie weit diese Entwicklung führt, lässt sich nicht abschätzen, ihre Richtung ist aber erkennbar. Schule bleibt währenddessen unverändert und für alle verbindlich. Was sie bescheinigt, sagt jedoch immer weniger aus. Die Folgen davon treffen zuerst jene, die in ihr lernen und arbeiten.

Konsequenz

Die Debatte über Noten oder Lernberichte, über früheren oder späteren Schulstart, über Integration oder Separation bewegt sich vollständig innerhalb einer Ordnung, die unberührt bleibt, wie immer diese Fragen entschieden werden. Verbesserungen innerhalb dieser Ordnung führen deshalb nicht aus ihr heraus. Der entscheidende Unterschied liegt an anderer Stelle: Ein System, in dem die Zuständigkeit für Ziel, Zeitpunkt, Massstab und Geltung bei den lernenden Menschen liegt, ist keine Variante der bestehenden Form, es operiert nach anderen Kriterien und bringt andere Strukturen hervor. Das wäre Schulschluss.

Solche Systeme existieren, in Nischen, geduldet, privat geführt, in ihrer Reichweite begrenzt. Diese Begrenzung folgt nicht aus mangelnder Qualität. Diese Initiativen haben sich in der Schweiz die institutionelle Anerkennung erarbeitet, jede für sich und jeweils zu den Bedingungen, die das bestehende System setzt. Den Anschluss an das, was „nach der Schulzeit“ kommt, stellen die Lernenden dabei weitgehend selbst her, durch frühe Vernetzung und Zusammenarbeit mit Betrieben und Arbeitsmarkt. Gegen private und alternative Bildungsinitiativen wird in der Schweiz zwar regelmässig eingewendet, ihre Anschlussfähigkeit an weiterführende Schulen und an den Arbeitsmarkt sei nicht gesichert. Die Jugendlichen, die ihren Bildungsweg dort gemacht haben, finden jedoch ausnahmslos und souverän ihre Anschlüsse. Das spricht also eher für den Ansatz dieser Initiativen. Es spricht für Schulschluss.

Damit verschiebt sich der Ort der Frage. Entschlüsse, etwas anderes zu machen, gibt es zuhauf, aus einigen entstehen alternative Initiativen, damit liegen auch ausgearbeitete Konzepte vor. Ein anderes System entsteht daraus noch nicht. Sein Anfang liegt an einer weniger sichtbaren Stelle:

Umwelten von Schule beziehen sich zunächst nicht auf ein System, sondern auf einzelne Menschen. Ein Betrieb stellt eine Jugendliche aus einer solchen Schule ein und macht eine Erfahrung. Eine Hochschule lässt jemanden über ein Portfolio zu und stellt fest, dass die Wahl trägt. Eine Familie erzählt einer anderen, wie es ihrem Kind ergangen ist. Solche Erfahrungen summieren sich, und mit ihnen wächst die Bereitschaft, Nachweise anders zu lesen, Zugänge anders zu regeln und andere Formen rechtlich anzuerkennen. Sichtbarkeit und Anerkennung entstehen auf diesem Weg, nicht vor ihm.

Der einzige Referenzpunkt

Diese Entwicklung entlastet zunächst niemanden. Solange in der Schweiz die traditionelle Volksschule der einzige Referenzpunkt bleibt, rechtlich wie gesellschaftlich, muss sich jede Alternative an ihr ausrichten und an ihren Kriterien ausweisen. Der umgekehrte Fall ist weder vorgesehen noch denkbar, denn kein Verfahren prüft die Volksschule, ihre Denkform und ihre Grundpfeiler daran, ob sie den Kriterien einer anderen Form genügt. Das Problem liegt damit nicht bei den Alternativen, sondern beim Referenzpunkt selbst.

Wie mit dieser Asymmetrie umzugehen wäre, juristisch wie gesellschaftlich, ist offen. Die Abschlüsse der Volksschule bleiben unterdessen formal gültig und verlieren zugleich an Aussagekraft. Schülerinnen und Schüler tragen dabei die grösste Last. Sie verbringen ihre Schulzeit unter Bedingungen, die ihren eigenen Lernbewegungen zuwiderlaufen, mit fremdgesetzten Zielen, vorgegebenen Rhythmen und einer Beurteilung, die den Massstab von aussen setzt und die Einschätzung der eigenen Entwicklung überflüssig macht.

Diese Schulzeit vergeht unwiederbringlich, unabhängig davon, wie sich die Geltung der Abschlüsse später entwickelt. Was am Ende bleibt, sind Nachweise, die jungen Menschen immer weniger einbringen als früher. Lehrpersonen arbeiten unter wachsendem Aufwand für eine Institution, deren Anerkennung von aussen brüchig wird, ohne dass sie diesen Vorgang beeinflussen können. Schule reagiert auf schwindende Geltung mit dem einzigen Mittel, das ihre Denkform kennt: mit mehr Nachweis, mehr Dokumentation, mehr Kontrolle. Familien mit entsprechenden Ressourcen wählen als Erste andere Wege, die übrigen bleiben in einem System zurück, das an Wert verliert, und die Ungleichheit wächst.

Die Abwendung der Umwelten von Schule löst deshalb nichts. Sie verschärft die Lage für alle Beteiligten, solange keine anerkannte Alternative besteht. Darin liegt die Dringlichkeit.

Wie Schule sich verändern liesse, wird jedoch weiterhin innerhalb ihrer traditionellen Denkform gefragt und dort auch beantwortet. Woran sich ihre Umwelten orientieren, wenn das Leistungsversprechen der Schule nicht mehr einlösbar ist, entscheidet sich währenddessen immer häufiger ausserhalb. Diese beiden Bewegungen beschreibt mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Die eine betrifft die Umwelten, die ihre Orientierung verlagern, die andere den Ort, an dem junge Menschen lernen: weg von einer Architektur, die ihnen ihre eigenen Wege verstellt, hin zu Lernorten, die diesen Wegen folgen und sie begleiten. Die erste Bewegung entscheidet darüber, ob die zweite über Nischen hinauskommt.

Zum Schluss eine Bemerkung in eigener Sache. Einige der Systeme, von denen hier die Rede ist, habe ich besucht, in einzelnen mitgearbeitet, ihre Prozesse begleitet, analysiert und evaluiert. Fast ausnahmslos haben sie tragfähige Wege gefunden, ihre Lernenden in Ausbildung, Studium und Beruf anschlussfähig zu machen, ohne den jungen Menschen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen wieder abzunehmen.

Titelbild: „Aufprall“. Entwickelt mit Opus 5

Im Frühjahr 2026 sind im Kanton Zürich 8908 Schülerinnen und Schüler zur Zentralen Aufnahmeprüfung für ein Gymnasium angetreten. Bestanden haben 48,2 Prozent. In den beiden Vorjahren waren es 47,6 und 47,5 Prozent.

Wozu dieses Verfahren dient, formuliert die Bildungsdirektion selbst: Es soll die Eignung erfassen und diejenigen Schülerinnen und Schüler identifizieren, die das Potenzial für die jeweilige Schule mitbringen.

Darin steckt eine Grundannahme, die selten ausgesprochen wird, und deren Geltung bis heute nicht hinreichend überprüft ist. Sie lautet: Wer über Begabung und Potenzial verfügt, erhält in der Schule die Gelegenheit, das zu zeigen. Die Note hält fest, was dabei sichtbar geworden ist. Wer die geforderten Noten nicht erreicht, verfügt eben nicht über die entsprechende Leistungsfähigkeit.

Würde das nicht zutreffen, wäre die Zuweisung willkürlich. Ein Verfahren, das über Bildungswege entscheidet, muss also beanspruchen, etwas Essenzielles über die geprüfte Person sagen zu können. Andernfalls wäre es ein Losverfahren mit erheblichem Aufwand.

Wer diese Möglichkeit ins Feld führt, hört immer dieselben Argumente, in immer derselben Reihenfolge:

Erste Entgegnung: Noten messen Leistung

Dieser Satz ist so vertraut, dass er wie eine Beschreibung klingt. Er ist jedoch eine Behauptung, und die Forschung hat sie geprüft.

Eine Note hält fest, wie ein Kind eine Prüfung bewältigt hat. Prüfungen bewältigen verlangt Folgendes: erkennen, worauf die Aufgabe hinauswill, das Verlangte in der zugemessenen Zeit darstellen, unter Beobachtung arbeiten, an einem festgelegten Tag verfügbar haben, was verlangt wird. Diese Anforderungen liegen quer zu dem, was die Prüfung zu erfassen vorgibt. Ein Kind, das den Stoff durchdrungen hat und unter Zeitdruck nichts zu Papier bringt, erhält dieselbe Note wie eines, das nichts verstanden hat.

Damit ist gesagt, worüber die Note Auskunft gibt. Sie ordnet Kinder danach, wie gut sie mit Prüfungsbedingungen zurechtkommen. Diese Fähigkeit ist vor allem für einen erfolgreichen Besuch des Gymnasiums wichtig, weil es dort mehr als in jeder anderen Schulart vor allem darum geht, Prüfungen zu bestehen. Über das Verhältnis eines Kindes zu einer Sache ist damit nichts festgehalten, und ein Kind erfährt aus seiner Note auch nichts darüber.

Noten erfassen weder das Können eines Kindes noch sein Potenzial. Sie messen Prüfungsbewältigung, behaupten aber, Auskunft über ganz andere Fähigkeiten zu geben.

Ein zweites Problem kommt hinzu. Noten werden überwiegend klassenintern vergeben. Eine Lehrperson bringt die Leistungen innerhalb ihrer Klasse in eine Rangfolge und ordnet dieser Rangfolge Noten zu. Dieselbe Testleistung führt deshalb in einer leistungsstarken Klasse zu einer schlechteren, in einer leistungsschwachen Klasse zu einer besseren Note. Zeugnisnoten geben die Unterschiede innerhalb einer Klasse wieder und sind über Klassen hinweg nicht vergleichbar.

Dieser Befund geht auf Ingenkamp 1969 zurück und ist seither vielfach bestätigt worden. Er ist fast sechzig Jahre alt.

Ausgewiesen wird durch eine Note also eine Position in einer Gruppe, gebildet nach Prüfungsbewältigung. Der Satz «Sie hat eine Vier in Mathematik» bedeutet: Sie steht in dieser Klasse an dieser Stelle, gemessen daran, wie sie mit den gestellten Prüfungsaufgaben zurechtgekommen ist. Von dort zu einer Aussage über ihre anderen Fähigkeiten führt kein gültiger Schluss. Zu diesem Zweck müssten diese ausserhalb von Prüfungsbedingungen zum Einsatz kommen.

Zweite Entgegnung: Dann muss sorgfältiger gemessen werden

Das ist die übliche Antwort. Sie unterstellt, das Problem liege in der Ausführung. Bessere Kriterien, klarere Massstäbe, mehr Schulung, verlässlichere Instrumente, und die Note bildet ab, was sie abbilden soll.

Diese Sorgfalt betrifft jedoch das Instrument, nicht den Gegenstand. Eine sorgfältiger erhobene Note hält weiterhin fest, wie ein Kind unter Prüfungsbedingungen zurechtgekommen ist, nur zuverlässiger. Das gilt auch für standardisierte Tests, denn auch sie sind Prüfungen: festgelegter Termin, begrenzte Zeit, kontrollierte Bedingungen, einzeln zurechenbare Leistung. Wer genauer misst, misst dasselbe genauer.

Selbst das bescheidenere Ziel wird verfehlt. Chantal Oggenfuss und Stefan Wolter haben 2025 die Schulnoten dreier vollständiger Jahrgänge der Sekundarstufe I im Kanton Basel-Stadt mit den Ergebnissen extern korrigierter Leistungstests verglichen. Die Abweichungen hängen von Geschlecht, Sprachhintergrund und Leistungsniveau der Klasse ab. Bei gleicher Testleistung liegt der Unterschied zwischen den Gruppen bis zu 0,6 Notenpunkten. Für beide Fächer weisen die Autoren einen ausgeprägten Effekt der Benotung entlang der Klassenverteilung nach.

Entscheidend ist der zweite Teil des Befundes. Die Noten des ersten Semesters wurden vor dem Test vergeben, die des zweiten danach. Nachdem Lehrpersonen, Eltern und Jugendliche die Testergebnisse erhalten hatten, blieben die Verzerrungen konstant.

Zurückgemeldet wurden dabei die Testresultate, nicht das eigene Beurteilungsverhalten. Gezielte individuelle Rückmeldung, darauf verweist Oggenfuss, kann Verzerrungen durchaus verringern. Die verfügbare Information über den Leistungsstand der Jugendlichen genügte jedoch nicht, um an der Benotung etwas zu ändern. Sie folgt einer Aufgabe: innerhalb einer Lerngruppe zu differenzieren, damit am Ende jedes Kind einem Anschlussweg zugewiesen werden kann, dem Gymnasium, der Sekundarschule, einer Berufslehre.

Dritte Entgegnung: Dann braucht es standardisierte Verfahren

Wenn das Lehrerurteil das Problem ist, liegt die Lösung nahe: Zuweisung über zentrale Prüfungen, gleiche Aufgaben, gleiche Bedingungen, gleiche Massstäbe.

Der Kanton Zürich hat diesen Weg beschritten und ihn 2022 umgebaut. Sieben Aufnahmereglemente wurden zu einer Verordnung zusammengeführt, die Prüfungen zusammengelegt, mündliche Prüfungen gestrichen, die Vorleistungsnoten einbezogen, Bestehensnormen und Bewertungsskalen neu festgelegt. Für das Gymnasium stieg die verlangte Durchschnittsnote von 4,0 auf 4,75.

Die Evaluation der Universität Zürich hält fest, was daraus folgte: Die Prüfungsnoten liegen seither rund eine halbe Note höher. Die Erfolgsquoten blieben stabil. Die Bildungsdirektion formuliert das Ergebnis selbst so, dass sich zwar die Prüfungsergebnisse verändert haben, der Anteil der aufgenommenen Schülerinnen und Schüler aber vergleichbar bleibt.

Das Instrument wurde ausgetauscht, die Skala verschoben, der Anteil blieb. Wie geprüft wird, ändert die Quote nicht.

Sichtbar wird daneben, wo die Vorbereitung stattfindet. Rund neunzig Prozent der befragten Jugendlichen besuchten vor der Prüfung regelmässig einen Vorbereitungskurs, gut ein Drittel davon einen privaten. Öffentliche Kurse werden nicht in allen Gemeinden angeboten. Die Befragten schätzen die Abdeckung des Prüfungsstoffs durch den Schulunterricht als mittelmässig bis unzureichend ein.

Die Kurse selbst hängen der Evaluation zufolge nur schwach mit den Prüfungsleistungen zusammen. Bestehen bleibt die Struktur: Was die Prüfung verlangt, wird ausserhalb des Unterrichts erarbeitet, in Familien und Gemeinden mit ungleichen Voraussetzungen.

Vierte Entgegnung: Noten sagen den späteren Erfolg voraus

Hier scheint die Empirie für die Verteidigung zu sprechen. Wer gute Noten hat, erreicht häufiger einen höheren Abschluss, ein besseres Einkommen, eine angesehenere Position.

Ein Instrument, das derart prognostiziert, kann doch nicht beliebig sein!

Diese Entgegnung übersieht, woraus die Prognose entsteht. Die Note entscheidet über den Zugang. Wer zugewiesen wurde, erhält andere Lerngelegenheiten, andere Anforderungen, andere Erwartungen und andere Anschlussmöglichkeiten. Wer nicht zugewiesen wurde, erhält sie nicht. Das spätere Ergebnis bestätigt die frühere Note, weil die frühere Note die Bedingungen geschaffen hat, unter denen das spätere Ergebnis entstand.

Die Prognosekraft eines Türhüters ist durch die Tür verfälscht. Ein Verfahren, das den Zugang bestimmt, sagt auch etwas voraus, was es selbst hervorgebracht hat. Als Beleg für die Gültigkeit des Urteils taugt das nicht.

Dort, wo die Vorhersage nachgerechnet wird, fällt sie zudem bescheiden aus. Für das Zürcher Langgymnasium erklären Prüfungsnote und Vorleistungsnote zusammen rund zehn Prozent dessen, ob ein Kind die Probezeit besteht.

Hinzu kommt ein Befund aus der Längsschnittforschung. Karen Arnold hat in den Vereinigten Staaten einundachtzig Jahrgangsbeste über vierzehn Jahre verfolgt. Ihr schulischer Spitzenerfolg beruhte weniger auf herausragenden Fähigkeiten als darauf, dass sie sich zuverlässig auf jede gestellte Anforderung eingestellt haben. Ausgewiesen wird durch Bestnoten die Fähigkeit, fremdgesetzte Vorgaben zu erfüllen. Was ein Mensch verfolgt, wenn niemand ihm die Aufgabe stellt, bleibt dabei unsichtbar.

Fünfte Entgegnung: Zugewiesen werden muss trotzdem

An dieser Stelle wechselt die Verteidigung den Boden. Sie argumentiert nicht mehr, dass Noten messen, was sie zu messen vorgeben. Sie argumentiert, dass die Institution zu Stichtagen entscheiden muss, dass Studienplätze und Ausbildungsplätze begrenzt sind, dass irgendein Verfahren nötig ist und ein unvollkommenes besser sei als keines.

Diese Entgegnung ist die ehrlichste der Reihe, und sie ist nicht zu widerlegen. Sie trifft zu.

Nur gibt sie die Ausgangsbehauptung preis. Verteidigt wird jetzt nur noch die Notwendigkeit der Zuweisung, nicht mehr die Aussagekraft der Note. Das sind zwei verschiedene Aussagen, und die Notenlegitimation lebt davon, dass sie miteinander verwechselt werden.

Genau hier liegt der Zirkel. Weil die Institution zuweisen muss, braucht sie ein Mass. Weil sie ein Mass braucht, bestimmt sie, was als Leistungsfähigkeit gilt, nämlich das, was in Prüfungen sichtbar wird. Anschliessend stellt sie fest, wer über Leistungsfähigkeit verfügt. Der Massstab wird aus dem Bedarf abgeleitet und danach als Erkenntnis ausgegeben.

Ein Kind, das die geforderten Noten nicht erreicht, gilt danach als weniger leistungsfähig. Belegt wird das durch nichts ausser dem Verfahren selbst.

Was für ein widersinniges Ränkespiel.

Was dabei ausgeschlossen wird

Aus dem Zuweisungsbedarf folgt der Zuschnitt der Prüfung. Erfasst werden kann nur, was zu einem festgelegten Termin, in begrenzter Zeit, unter Kontrollbedingungen und einzeln zurechenbar darstellbar ist. Das ist eine Auswahl aus dem, was Menschen können, und sie wird nirgends als Auswahl markiert.

Der Zeitpunkt ist dabei der härteste Ausschluss. Lernen verläuft bei Kindern unterschiedlich schnell und in unterschiedlicher Abfolge. Wann ein Kind einen Zusammenhang begreift, steht nicht fest, und Unterschiede von Monaten oder Jahren innerhalb eines Jahrgangs sind der Normalfall.

Die Prüfung setzt dagegen einen Termin, an dem alle dasselbe können sollen. Ein Unterschied im Tempo erscheint danach als Unterschied im Können. Ein Kind, das den Zusammenhang drei Wochen nach der Probe versteht, hat ihn für die Institution nicht verstanden, und die Vier bleibt im Zeugnis.

Potenzial bezeichnet ohnehin, was noch nicht vorliegt. Eine Prüfung erfasst einen Zustand. Was ein Jahr später sichtbar würde, existiert für das Verfahren nicht.

Der zweite Ausschluss betrifft das Zeigen selbst. Wer etwas zeigt, das er noch nicht beherrscht, macht sich sichtbar. Unter Bewertung ist Sichtbarkeit ein Risiko, und weil die Note über den weiteren Weg entscheidet, ist das Risiko erheblich. Die rationale Antwort besteht darin, nur zu zeigen, was gesichert ist, den Erwartungshorizont vorwegzunehmen, Aufwand dort zu investieren, wo Punkte vergeben werden, und Umwege zu meiden, deren Ertrag in keiner Bewertung erscheint.

Jugendliche, die so verfahren, reagieren korrekt auf die Anreize, die ihnen gesetzt werden.

Damit ist der Widerspruch benannt. Er liegt nicht zwischen Anspruch und Praxis, sondern innerhalb des Anspruchs. Eine Einrichtung, die Zeigen und Bewerten in denselben Akt legt, kann beides nicht gleichzeitig haben. Sie fordert zum Zeigen auf und bestraft es im selben Vorgang.

Sechste Entgegnung: Gute Lehrpersonen gleichen das aus

Bleibt die Hoffnung auf die einzelne Lehrperson. Wer gut unterrichtet, so das Argument, bringt die Kinder so weit, dass die Noten ihre Fähigkeiten tatsächlich abbilden.

Das ist versucht worden, und der Ausgang ist dokumentiert.

Sabine Czerny unterrichtete eine vierte Klasse an einer bayerischen Grundschule. Ihre Schülerinnen und Schüler erreichten bei Mathematik-Vergleichsarbeiten einen Klassenschnitt von 1,8. Schulaufsicht und Rektorat beurteilten dieses Ergebnis als zu gut. Im Sommer 2008, unmittelbar nach ihrer öffentlichen Kritik an der Benotungspraxis, wurde sie an eine andere Schule versetzt. Der Grund lautete: Störung des Schulfriedens.

Die Kinder hatten gelernt, was sie lernen sollten. Für die Institution war dieses Ergebnis unbrauchbar, weil eine Klasse, in der fast alle gut sind, nichts mehr differenziert. Die Institution musste entscheiden, ob die Leistungen der Kinder gelten oder die Zuweisung funktioniert, und sie hat sich für die Zuweisung entschieden.

Dieser einzelne Fall belegt keine Häufigkeit. Er zeigt eine Rangordnung. Wo der Lernerfolg der Kinder und der Zuweisungsbedarf auseinandertreten, folgt die Institution dem Zuweisungsbedarf.

Ähnlich habe ich das als Gymnasiallehrer in der Schweiz erlebt. Wir waren von der Schulleitung angewiesen, dass der Klassenschnitt am Semesterende jeweils zwischen 4.2 und 4.8 zu liegen habe, ansonsten entstand eine Begründungspflicht auf Seiten der Lehrperson.

Was übrig bleibt

Am Anfang stand die Behauptung des Systems, Schule gebe Begabung und Potenzial Gelegenheit, sich zu zeigen. Die Note halte anschliessend fest, was dabei sichtbar wurde. Am Ende der Kette steht davon nichts mehr. Übrig bleibt die Feststellung, dass zugewiesen werden muss.

Ein Zeugnis entscheidet darüber, welche Ausbildung und welches Studium jemandem offenstehen. Begründet ist damit eine Zuweisung, mehr nicht. Dass Noten etwas über Begabung und Potenzial aussagen, folgt daraus nicht. Gleichwohl geben Noten das zu leisten vor. Deshalb liest sich die im Zeugnis festgehaltene Entscheidung über den weiteren Bildungsweg als Urteil darüber, wozu ein Kind fähig ist, was in ihm angelegt ist, was aus ihm werden kann.

Doch ein Verfahren, das zu Stichtagen zuweisen muss, kann individuelle Entwicklung weder sichtbar machen noch abwarten. Hier liegt der Kardinalfehler des Systems: Die Notengebung verhindert, wozu Bildung antritt.

Schule kann Zuweisung leisten. Daneben bleibt vieles aus: einer eigenen Frage nachgehen, die aus keiner Aufgabenstellung stammt, über Monate an derselben Sache bleiben, etwas versuchen, ohne dass es in eine Bewertung eingeht, herausfinden, worin ein Kind gut ist, wenn es die Richtung selbst wählt.

Auf diesem Weg entstehen Fähigkeiten, die keine Prüfung erfasst: eine eigene Frage stellen und offenhalten, beurteilen, ob eine Antwort trägt, ein Gebiet so weit durchdringen, dass eigene Urteile möglich werden, einschätzen, worin die eigenen Stärken liegen.

Schule hat dafür neun bis zwölf Jahre Zeit und verwendet sie anders.

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Quellen

Ingenkamp, Karlheinz (1969): Zur Problematik der Jahrgangsklasse. Eine empirische Untersuchung. Weinheim: Beltz.

Rheinberg, Falko (2001): Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 59–72.

Oggenfuss, Chantal / Wolter, Stefan C. (2025): Not Just Gender. Multiple and Persistent Grade Biases in Language and Mathematics. European Education 57 (2). DOI 10.1080/10564934.2025.2498382. Zusammenfassung und Interview: blog.bkd.lu.ch, 15. September 2025.

Bildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung (2026): Evaluation der neuen Übertrittsverfahren in die Maturitätsschulen. Zusammenfassender Bericht, 9. Juli 2026. Grundlage: Tomasik, Martin (2026), Universität Zürich.

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2026): Über 8000 erfolgreiche Aufnahmeprüfungen. Medienmitteilung vom 12. Mai 2026.

Arnold, Karen D. (1995): Lives of Promise. What Becomes of High School Valedictorians. A Fourteen-Year Study of Achievement and Life Choices. San Francisco: Jossey-Bass.

Zum Fall Czerny: Berichterstattung der taz vom 30. Juli und 5. August 2008 sowie Interview vom 27. Mai 2009. Czerny, Sabine (2010): Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. München: Südwest.

Titelbild entwickelt mit Fable 5

Ein Professor für Kommunikationsdesign hat eine aktuelle McKinsey-Studie zum Anlass genommen, die Kunst- und Designausbildung als Bildungsmodell für das KI-Zeitalter vorzuschlagen. Sein Beitrag findet sich hier auf LinkedIn.

Die Studie selbst diagnostiziert, dass der informelle Weg zur beruflichen Expertise durch den Einsatz von KI brüchig wird, also das beiläufige Lernen an realen Aufgaben in der Nähe erfahrener Praktikerinnen und Praktiker, das neben aller formalen Ausbildung den eigentlichen Kompetenzaufbau geleistet hat.

Einstiegsaufgaben wie Recherche, Dokumentation, erste Analysen oder einfache Entwürfe hatten dabei stets eine doppelte Funktion: Sie mussten erledigt werden, und zugleich führten sie junge Menschen schrittweise an die Denkweise ihres Fachs heran. Wer sie bearbeitete, beobachtete erfahrene Kolleginnen und Kollegen, machte Fehler, lernte den Unterschied zwischen einem plausiblen und einem tragfähigen Ergebnis kennen und übernahm allmählich mehr Verantwortung.

Solche Aufgaben übernimmt nun zunehmend die KI. Kurzfristig steigt damit die Produktivität der Erfahrenen, langfristig stellt sich die Frage, woher die erfahrenen Fachleute von morgen kommen sollen, wenn kaum jemand mehr die Gelegenheit erhält, Erfahrung aufzubauen. Als Ausweg beschreibt die Studie ein Verfahren, das sie Answer-key-Modell nennt: Junge Mitarbeitende bearbeiten eine Aufgabe zunächst selbstständig, vergleichen ihren Versuch anschliessend mit einem KI-generierten Ergebnis und werten die Abweichungen mit einer erfahrenen Person aus.

Der Autor des Artikels auf linkedIn erkennt darin zu Recht die Grundfigur der Entwurfsbesprechung. Das Atelier, auf das er sich beruft, ist die zentrale Lehr- und Lernform der Kunst- und Designausbildung: ein Arbeitsraum, in dem Studierende über längere Zeit an eigenen Projekten arbeiten, während Lehre nicht als Vorlesung stattfindet, sondern als regelmässige, gemeinsame Besprechung der entstehenden Arbeiten. In dieser Praxis gehört der erste Versuch den Lernenden, das Ergebnis wird sichtbar gemacht, auf sein Potenzial hin untersucht und überarbeitet. Wissen ist dabei durchgehend im Spiel, es wird abgerufen, geteilt und in der gemeinsamen Arbeit konstruiert; seine Funktion besteht allerdings nicht darin, den Prozess auf eine feststehende Lösung zuzuführen, sondern darin, ihn am Laufen zu halten.

In der Sache finde ich diesen Approach wunderbar. Wenn KI die Produktion plausibler Varianten übernimmt, verschiebt sich der Engpass zur Urteilskraft, also zur Fähigkeit, im konkreten Fall Massstäbe zu entwickeln, Unterschiede zu erkennen und eine Auswahl zu verantworten. Die Atelierpraxis trainiert genau das.

Ich halte den Vorschlag für einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Debatte, weil er an der richtigen Stelle ansetzt: nicht bei Werkzeugen, Verboten von KI oder Kompetenzrastern, sondern bei der Frage, in welcher Lernform Urteilskraft überhaupt entsteht. Dass ausgerechnet die Kunst- und Designausbildung, deren Wert regelmässig unterschätzt wird, dafür ein seit Jahrzehnten erprobtes Modell bereithält, ist eine produktive Einsicht, und die Übertragung auf Jurisprudenz, Betriebswirtschaft und Ingenieurwissenschaften ist konsequent gedacht. Das gesamte Modell steht und fällt allerdings mit einer Instanz, die im Text nicht vorkommt: mit der Schule.

Wo der Vorschlag einsetzt, ist das Entscheidende schon geschehen

Der Artikel setzt bei Studierenden und jungen Mitarbeitenden ein, also bei Menschen, die neun bis dreizehn Bildungsjahre bereits durchlaufen haben. Woher diese Menschen kommen und was diese Jahre mit ihnen gemacht haben, wird nicht befragt. Das ist eine entscheidende Auslassung, denn das vorgeschlagene Modell hat eine Gelingensbedingung: den ersten eigenen Versuch.

Das Answer-key-Modell funktioniert, wenn Lernende die maschinelle Lösung als Vergleichsgegenstand behandeln, an dem sich der eigene Versuch schärfen lässt. Es scheitert in dem Moment, in dem Lernende die maschinelle Lösung als das behandeln, was ein Lösungsschlüssel im schulischen Sinn ist: als die richtige Antwort, deren möglichst schnelle Übernahme den Aufwand minimiert und das Ergebnis sichert.

Der Autor benennt diese Gefahr selbst, wenn er festhält, dass die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung kaum dauerhaftes Können erzeugt. Er behandelt sie aber als individuelle Versuchung, nicht als das, was sie ist: als das Verhaltensprogramm, das die Schule über Jahre systematisch eintrainiert.

Was die Schule lehrt: den kürzesten Weg zur Lösung

Die Volksschule und die auf ihr aufbauenden Stufen (Sekundarstufe II) folgen einer Leitoperation, die ich in meinem Buch Schulschluss ausführlich analysiert habe: Lernen wird sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar gemacht, weil das System auf Selektion hin gebaut ist. Aus dieser Leitoperation folgt eine bestimmte Beziehung zwischen Lernenden und Aufgaben. Zu jeder Aufgabe existiert eine erwartete Lösung, die Annäherung an diese Erwartung wird bewertet, die Bewertung wird in Noten überführt, die Noten entscheiden über Zuweisungen. Wer in diesem System rational handelt, sucht den kürzesten Weg zur erwarteten Lösung und lernt, die eigene Tätigkeit als bewertbaren Output zu deuten. Ergebnisoffenheit ist in dieser Ordnung keine Tugend, sondern ein Risiko.

Hier liegt womöglich der Kern des Problems, jedenfalls eine Verwechslung mit Folgen. Der Autor deutet die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung als Versuchung des KI-Zeitalters, als eine Strategie, zu der Lernende leider neigen, sobald das Werkzeug verfügbar ist. Dieses Abkürzungsspiel ist jedoch keine Begleiterscheinung der KI, sondern so alt wie die Schule selbst, und es hatte vor jeder Technologie seine Formen gefunden: die abgeschriebene Hausaufgabe, der auswendig gelernte Lösungsweg, das gezielte Lernen auf die Prüfung hin und das Vergessen danach. KI liefert lediglich das bisher leistungsfähigste Instrument für ein Verhalten, das die Denklogik der Schule seit ihrem Bestehen erzeugt und belohnt.

Wer dieses Verhalten für ein neues Phänomen hält, verfehlt seine Herkunft und damit die Stelle, an der es sich einzig bearbeiten liesse.

Lösung ist nicht gleich Lösung

An dieser Stelle liegt ein Einwand nahe:

Auch Schule lehre schliesslich Problemlösen, das Finden von Lösungen sei geradezu ihr Kerngeschäft.

Der Einwand verfehlt eine begriffliche Differenz, die den ganzen Unterschied ausmacht. Der Lösungsbegriff, mit dem Schule operiert, setzt voraus, dass die Lösung bereits existiert. Sie muss vor der Aufgabe feststehen, weil nur eine feststehende Lösung bewertbar, vergleichbar und justiziabel ist. Der Selektions- und Bewertungsrahmen lässt gar nichts anderes zu. Schülerinnen und Schüler lösen darum keine Probleme, sie rekonstruieren Lösungen, die andere längst gefunden haben und die im Erwartungshorizont der Prüfung hinterlegt sind. Der Lösungsbegriff, mit dem der Autor arbeitet, bezeichnet das Gegenteil: Lösungen, die noch nicht existieren und erst im Arbeitsprozess hervorgebracht werden, samt der Kriterien, an denen sie sich messen lassen.

Die beiden Phänomene teilen den Begriff und sonst nichts. Das System Schule trainiert über Jahre das Rekonstruieren feststehender Lösungen. Es bildet dadurch keine Vorstufe des Hervorbringens aus, sondern dessen Gegenteil. Dieses Muster reicht im Übrigen bis heute in weite Teile der Hochschulen hinein, deren Prüfungsformate Lösungen abfragen, die vor der Prüfung feststehen.

Die Inkompatibilität mit dem Ateliermodell lässt sich auch auf der Ebene der Kriterien strukturell benennen. Das Atelier lebt davon, dass sich Kriterien im Verlauf der Arbeit schärfen. Die Entwurfsbesprechung kreist nicht um richtig oder falsch, sondern um Potenzial, Kontext und Richtung. Die Schule kann sich diese Kriterienlogik nicht leisten. Ihre Bewertungen müssen justiziabel sein, Justiziabilität verlangt Vergleichbarkeit, Vergleichbarkeit verlangt vorab fixierte, standardisierte Massstäbe. Ein System, das Kriterien vor der Arbeit festlegen muss, kann Menschen nicht darin ausbilden, Kriterien in der Arbeit zu entwickeln. Das ist kein Umsetzungsdefizit, das sich mit besserer Didaktik beheben liesse, sondern eine Folge der Systemarchitektur.

Dass die Schule lehrt, prägt tiefer als das, was sie lehrt

Das Problem entsteht allerdings nicht allein aus dem, was Schule lehrt, sondern aus dem Umstand, dass sie lehrt. Die Schulform organisiert Lernen als Belehrung: Was gelernt wird, wann es gelernt wird und woran sich zeigt, dass es gelernt wurde, legen andere fest. Wer neun bis zwölf Jahre in diesem Modus verbringt, erwirbt unterhalb aller Inhalte eine Beziehung zum eigenen Lernen, in der der erste eigene Versuch nicht vorgesehen ist, weil jedem Versuch eine Instruktion vorausgeht und eine Bewertung folgt.

Das Atelier setzt Menschen voraus, die Lernen als eigenes Hervorbringen verstehen. Die Schule praktiziert Lernen als Empfang von Lehre. Diese Differenz liegt tiefer als jede Frage des Lehrplans und bliebe darum auch bei jeder denkbaren Reform der Inhalte bestehen.

Wer nach neun bis zwölf Jahren in dieser Architektur ein Studium oder eine Ausbildung beginnt, bringt darum ein doppeltes Defizit mit.

• Erstens tief verankerte Haltungen, die dem Ateliermodell direkt entgegenstehen: die Orientierung am Bestehen, die Deutung jeder Aufgabe als Prüfung, die Vermeidung des Fehlers statt seiner Nutzung, das instrumentelle Verhältnis zum eigenen Denken.
• Zweitens das Fehlen jener Fähigkeiten, die das Modell voraussetzt: eine eigene Position entwickeln, Varianten erzeugen, Widersprüche aushalten, eine Entscheidung begründen und revidieren.

Das eine müsste verlernt, das andere erst aufgebaut werden.

Verlernen lässt sich nachholen, die verlorenen Jahre nicht

Denkbar wäre, dem Studium und der Ausbildung ein Propädeutikum vorzuschalten, das diese doppelte Arbeit leistet. Die Kunstausbildung selbst liefert dafür den historischen Beleg: Der Vorkurs des Bauhauses war explizit als Phase des Verlernens konzipiert, bevor die eigentliche Ausbildung begann. Die Tradition, auf die sich der Autor beruft, wusste also immer schon, dass verschulte Menschen nicht ateliersfähig ankommen. Dass Kunsthochschulen heute dennoch funktionieren, widerlegt diesen Befund nicht, denn dort trifft eine kleine, selbstselektierte Minderheit ein, die ihre eigene gestalterische Praxis durch die Schulzeit hindurch gerettet hat.

Ein Propädeutikum für alle wäre etwas anderes: die institutionalisierte Reparatur eines Schadens, den die vorgelagerte Institution planmässig anrichtet. Selbst wenn diese Reparatur gelänge, blieben neun bis zwölf zentrale Lern- und Entwicklungsjahre vertan, in denen genau jene Urteilskraft hätte wachsen können, die anschliessend mühsam nachgeholt werden muss.

Die Berufsbildung verschärft das Problem kulturell

Der Autor argumentiert aus der Perspektive der Hochschule. Unterhalb dieser Ebene, in der Berufsbildung und der ihr vorgelagerten Sekundarstufe I, verschärft sich die Lage, weil zum strukturellen ein kulturelles Problem hinzutritt. Die Kultur, in der der grösste Teil der ausbildenden Unternehmen unterwegs ist, ist hierarchisch und autoritätsförmig verfasst. Lernende sollen sich ihre Sporen verdienen, „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“, und in der Schweiz reicht die Hierarchie mit der Unterscheidung von Unterstift und Oberstift bis in die Lernendengruppe selbst hinein. Dahinter steht ein Menschenbild, das Lernende defizitär betrachtet: als die, die noch zu wenig können, noch zu viele Fehler machen, sich Anerkennung erst verdienen müssen. Ein Ausbildungsmodell, das den ersten eigenen Versuch zum Zentrum macht und den Fehler als Erkenntnisquelle behandelt, findet in dieser Kultur keine Resonanz. Dieser Gegensatz lässt sich nicht wegorganisieren, weil er kein Organisationsproblem ist, sondern ein kulturelles.

Verschärfend kommt hinzu, dass auch die Ausbildung der Ausbildenden in derselben Denkform operiert. Pädagogische Hochschulen und die Qualifizierung von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern reproduzieren die Logik von Stoff, Prüfung und Zertifikat, in der sie selbst gross geworden sind. Das System bildet seine eigenen Reproduktionsagenten aus, und zwar in genau dem Mindset, das es zu überwinden gälte.

Der eigentliche Befund

Der Autor formuliert eine plausible Antwort auf die Frage, wie Expertise unter KI-Bedingungen entstehen kann. Was er nicht adressiert, ist die Voraussetzungsfrage: Sein Modell benötigt Menschen, die das Bildungssystem in seiner heutigen Verfassung nicht hervorbringt, weil dessen Leitoperation die dafür nötigen Haltungen und Fähigkeiten nicht einfach vernachlässigt, sondern strukturell verhindert.

Umso bedauerlicher ist es, dass im Moment weder politisch noch gesellschaftlich etwas dafür spricht, dass die Volksschule und der K12-Bereich in nützlicher Frist einen Entwicklungsprozess mit sich selbst aufnehmen, der diese Voraussetzungen schaffen würde. Ein wichtiger Grund dafür ist sicher der, dass ein System, dessen Existenzform an der Selektion hängt, diese nicht aufgeben kann, ohne sich selbst aufzugeben.

Die Debatte über Bildungsmodelle im KI-Zeitalter muss diese Voraussetzungsfrage darum ins Zentrum rücken, statt sie als Blindfleck mitzuschleppen. Solange sie ausgeblendet bleibt, entwerfen Hochschule und Wirtschaft Lern- und Arbeitsformen für Menschen, die es am Ende der Schulzeit so nicht gibt.

Der Sache nach hat der Autor recht. Das System, das seine Vorschläge voraussetzen, existiert jedoch nicht, und es kann aus den Gründen, die in Schulschluss analysiert sind, aus sich heraus nicht entstehen.

Die NZZ am Sonntag berichtet am 12. Juli 2026 unter dem Titel «Im gläsernen Klassenzimmer» über den Einzug künstlicher Intelligenz in die Schweizer Schule.

Weil der Artikel hinter einer Bezahlschranke steht, hier zuerst sein Kern in Kürze. Der Bericht schreibt über zwei Schulen, an denen eine Software den Unterricht mitträgt, Arbeiten korrigiert und aus sämtlichen Daten der Kinder Profile erstellt. Er hält den Nutzen fest, den Lehrpersonen und Schulleitungen darin sehen, und lässt ebenso Fachleute zu Wort kommen, die vor der lückenlosen Erfassung warnen. Im Untertitel steckt die ganze Ambivalenz: Die individuelle Förderung führe zum durchsichtigen Schüler, und ob wir das wirklich wollten, bleibe offen.

Der Bericht ist ausführlich und anschaulich. Er zeigt eine Schule, die eine mächtige neue Technologie erhält und sie einzig dazu verwendet, sich selbst zu perfektionieren. Künstliche Intelligenz stellt die Grundlagen der Schule infrage, doch die Schule setzt sie so ein, dass diese Infragestellung ohne Folgen für ihre Grundlogik bleibt. Auch die Fachleute, die im Bericht vor der künstlichen Intelligenz warnen, dringen mit ihrer Kritik nicht bis zum eigentlichen Thema vor. Ihre Einwände bestätigen vielmehr ungewollt, was ich in meinem Buch Schulschluss beschreibe: Das Problem liegt nicht in der Technologie, sondern in der Denkform Schule, die sich ihrer bedient.

Das gemeinsame Muster

Im Gymnasium Wattwil hält an einem Donnerstagnachmittag eine künstliche Intelligenz den Biologieunterricht. Die Klasse arbeitet mit dem Programm Tutor.new, einem Projekt eines ETH-Spin-offs, das zuerst für die Nachhilfe entwickelt und dann für den Schulbetrieb angepasst wurde. Darin liegt eine ungewollte Ironie. Nachhilfe ist ja eine Form der Kompensation. Sie hilft einem Kind, den Abstand zu dem aufzuholen, was Schule ohnehin verlangt. Ein Werkzeug, das für diesen Zweck gebaut wurde, wird nun zur Grundlage von Unterricht. Die Kinder lernen (weiterhin) nicht mithilfe des Systems, sie lernen, mit dem System zurechtzukommen.

Ein Avatar, dem Bericht zufolge gestaltet wie eine Heldin aus einem japanischen Videospiel, beantwortet Fragen zur Fotosynthese, blendet Grafiken ein und weist bei generierten Bildern darauf hin, dass sie fehlerhaft sein könnten. Die Schülerin Joline weiss laut Bericht, dass sie nicht allem trauen darf, das Programm habe schon vergessen, prüfungsrelevanten Stoff zu erklären, was auf die Note durchschlug. Ihre Aufmerksamkeit gilt damit nicht wirklich dem Stoff, sondern der Zuverlässigkeit des Systems, das ihn vermitteln soll. Auch richtet sich die von der Schülerin zu entwickelnde Kritikfähigkeit auf die Methode, nicht auf das Konzept des Lernens dahinter.

Die Biologielehrerin Zensi Hopf beobachtet, gibt Tipps, testet das Programm seit drei Monaten. Der KI-Tutor erklärt nicht nur, er beobachtet ebenfalls. Nach dem Unterricht listet er auf, welche Jugendlichen verzögert oder gar nicht interagiert haben, wer ungenau gearbeitet hat, wer besonderen «Aufmerksamkeitsbedarf» zeigt. Hopf kann den Chatverlauf jedes Einzelnen nachlesen. «Ich kann quasi in die Köpfe der Schüler schauen», sagt sie im Bericht. Die Arbeit werde ihr nicht genommen, sondern erleichtert, ihre Energie lasse sich gezielter einsetzen.

In der Kreisschule Mutschellen im Aargau geht eine ganze Schule weiter. Sie will «die erste KI-Schule der Schweiz» werden, nach den Sommerferien stellen laut Bericht rund achtzig Lehrpersonen ihren Betrieb auf die Software des Anbieters Pro Scola um. Der Schulleiter Florian Stähli formuliert das Ziel offen. Beide im Bericht vorgestellten Schulen folgen demselben Muster, Mutschellen führt es in Reinform vor.

Montessori und Spielpädagogik als Kulisse

Die NZZ beschreibt die Abläufe in Mutschellen präzise. Eine Lehrperson gibt ein Thema ein und wählt per Klick einen pädagogischen Ansatz, zur Auswahl stehen traditioneller Unterricht, die Montessori-Methode und spielbasiertes Lernen. Daraufhin generiert das Programm einen fertigen Lernpfad nach Lehrplan 21, samt Arbeitsblättern und Tests.

Diese Auswahl ist der aufschlussreiche Punkt. Traditioneller Unterricht und Montessori sind nämlich keine Varianten desselben Grundgedankens, zwischen denen sich nach Geschmack wechseln liesse. Sie beruhen auf Annahmen darüber, was ein Kind ist, wie Lernen geschieht und welche Rolle Erwachsene dabei spielen, die sich kaum miteinander vereinbaren lassen. Der traditionelle Unterricht geht von einem zu vermittelnden Stoff und einer belehrenden Instanz aus. Montessori geht von einem Kind aus, das sich in einer vorbereiteten Umgebung selbst entwickelt, und von einer Erwachsenenrolle, die zurücktritt. Wer das eine ernst nimmt, kann das andere nicht zugleich ernst nehmen.

Ein System, das beide als gleichwertige «Menüpunkte» nebeneinanderstellt, behandelt die pädagogische Grundhaltung wie die Wahl eines Farbschemas, und das ist kein Versehen der Software, sondern die exakte Übersetzung dessen, was die Institution ohnehin tut. Die Auswahl bleibt folgenlos, denn was auch immer angeklickt wird, das Programm liefert im Anschluss einen Lernpfad, Arbeitsblätter, Tests, am Ende Korrektur und Profil. Was zählt, ist die Grundlogik, in die jeder noch so offene oder innovative Ansatz am Ende überführt wird.

Genau das beschreibe ich in Schulschluss mit dem Begriff der Denkform. Montessori oder Spielpädagogik unterscheiden sich von traditioneller Schule darin, wie ein Kind lernt. Sobald die Schule diese Konzepte durch die Software laufen lässt, unterscheidet sich ihr Ergebnis nicht mehr: Jeder Ansatz (z. B. Montessori) mündet in Arbeitsformen, in denen sich das Gelernte prüfen, vergleichen und benoten lässt. Nicht die Pädagogik bestimmt darum, was in dieser Schule geschieht, sondern der immer gleiche Zug, jeden Inhalt und jede Methode in etwas Prüfbares und Vergleichbares zu übersetzen. Diesen Zug nenne ich die Denkform oder die Denklogik von Schule. Die ist stärker und mächtiger als jedes noch so reformorientierte oder innovative Konzept von Lernen, weil die «Denklogik Schule» am Ende alles wieder in dieselbe Form bringt.

Die Entscheidung steckt im Format

Was auch immer angeklickt wird, das Programm generiert laut Bericht einen fertigen Lernpfad nach Lehrplan 21, samt Arbeitsblättern und Tests. Ein fertiger Lernpfad ist aber bereits traditionelle Schule, denn der Weg steht fest, bevor das Kind ihn geht. Genau das schliesst Montessori und spielbasiertes Lernen aus, bei denen der Weg im Tun des Kindes erst entsteht. Wer in dieser Software Montessori anklickt, wählt darum keinen anderen Weg, er wählt ein Etikett über einem Weg, der feststeht. Die Auswahl ist eine Scheinwahl.

Der Grund liegt im fertigen Lernpfad und in den Formaten, die ihn füllen. Montessori und spielbasiertes Lernen lassen sich nicht in einen vorab generierten Pfad, in Arbeitsblatt und Test überführen, ohne aufzuhören, das zu sein, was sie sind. Ihr Kern ist die vorbereitete Umgebung, die Selbsttätigkeit des Kindes, das freie Spiel, also gerade das, was sich einer vorgegebenen Aufgabe, einer getakteten Stunde und einer Note entzieht. Sobald ein solcher Ansatz durch diese Formate läuft, ist er in Aufgabe, Takt und Bewertung überführt, in genau das also, was seinen Kern auflöst.

Der Hub 360

Das eigentliche Herzstück beschreibt die NZZ unter dem Namen «Hub 360». Dort laufen sämtliche Daten der Schülerinnen und Schüler zusammen, Prüfungen, Tests, Lebenslauf, persönliches Profil, eine Stärken- und Schwächenanalyse. Die künstliche Intelligenz korrigiert die Arbeiten, erstellt ein Profil der ganzen Klasse und jedes einzelnen Kindes, schlägt Berufsfelder vor und verfasst auf Knopfdruck massgeschneiderte Motivationsschreiben. Sie generiert Skripte für Elterngespräche. Eltern informieren sich laut Bericht jederzeit per App über Lernfortschritt sowie Stärken und Schwächen ihres Kindes und erhalten auf Wunsch Anleitungen zur Nachhilfe.

Der Schulleiter bringt den Gewinn auf eine Zahl, die Schule verfüge nun über «tausendmal so viele Informationen über die Schüler» und könne dadurch zielgerichteter arbeiten. Der Satz ist ehrlich, und er benennt den Zweck der ganzen Umstellung ohne Beschönigung. Es geht um Information über das Kind, um Erfassung, um die Zielgenauigkeit von Steuerung. Was künstliche Intelligenz sonst noch oder stattdessen sein könnte, ein Werkzeug, das die eigene Urteilsfähigkeit angesichts eines Überflusses an Wissen aufbaut und vertieft, statt die Knappheit zu verwalten, auf der die schulische Wissensvermittlung beruht, oder ein Werkzeug, das die Planbarkeit von Berufsbiografien untergräbt, an der sich die schulische Selektion orientiert, spielt in Mutschellen keine Rolle. Von allem, was diese Technologie ist, greift die Schule ausschliesslich jene Funktionen ab, die ihre drei Kernoperationen intensivieren.

Totaler Zugriff und totale Verfügbarkeit

In Schulschluss beschreibe ich Schule als eine Denkform, die Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen muss, und die genau dadurch verhindert, was sie verspricht. Der Bericht in der NZZ führt jede der drei Operationen in ihrer verstärkten Fassung vor.

• Sichtbarkeit: Prüfung, Schwäche, Verlauf und Aufmerksamkeit erfasst Schule seit jeher, mit Noten, Zeugnissen und Beobachtungsbögen. Die künstliche Intelligenz erfindet diese Erfassung nicht, sie verdichtet sie, führt sie in Echtzeit und bündelt sie im Profil des «Hub 360». An einer Stelle jedoch verschiebt sich die Sichtbarkeit in eine neue Qualität. Wo ein Kind im Gespräch mit der Maschine fragt, zögert und Umwege nimmt, entsteht eine Aufzeichnung, die kein Notenbuch je enthielt, und die Lehrerin in Wattwil kann diesen Chatverlauf jedes Einzelnen nachlesen. Hier rührt die Erfassung nicht mehr an die Leistung, sondern an die Person.
• Vergleichbarkeit: Die Auswertung in Echtzeit misst die Klasse und jeden Einzelnen jederzeit an festen Bezugswerten, am Klassendurchschnitt, am Lehrplanziel, an der Erwartung für die Altersstufe.
• Zertifizierung: Die Berufsfeldzuweisung und das automatisch erzeugte Motivationsschreiben verlängern die schulische Sortierung bis in die Berufswahl und bis in die Sprache, mit der sich ein Jugendlicher später bewirbt.

Eine Technologie (KI), die aus einer Welt stammt, in der Wissen nicht mehr knapp und Biografien nicht mehr planbar sind, wird eingesetzt, um eine Institution zu perfektionieren, deren Existenz auf Wissensknappheit und planbaren Biografien beruht. Dieser Widerspruch verdankt sich einem nächsten Phänomen:

Kontrolle als das verbindende Prinzip

Sichtbarkeit, Vergleichbarkeit und Zertifizierung sind keine getrennten Operationen von Schule, sie sind drei Gestalten derselben Grundoperation, und die heisst Kontrolle. Was in Schulschluss als Denkform beschrieben wird, ist der Sache nach ein umfassendes Kontrollsystem, dessen Zugriff sich nicht auf das Lernen beschränkt. Schule überführt Offenheit in Verfahren, minimiert (das eigene) Risiko und reguliert Abweichung. Sie kontrolliert nicht nur, was gewusst wird, sondern wie gehandelt, gesprochen und geantwortet wird, bis in die Aufmerksamkeit hinein. Der «Hub 360» führt diesen Zugriff auf ein neues Niveau, denn er erfasst nicht mehr nur die Prüfung, sondern den Verlauf, das Verhalten, die Beteiligung, den registrierten Aufmerksamkeitsbedarf. Die Kontrolle dringt tiefer in den Prozess und in die Struktur ein, als es ohne diese Technologie je möglich war.

An einer Stelle ist Vorsicht geboten, damit die Diagnose nicht zu kurz greift. Dieser Zugriff ist kein Zuwachs an Macht, sondern die Antwort auf einen Verlust. Schulschluss beschreibt genau diese Bewegung. Sobald sich Texte, Analysen und Lösungen technisch erzeugen lassen, verlieren schulische Leistungsnachweise ihre Aussagekraft. Damit verliert die Schule die Grundlage, auf der sie das Lernen der Kinder bisher überprüft hat. Die künstliche Intelligenz erschüttert nicht das Lernen, sondern die Kontrolle der Schule über das Lernen. Das Lernen selbst leidet seit jeher und unabhängig von jeder Technologie an jenem Kontrollzwang der Schule.

Auf den realen Kontrollverlust durch KI reagiert Schule nun nicht mit einer Neubestimmung ihrer Aufgabe, sondern mit der Steigerung der Erfassung junger Menschen und ihres Lernens ins Lückenlose. Der «Hub 360» ist deshalb weniger der Höhepunkt schulischer Macht als das sichtbarste Symptom ihrer Erschütterung. Eine Institution, deren Zugriff auf den eigenen Zweck entgleitet, rennt mit maximaler Sichtbarkeit gegen den eigenen Kontrollverlust an. Der gläserne Schüler ist der Preis dieses Anrennens.

Was die Kritik des Vorhabens übersieht

Der Bericht stellt dem Befund kritische Stimmen gegenüber, und zwei davon verdienen eine genaue Prüfung, weil sie den Fall nicht entkräften, sondern schärfen.

Edouard Lamboray, stellvertretender Direktor der Fachagentur Educa, benennt das Problem laut NZZ als eines des Datenschutzes und des Monitorings. Der Einwand ist berechtigt und führt zugleich von der eigentlichen Frage weg. Datenschutz lässt sich regeln, mit Richtlinien, mit Einwilligungen, mit einem umfangreichen Bericht über die künftige Datennutzungspolitik. Wer so fragt, verliert die grössere Frage aus dem Blick. Diese lautet, ob eine Schule, die so viel über Kinder weiss, überhaupt tun sollte, wozu sie dieses Wissen sammelt. Der Datenschutz ist ein Problem, das die Schule lösen kann, ohne sich selbst infrage zu stellen. Genau darum bleibt die Kritik bei ihm stehen und rührt nicht an die Schule.

Gewichtiger und aufschlussreicher ist der Einwand der Informatikprofessorin Tanja Käser von der EPFL. Sie warnt dem Bericht zufolge davor, dass Lernende, die sich ständig überwacht, bewertet und aufgezeichnet fühlen, mit Konformität, Scham, vermindertem Selbstvertrauen und geringerer Neugier reagieren und das Lernen durch Fehler meiden. Die Erosion sicherer Lernräume hält sie für besonders beunruhigend.

Jeder dieser Effekte ist real, und keiner davon stammt von der künstlichen Intelligenz. Konformität, Scham, vermindertes Selbstvertrauen und die Angst vor dem Fehler sind keine neuen Begleiterscheinungen einer neuen Technologie, sondern die alltägliche Gefühlsökonomie des Systems Schule, das Leistung sichtbar macht, vergleicht und benotet. Wer in der Schule einen Fehler macht, vollzieht keinen Denkschritt, sondern produziert einen Mangel, der in eine Note überführt wird, und diese Note entscheidet über Übergänge und Wege.

Die Angst vor dem Fehler ist der Schule eingeschrieben, lange bevor ein Avatar sie registriert. Der sichere Lernraum, den Käser vor der künstlichen Intelligenz schützen möchte, wurde nicht von dieser Technologie zerstört, denn unter dem Regime von Prüfung und Vergleich hat er nie bestanden.

Damit misst Käser die künstliche Intelligenz an einer Norm, die die Schule selbst dauernd verletzt. Ihr Einwand richtet sich, genau gelesen, nicht gegen die Technologie, sondern gegen die Institution, die diese Technologie einsetzt.

Die künstliche Intelligenz fügt der Schule keine neue Pathologie hinzu, sie beseitigt die letzten Schatten, in denen sich ein Kind der permanenten Bewertung noch entziehen konnte. Was als Gefahr der künstlichen Intelligenz beschrieben wird, ist die Beschreibung der Schule, der endlich die Mittel gewachsen sind. Der Einwand ist ein Eigentor.

Bemerkenswert bleibt eine Übereinstimmung der beiden Fachleute aus dem offiziellen Bildungsraum. Lamboray sagt laut Bericht, Educa fehle der Überblick, welche Anwendung an welcher Schule bereits laufe. Käser spricht von einem riesigen Feldversuch, den niemand überblicke. Zwei Stellen, deren Aufgabe die Übersicht wäre, bestätigen, dass niemand sie hat. Das System läuft der Steuerung voraus, die es steuern soll.

Die Unverfügbarkeit des Lernens

Bildung lässt sich nicht herstellen, nur ermöglichen, und ihr Gelingen ist nie garantiert. Diese Unverfügbarkeit ist keine Störung, die sich mit besseren Instrumenten beheben liesse, sondern die Bedingung, unter der Bildung überhaupt geschieht. Hartmut Rosa hat für diesen Zusammenhang die Sprache geliefert: Was gelingen soll, muss sich entziehen können, und was vollständig verfügbar geworden ist, tritt nicht mehr in Resonanz, sondern wird zum blossen Bestand.

Die Denkform Schule antwortet auf die Unverfügbarkeit der Bildung seit ihren Anfängen mit Verfügbarmachung, mit Taktung, Messung, Dokumentation. Der «Hub 360» ist nicht der Bruch mit dieser Geschichte, sondern ihre Vollendung. Das Kind wird lückenlos erfasst, damit nichts mehr unbestimmt bleibt.

Der gläserne Schüler ist der Endpunkt einer Logik, die das Kind vollständig verfügbar macht, erfasst, einem Profiling unterworfen, prognostiziert. Am Ende dieser Bewegung steht ein Schüler, über den alles bekannt ist, und dem gerade deshalb der Raum genommen wurde, in dem Bildung stattfände.

KI perfektioniert das Prinzip Schule.

Die falsche Alternative

Der Bericht enthält eine Szene, die leicht in die falsche Richtung gelesen wird. Die Schülerin Anja fragt am Ende der Lektion die menschliche Lehrerin, wie Pflanzen in der Nacht atmen, obwohl der digitale Tutor bereitsteht, und sie sagt, habe sie die Wahl, gehe sie lieber zur Lehrerin, doch zu Hause, bei der Prüfungsvorbereitung, «bleibt ihr nur der Avatar». Die naheliegende Deutung zieht daraus den Schluss, den die Bildungsdebatte seit Jahren zieht, dass die Lehrperson gegenüber der künstlichen Intelligenz unersetzlich sei, weil Kinder nach dem menschlichen Gegenüber verlangten. Diese Deutung führt in die Irre, und sie öffnet genau den Ausweg, den Schulschluss verschliesst.

Zur Diskussion steht nicht die Alternative zwischen der menschlichen und der technischen Lehrperson. Aufschlussreich ist nicht Anjas Vorliebe, sondern die Rollenverteilung, die der Bericht nebenbei protokolliert. Die Schule setzt die Maschine dorthin, wo es um Prüfungsvorbereitung geht, also in die Zone der Zertifizierung, und überlässt dem menschlichen Kontakt den Rest. Sie behandelt die Zertifizierung als das Wesentliche, das sich automatisieren lässt, und die Begleitung als das Entbehrliche, das übrig bleiben darf. Damit ist nicht bewiesen, dass Menschen unersetzlich sind, sondern gezeigt, wie eine Institution ihre Prioritäten setzt, sobald sie ein neues Werkzeug erhält.

Die Frage, die sich hier stellt, lautet nicht, ob Lehrpersonen durch künstliche Intelligenz ersetzbar sind. Sie lautet, welche Funktion, Rolle und Verantwortung Lernbegleitung im Zeitalter der künstlichen Intelligenz überhaupt gewinnen könnte, wenn sie nicht länger an den Apparat der Prüfung und der Sortierung gebunden wäre. Diese Frage kann die Denkform Schule nicht stellen, weil und solange sie die Technologie ausschliesslich in ihre bestehenden Operationen einsetzt. Sie fragt nicht, wie Begleitung neu zu denken wäre, sie fragt nur, wie sich Prüfung, Vergleich und Zertifizierung effizienter erledigen lassen. Anja bekommt darum keine neue Form der Begleitung, sondern denselben Betrieb, nun in zwei Ausführungen verteilt, die Maschine für den Kern und den Menschen für den Rest.

Warum Schule nicht anders kann

Der Untertitel des Berichts endet mit der Frage, ob wir das wirklich wollen. Die Frage ist gut gemeint, und sie unterstellt eine Wahl, die die Institution nicht hat.

Schule kann die Infragestellung ihrer Grundlogik nämlich nicht zulassen, ohne dass sie zugleich aufhören würde, Schule zu sein. Eine Technologie von der Reichweite der künstlichen Intelligenz konfrontiert die Institution mit der Möglichkeit, dass ihre zentralen Voraussetzungen entfallen sind: die Knappheit des Wissens und die Planbarkeit der Zukunft. Auf diese Konfrontation kennt die Denklogik nur eine Antwort. Sie kann das Neue nicht als Anlass zur Selbstprüfung nehmen, sondern nur als Material, aus dem sich mehr von sich selbst erzeugen lässt, mehr Erfassung, mehr Vergleich, mehr Zertifizierung, mehr Schule.

Auch die kritischen Stimmen des Berichts durchbrechen diese Logik nicht. Die eine verengt den Einwand auf den Datenschutz, die andere beschreibt als Gefahr der Technologie, was in Wahrheit die Signatur der Institution ist. Niemand im Bericht fragt, ob diese Institution unter heutigen Bedingungen noch die angemessene Form ist, Bildung zu organisieren. Genau diese Frage sichtbar zu machen, ist der Gegenstand von Schulschluss.

In Wattwil und Mutschellen geht es nicht um Lernen und nicht um Kinder, so ernst die Beteiligten es meinen mögen. Es geht um die Fortsetzung einer Form, deren geschichtliche Grundlage entfallen ist, mit den effizientesten Mitteln, die je zur Verfügung standen. Die erste KI-Schule der Schweiz führt nicht in die Zukunft, sie perfektioniert die Vergangenheit.

Der alte Zweck im neuen Instrument

Noch einmal: KI an der Schule ist die Fortsetzung der traditionellen Schule, jener Schule, die Schulschluss als Kontrollform beschreibt. Der Zweck bleibt derselbe, nur das Instrument wechselt. Was Sichtbarkeit, Vergleich und Kontrolle bisher mit Zeugnis, Prüfung und Klassenbuch erreichten, erreichen sie nun mit Profil, Echtzeitauswertung und lückenloser Erfassung, gründlicher, als es je möglich war.

Damit lässt sich zuletzt bestimmen, was Kinder und Jugendliche in dieser Schule nicht lernen:

• Sie lernen nicht, zu urteilen, wenn niemand die richtige Antwort kennt.
• Sie lernen nicht, sich von der Welt stören zu lassen statt von der Aufgabe.
• Sie lernen nicht, zu entscheiden, wenn die Sache selbst antwortet und nicht die Institution.
• Sie lernen nicht, den Fehler als Denkweg zu nehmen, weil der Fehler ein Mangel bleibt, der in eine Note übergeht.

Das sind jene Fähigkeiten, auf die eine offene Welt angewiesen ist. Was Kinder stattdessen lernen, lernen sie nun gründlicher als in jeder Schulform zuvor:

• Sie lernen, sich (ob sie wollen oder nicht) noch viel stärker sichtbar zu machen und sich damit noch eindeutiger einer Ordnung zu fügen, die zu hinterfragen für sie nicht vorgesehen ist.
• Ihre Erfahrung mit Social Media, dass über sie bis in ihre Aufmerksamkeit hinein verfügt wird, erhält eine verstärkte und verstärkende Legitimation, weil Schule jetzt ebenso verfährt.
• Sie lernen die Institution, nicht das Fach. Diese Lektion ist nicht neu, Schule erteilt sie seit jeher. Die künstliche Intelligenz macht sie nur schärfer.

Am Ende stellt sich Schule damit wie eh und je gegen die kindliche Entwicklung, gegen deren Offenheit, deren Eigenzeit, deren Unverfügbarkeit. Das Kind kann sich in diesem Verhältnis nicht durchsetzen, weil Regel, Takt und Massstab gesetzt sind und nicht zur Verhandlung stehen. Es kann sich fügen, es kann sich entziehen, es kann strategisch mitspielen, doch es steht der stärkeren Ordnung gegenüber. Der gewählte Einsatz von KI verschiebt dieses Verhältnis weiter, indem er die letzten Nischen schliesst, in denen ein Sich-Entziehen bisher möglich war.

Christoph Schmitt: Schulschluss. Das Ende eines Konzepts, Norderstedt, 2026.

René Donzé: «Im gläsernen Klassenzimmer», NZZ am Sonntag, 12. Juli 2026, [URL, kostenpflichtig], abgerufen am 12. Juli 2026.

Zwei Analysen, ein gemeinsamer Kern

Mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts entwickelt eine Diagnose, die zunächst irritiert: Schule verfehlt Lernen nicht, weil sie schlecht funktioniert, sondern weil sie gut funktioniert. Ihre Strukturen leisten genau das, wofür sie gebaut sind. Sie machen sichtbar, vergleichbar, überprüfbar und zertifizierbar.

Nur ist das, was Schule damit erfasst, nie das Lernen selbst, sondern dessen Stellvertreter: der Unterricht, die Leistung, die Note. Das Lernen entzieht sich diesem Zugriff, und wo die „Struktur Schule“ ihre Arbeit gut macht, überformt sie das Lernen, das deshalb in seiner offenen, fragenden Gestalt unwahrscheinlich wird.

Hartmut Rosas Resonanztheorie bildet für diese Diagnose einen erweiterten Deutungsrahmen. Sie unterstützt meine Annahme, dass der Widerspruch zwischen schulischer Struktur und Lernen kein gradueller ist, der sich durch Reformen mildern liesse: Schule und Lernen folgen zwei Logiken, die einander grundsätzlich ausschliessen.

Beide Analysen berühren sich in dem, was Rosa den Grundkonflikt der Moderne nennt: die Verwechslung von Erreichbarkeit und Verfügbarkeit. Der Unterschied ist einfach zu fassen. Erreichbar ist etwas, mit dem ich in Kontakt treten kann, ohne zu wissen, was dabei herauskommt. Ich kann einen Menschen ansprechen, aber ich kann seine Antwort nicht erzwingen. Verfügbar ist dagegen, was ich kontrollieren kann: einen lernenden Menschen zum Beispiel. Schule macht Lernen und Lernende verfügbar. Sie macht sie zu einem Werkzeug ihres Handelns.

Die Moderne, so Rosa, behandelt systematisch als verfügbar, was nur erreichbar ist. Schulschluss beschreibt nun – ohne den Begriff zu strapazieren – die Institution, die diese Verwechslung in eine gesellschaftliche Grossorganisation hinein übersetzt hat. Schule ist der Ort, an dem eine Gesellschaft so tut, als wären Lernen und Bildung herstellbar: planbar in Lehrplänen, erzeugbar durch Unterricht, messbar in Prüfungen, nachweisbar in Zertifikaten.

Die These dieses Blog Posts lautet: Wenn Rosa recht hat, dass Lernen und Bildung Resonanzphänomene sind, und wenn Schulschluss recht hat, dass die Verfügbarmachung nicht ein ablösbares Merkmal von Schule ist, sondern ihre Grundlogik, dann folgt daraus zwingend, dass Schule Resonanz als System nicht ermöglichen kann. Sie kann sie nur systematisch unwahrscheinlich machen. Beide Voraussetzungen lassen sich belegen.

Was Rosa zeigt: Lernen ist ein Resonanzphänomen

Resonanz bezeichnet bei Rosa eine bestimmte Art, mit der Welt in Beziehung zu stehen. Unter anderem in seinem hier verarbeiteten Buch Unverfügbarkeit beschreibt er ihre vier grundlegende Momente.

Erstens die Berührung: Etwas spricht mich an, geht mich an, betrifft mich. Zweitens die eigene Antwort: Ich erreiche die andere Seite, meine Reaktion bewirkt etwas, ich erfahre mich als jemand mit einer eigenen Stimme. Das ist der Kern dessen, was die Forschung Selbstwirksamkeit nennt. Drittens die Verwandlung: Aus der Begegnung gehe ich verändert hervor, und zwar auf eine Weise, die sich nicht vorhersagen lässt. Viertens die Unverfügbarkeit: Resonanz lässt sich nicht erzwingen, nicht herstellen und nicht garantieren. Dieses vierte Moment gehört zum Wesen der Sache, denn eine Begegnung, deren Ergebnis von Anfang an feststeht, verdient diesen Namen gar nicht mehr: Sie ist zu einem blossen Ablauf geworden.

Auf Lernen und Bildung trifft diese Beschreibung im Wortsinn zu. Neugier ist die Erfahrung, von etwas angesprochen zu werden, das ich noch nicht verstehe. Interesse ist eine Resonanzbeziehung zu einem Ausschnitt der Welt, die stabil geworden ist. Selbstwirksamkeit wächst aus der wiederholten Erfahrung, dass die eigene Antwort etwas bewirkt. Kreativität setzt voraus, dass der Ausgang eines Gestaltungsprozesses offen ist.

Wo das Ergebnis von Beginn an feststehen muss, wird aus Gestaltung Reproduktion. Auch die Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten, entwickelt sich nur dort, wo ich das Gegenüber als eigenständige, antwortende Person erfahre und nicht als Funktion in einem Ablauf. Alle diese Fähigkeiten und Haltungen, die auch die empirische Lernforschung als Kernbedingungen gelingenden Lernens beschreibt, sind Resonanzphänomene. Sie beruhen darauf, dass ein Mensch mit der Welt in einen antwortenden Kontakt treten kann.

Rosa selbst zieht daraus eine institutionskritische Konsequenz. Wer Begegnungsprozesse auf Ergebnisse hin steuert und optimiert, bringt die Resonanzachse zum Verstummen. Er nennt die Bildung ausdrücklich als Beispiel und formuliert zugleich die doppelte Bedingung, unter der Resonanz allein möglich ist: Ich muss auf die Kontrolle des Gegenübers und des Prozesses verzichten und zugleich darauf vertrauen können, die andere Seite zu erreichen. Diese doppelte Bedingung, Kontrollverzicht und Vertrauen in Erreichbarkeit, wird im Folgenden zum Prüfstein.

Aus der schulischen Praxis, wo Reproduktion und Notendruck stark präsent sind und eine Rechtfertigung brauchen, kommt jetzt womöglich ein Einwand: Resonanz sei schön und gut, doch in der Schule gehe es um primär Wissensvermittlung und Kompetenzaufbau, nicht um Weltbeziehung. Vor allem aus dem Bereich der Sekundarstufe II höre ich dieses Argument immer wieder.

Dieser Einwand lässt sich nicht dadurch entkräften, dass man in einen Wettbewerb um die Definition von Kompetenz einsteigt, denn auch Reproduktion, das Behalten und korrekte Abrufen von Wissen, ist ja eine Kompetenz, die von diesem System hoch gehalten wird. Der Begriff „Kompetenz“ ist dehnbar genug, um jeden Einwand gegen ihn zu absorbieren, indem er ihn einfach als weitere Kompetenz verbucht. Das ist genau die Bewegung, die Schulschluss der Institution insgesamt vorwirft: Kritik wird nicht abgewehrt, sondern in die eigene Sprache übersetzt und dadurch entschärft.

Deshalb muss die Antwort das Feld wechseln. Rosas Theorie ist keine Zusatzempfehlung für besseres Lernen, sondern eine Aussage darüber, was für ein Wesen der Mensch ist: eines, das sich nur in antwortender Beziehung zur Welt bildet, nicht ein Behälter, der gefüllt wird. Diese Frage, wer ein Mensch wird, während er lernt, lässt sich in Kompetenzsprache nicht übersetzen, weil sie nicht nach Ergebnissen fragt, sondern nach der Art des Prozesses selbst. Wer Resonanz für verzichtbar hält, weil Schule ja Kompetenzen vermittle, hat damit nicht gezeigt, dass Resonanz entbehrlich ist, sondern nur, dass er nach etwas anderem fragt als Schulschluss und Rosa.

Was Schulschluss zeigt: Schule ist ein Apparat der Verfügbarmachung

Schulschluss beschreibt die Grundform bzw. das Bauprinzip Schule entlang genau jener Operationen, die Rosa als Dimensionen der Verfügbarmachung fasst: sichtbar machen, beherrschbar machen, nutzbar machen.

Sichtbar machen

Schulschluss zeigt auf, dass Leistung als Strukturprinzip den schulischen Alltag in einen Raum permanenter Beobachtung verwandelt. Entscheidend ist nicht, ob etwas verstanden wurde, sondern ob es in einer Form erscheint, die als Leistung gelten kann. Sichtbarkeit wird zum Massstab, Vergleichbarkeit zur Voraussetzung. Was sich nicht darstellen lässt, verliert an Geltung: das Ringen um Verständnis, der Zweifel, der Umweg, das produktive Scheitern. Die schulische Ordnung macht sichtbar, was sie messen kann, und unsichtbar, was sie nicht fassen kann.

Beherrschbar machen

Dann rekonstruiert Schulschluss, wie Schule Lernen zeitlich zerlegt, inhaltlich vorstrukturiert und über Bewertung absichert. Lernprozesse haben jedoch ihre eigene Dynamik. Sie verlaufen nicht linear, sondern in Phasen der Annäherung, des Stockens, der Verdichtung und der unerwarteten Beschleunigung. Schule überführt diese Dynamik in Lektionen, Stoffpläne und Sequenzen, die organisatorischen Notwendigkeiten folgen und nicht der inneren Logik des Lernens. Auf diese Weise wird Lernen in eine verwaltbare Form gezwungen, statt begleitet zu werden.

Nutzbar machen

Bewertung und Benotung wirken in der Schule weniger als Rückmeldung denn als zentrales Steuerungsinstrument. Lernen wird auf seine Verwertbarkeit hin organisiert: auf Noten, Übergänge, Abschlüsse, Zertifikate. Das Kapitel in Schulschluss über Prüfungen zeigt die Folge im Detail. Die Schülerin gestaltet nicht, um eine Frage der Welt zu beantworten, sondern kalkuliert, was die prüfende Person erwartet. Ihre Intelligenz arbeitet als Instrument der Erwartungserfüllung. Schulschluss nennt das eine strategische Simulation von Eigenständigkeit.

Schliesslich wird das Kerngeschäft von Schule freigelegt: Sie verwandelt Offenheit in Verfahren, Ungewissheit in Zuständigkeiten, Unentscheidbares in Prozesse mit dem Ziel der institutionellen Beruhigung.

In Rosas Sprache formuliert handelt es sich bei Schule um den Versuch, das Unverfügbare verfügbar zu machen. Die Institution operiert so, weil sie handlungsfähig bleiben und Zuständigkeiten klar zuweisen muss, also wer entscheidet, wer unterrichtet, wer bewertet, ohne diese Klärung bei jedem Vorgang neu leisten zu müssen. Ihre Legitimität hängt am Nachweis, dass sie leistet, was sie verspricht.

Ein Versprechen aber lässt sich nur mit etwas einlösen, das tatsächlich verfügbar ist. Doch weder lernende Menschen noch ihr Lernen sind im Sinne der Resonanztheorie von Hartmut Rosa „verfügbar“. Deshalb ersetzt Schule das Lernen durch verfügbare Ersatzgrössen: Unterricht steht für Lernen, die Note steht für Bildung.

Die verstummten Achsen

Hartmut Rosa unterscheidet drei Achsen der Resonanz: die horizontale zu anderen Menschen, die diagonale zu Dingen und Tätigkeiten, die vertikale zur Welt im Ganzen. Legt man diese Achsen an die Befunde von Schulschluss an, zeigt sich: Die Diagnose im Buch lässt sich als Analyse des Verstummens lesen.

Die diagonale Achse, die Beziehung zur Sache, verstummt unter der Logik der Bewertung. Wo jede Auseinandersetzung von Anfang an auf Überprüfung, Vergleich und Abschluss hin organisiert ist, schiebt sich zwischen die Lernende und den Gegenstand eine dritte Instanz: das Bewertungsraster. Die Schülerin antwortet nicht der Sache, sondern der Erwartung, und die Sache selbst wird zum Mittel für einen anderen Zweck. Das Buch zeigt es am Beispiel des Vortrags, der eine gute Note erhält, aber ausserhalb der Schule nicht trägt, wenn eine reale Situation eine tragfähige Erklärung verlangt. In Rosas Sprache: Der Lerngegenstand wird zur Bewährungsfläche, an der ich mich beweisen muss, statt zur Quelle von Resonanz, die mich anspricht und der ich antworte. Dass Neugier, Irritation und Umwege nicht in eine Logik der Vergleichbarkeit passen, wie Schulschluss formuliert, zeigt die Art und Weise, wie sich dieses Verstummen in Schule ereignet.

Die horizontale Achse verstummt in einem Unterschied, der im Buch scharf herausgearbeitet wird: dem Unterschied zwischen funktionalen Kontakten und Beziehungen. Schule spricht ritualisiert über die Bedeutung von Beziehung für erfolgreiches Lernen (hier soll also wieder etwas verfügbar gemacht werden), organisiert aber in Wahrheit verwaltete und kontrollierte Nähe. Die ist funktional gerahmt, zeitlich begrenzt und asymmetrisch. Sie folgt der Logik institutioneller Notwendigkeit, nicht der Logik freiwilliger Nähe. Resonanz zwischen Menschen setzt jedoch voraus, dass das Gegenüber mit eigener Stimme spricht und dass die Begegnung ihren Zweck nicht ausserhalb ihrer selbst hat. Wo Anerkennung nur über die Position im Leistungsgefüge läuft, wird Zugehörigkeit fragil, und Beziehung wird zur Projektionsfläche für das, was die Institution strukturell nicht leisten kann. Schulschluss verdichtet diesen Befund zu einer Formel, die sich wie eine Definition aus der Resonanztheorie liest: Schule ist eine soziotechnische Maschine zur Vermeidung echter Begegnung, denn durch die vollständige Strukturierung von Zeit, Raum und Rollen wird das „Risiko von Begegnung“ minimiert. Genau dieses Risiko aber ist die Bedingung von Resonanz, denn eine Begegnung ohne Risiko ist eine kontrollierte Begegnung, und wo Kontrolle herrscht, findet Begegnung im vollen Sinn nicht mehr statt.

Die dritte Dimension betrifft die Beziehung zu sich selbst. Hier liegt die vielleicht folgenreichste Übereinstimmung. Rosas zweites Resonanzmoment, die antwortende Selbstwirksamkeit, ist das, was Schulschluss unter dem Begriff der Gestaltungskraft verhandelt. Selbstwirksamkeit wächst nicht daraus, dass jemand mir sagt, ich hätte etwas bewirkt, sondern daraus, dass ich es an der Sache selbst ablesen kann.

Eine Note sieht auf den ersten Blick wie eine solche Rückmeldung aus der Sache aus. Der Unterschied zeigt sich aber, sobald man genauer hinschaut. Eine echte Wirkung entsteht, wenn die Sache selbst reagiert: Die Brücke trägt oder bricht, das Argument überzeugt oder nicht. Diese Antwort kommt ungefiltert und ist nicht personenabhängig. Eine Note dagegen entsteht erst dadurch, dass eine urteilende Instanz zwischen mich und die Sache tritt und mein Tun an ein vorab feststehendes Kriterienraster hält. Gerade weil dieses Raster im Voraus bekannt ist, richtet sich mein Handeln an ihm aus, nicht mehr an der offenen Frage, ob die Sache trägt.

Man könnte einwenden: Ein gutes Prüfungsraster bildet doch genau die Kriterien ab, nach denen auch eine Brücke hält. Aber selbst ein perfektes Prüfungsraster löst das Problem nicht. Ein Mensch, der das Prüfugnsraster kennt, verhält sich anders, als er sich ohne dieses Wissen verhielte: Er richtet sich am Prüfungsraster aus, nicht mehr an der Sache. Wer sich an der Sache ausrichtet, lernt etwas, das auch dann noch trägt, wenn das Prüfungsraster längst vergessen ist. Wer sich am Prüfungsraster ausrichtet, hat im besten Fall das Prüfungsraster gelernt, und das nützt ihm genau so lange, wie jemand danach fragt.

Zweitens braucht jedes Prüfungsraster jemanden, der es anwendet, und in diesem Anwenden steckt immer ein Urteil, das auch anders hätte ausfallen können. Die Brücke prüft sich selbst, eine Note nicht.

Drittens kommt die Note erst nachträglich, durch eine Instanz vermittelt, während die Brücke im selben Moment antwortet, in dem sie belastet wird. Ein Prüfungsaster kann also noch so treffend sein, es bleibt vorwegnehmbar, vermittelt und nachträglich, und genau das unterscheidet es von einer echten Antwort der Welt.

Wer gestaltet, um eine Note zu treffen, richtet sein Handeln nicht an der Sache aus, sondern an fremden Kriterien. Wer gelernt hat, dass Strukturen gegeben sind und der eigene Einfluss auf die Bedingungen des Lebens minimal ist, wird zum Strukturerfüller. Diese Gewöhnung wirkt über die Schulzeit hinaus: Wer über Jahre gelernt hat, dass eine beurteilende Instanz entscheidet, ob etwas gilt, sucht diese Instanz auch dort noch, wo er längst selbst gefragt wäre, also sogar dann, wenn er selbst in der Position wäre zu urteilen. In Rosas Begriffen liegt hier eine erworbene Entfremdung vor, die zur Grundhaltung geworden ist. Die Störung betrifft dann nicht mehr nur einzelne Situationen: Die Person sucht Bestätigung, wo sie eigentlich antworten könnte. Sie ruft die Welt nicht mehr an, sie will sie nur noch bestätigt bekommen.

Erstaunlich ist, wie wenig diese Figur als das erkannt wird, was sie ist: keine Nebenwirkung, kein Ausrutscher einzelner Lehrpersonen, sondern das folgerichtige Produkt der ganzen Anlage. Ein System, das Lernen an fremde Kriterien bindet, kann am Ende gar nichts anderes „herstellen“ als Menschen, die sich an fremden Kriterien orientieren. Es bringt nicht versehentlich zu wenig mündige Menschen hervor, sondern genau die Menschen, für die es gebaut ist.

Belastung als Symptom der Entfremdung

Vor diesem Hintergrund gewinnt die Analyse in Schulschluss eine zusätzliche Tiefenschärfe. Die dort beschriebenen Phänomene

• psychische Belastung als Normalität
• Anwesenheit unter Vorbehalt
• Rückzug
• Gleichgültigkeit
• fragile Zugehörigkeit

sind das sichtbare Erscheinungsbild dessen, was Rosa Entfremdung nennt. Entfremdung meint bei ihm eine Beziehung der Beziehungslosigkeit: Die Welt begegnet mir noch, aber sie antwortet nicht mehr und spricht mich nicht mehr an. Schülerinnen und Schüler, die anwesend sind, ohne sich angesprochen zu fühlen, stehen in genau dieser stummen Weltbeziehung. Was sich an ihnen zeigt, sind Symptome dieser Beziehungslosigkeit. Was man dem Bildschirm vorwirft, besorgt die Schule selbst: die Erfahrung, dass die Welt nicht antwortet.

Schulschluss zeigt das wiederkehrendes Muster im Hintergrund: Wenn Kinder unter der Schule leiden, sucht man den Grund zuerst bei ihnen. Sie passen sich nicht gut genug an, sie sind zu wenig belastbar, sie müssen mehr aushalten lernen. Wo das nicht ausreicht, weitet sich der Blick, aber nicht in Richtung Schule, sondern weiter nach aussen: das Elternhaus, die Bildschirmzeit, die gesellschaftliche Entwicklung, der Medienkonsum. Auch diese Umwelten werden zu Ursachen erklärt, an denen gearbeitet werden muss. Was in dieser Suche ausgeblendet bleibt, ist die Schule selbst.

Ob das Problem bei den Kindern oder in ihrem Umfeld verortet wird, spielt dabei keine grosse Rolle. Entscheidend ist die Überzeugung, dass es in die Schule hineingetragen wird und nicht in der Schule oder durch sie selbst entsteht. Auf dieser Grundlage kann sich die Schule dann durchaus verändern („reformieren“), in Details, in Programmen, in Angeboten, ohne dass ihre Grundlogik je infrage steht. Genau darin liegt der Nutzen für die Institution: Sie bleibt, was sie ist, während rundherum alles Mögliche als Ursache verhandelt wird.

Was dabei entsteht, hilft den Kindern nur an der Oberfläche. Ihr Leiden wird bearbeitet, oft mit guter Absicht. Was das Leiden aber tatsächlich auslöst, bleibt unangetastet und wirkt weiter.

Damit ist die Diagnose klar: Was Lernen und Bildung möglich macht, ist unverfügbar, und Schule ist darauf angelegt, es verfügbar zu machen. Nun stellt sich die Frage nach den Folgen, und hier erweist sich die Unterscheidung zwischen Erreichbarkeit und Verfügbarkeit als mehr als ein Werkzeug der Kritik. Aus ihr folgt keine Resignation, sondern eine präzise Neubestimmung dessen, was Bildungsarbeit leisten kann. Wenn Bildung unverfügbar ist, läuft jeder Versuch ins Leere, sie herzustellen. Die Aufgabe verschiebt sich darauf, Erreichbarkeit zu halten: Bedingungen zu schaffen, unter denen der antwortende Kontakt zwischen Mensch und Welt wahrscheinlich wird.

Das Reformparadox: Warum mehr Schule mehr Verstummen erzeugt

Rosas Gesellschaftstheorie erklärt darüber hinaus einen Mechanismus, den Schulschluss als Reproduktion der eigenen Unangemessenheit beschreibt. Moderne Gesellschaften, so Rosa, können ihren Zustand nur halten, indem sie sich steigern: durch Wachstum, Beschleunigung und Optimierung. Stillstand bedeutet für sie bereits Rückschritt. Auf Krisen können sie deshalb nur mit mehr von dem antworten, was die Krise erzeugt hat: mehr Reichweite, mehr Kontrolle, mehr Verfügbarmachung.

Schulschluss beschreibt genau dieses Muster auf der Ebene der Institution. Wenn Schule unter Druck gerät, expandiert sie: mehr Förderung, mehr Diagnostik, mehr Programme, mehr Begleitung, differenziertere Messung, häufigere Rückmeldung. Jede dieser Antworten verdichtet den schulischen Zugriff und erhöht den Grad der Verfügbarmachung. Wenn aber das Grundproblem darin besteht, dass Verfügbarmachung Resonanz verhindert, dann verschärft jede Reform, die innerhalb dieser Logik bleibt, das Problem, auf das sie antwortet. Das Reformparadox, das Schulschluss ausführlich beschreibt, die zahllosen Massnahmen bei sich verschlechternden Befunden, erweist sich damit nicht als Ausdruck schlecht gemachter Reformen, sondern als erwartbare Folge einer Steigerungslogik, die auf die Schäden der Verfügbarmachung nur mit weiterer Verfügbarmachung antworten kann. Hartmut Rosa liefert dazu die Theorie, Schulschluss den institutionellen Beleg.

Der Einwand: Rosas eigene Resonanzpädagogik

An dieser Stelle muss der stärkste Gegeneinwand zur Sprache kommen, und er kommt von Rosa selbst. Rosa hat zusammen mit Wolfgang Endres eine eigene Resonanzpädagogik entworfen. Er ist also durchaus davon überzeugt, dass ein Klassenzimmer ein Ort sein kann, an dem Resonanz entsteht. Damit stellt sich eine Frage: Wenn seine Theorie belegt, dass Schule und Resonanz nicht zusammenpassen, warum zieht Rosa selbst diesen Schluss nicht?

Die Antwort liegt in einem Unterschied der Ebenen. Rosas pädagogische Überlegungen setzen bei der Interaktion an, bei der Beziehung zwischen Lehrperson, Lernenden und Stoff. Auf dieser Ebene ist Resonanz in der Schule zweifellos möglich. Kein Argument in Schulschluss bestreitet das. Die Analyse setzt jedoch eine Ebene tiefer an, bei der Grundlogik der Institution. Gemeint sind Zeitregime, Bewertungszwang, Vergleichslogik und Zertifizierungsauftrag, also jene Strukturen, die jeder einzelnen Interaktion vorausgehen und sie rahmen. Hier wendet sich Rosas eigenes Kriterium gegen seine pädagogische Hoffnung. Resonanz erfordert den Verzicht auf die Kontrolle des Gegenübers und des Prozesses. Eine Institution aber, deren gesellschaftliche Legitimität auf Nachweis, Vergleich und Selektion beruht, kann auf Kontrolle nicht verzichten, ohne ihre eigene Existenzgrundlage aufzugeben. Sie kann lediglich Kontrolle pädagogisch abfedern, freundlicher gestalten, in offenere Formate kleiden. Schulschluss zeigt am Beispiel offener Prüfungsformate, was dabei entsteht: eine längere Leine, deren Pflock stehen bleibt.

Resonanz in der Schule ereignet sich deshalb – wenn überhaupt – trotz der Struktur, nicht wegen ihr. Sie wird von Personen getragen, die die institutionelle Logik in einzelnen Situationen unterlaufen. Eine Pädagogik, die auf solche Momente setzt, ohne die Struktur zu befragen, bleibt in der Logik dessen, was Schulschluss als Reform beschreibt: Sie bearbeitet Symptome und stabilisiert dadurch die Bedingungen, unter denen diese Symptome entstehen. Vertrauen, Verlässlichkeit und Resonanz lassen sich nicht anordnen, aber verhindern. Die Institution kann Resonanz nicht herstellen, wohl aber ihre Wahrscheinlichkeit systematisch senken. Genau das ist die messbare Wirkung ihrer Struktur.

Die Konsequenz: Bildungsarbeit als Arbeit an der Erreichbarkeit

Determinierende Strukturen sind die institutionelle Gestalt der Verfügbarmachung. Sie legen im Voraus fest, was wann wie zu geschehen hat. Demgegenüber sind Ermöglichungsbedingungen die institutionelle Gestalt der Erreichbarkeit. Sie schützen Zeit, statt sie zu takten, sie ermöglichen Beziehung, statt funktionale Kontakte zu verwalten, und sie lassen Irritation zu, statt sie in Verfahren zu übersetzen.

Das Gestaltungs-Bündnis und die Lern-Komplizenschaft, die Schulschluss als soziale Formen entwickelt, lassen sich als Antwort auf Rosas Bedingung lesen. Der Verzicht auf Kontrolle des Gegenübers gehört zum Wesen der Komplizenschaft: Die Beteiligten begeben sich gemeinsam in eine offene Situation, ohne über gesicherte Lösungen zu verfügen. Expertise ist situativ, Verantwortung entsteht durch Beteiligung statt durch Zuweisung. Das Vertrauen in die Erreichbarkeit der anderen Seite wiederum ist die Substanz dessen, was Schulschluss als Sicherheit durch Beziehung beschreibt: die Erfahrung, gemeinsam handlungsfähig zu sein, auch wenn der Weg nicht vorgezeichnet ist. Wo Schule Struktur voraussetzt und Beziehungen verwaltet, entsteht im Gestaltungs-Bündnis Struktur aus Beziehung. Was hier nach pädagogischer Romantik klingen mag, ist tatsächlich die einzige soziale Architektur, die mit der Unverfügbarkeit von Lernen und Bildung grundsätzlich vereinbar ist.

Der Schluss zieht sich selbst

Die Beweisführung lässt sich in drei Schritten zusammenfassen.

• Erstens: Lernen, Bildung, Selbstwirksamkeit, Interesse, Neugier, Kreativität und die Fähigkeit zu tragfähigen sozialen Beziehungen sind Resonanzphänomene. Sie beruhen auf einem antwortenden, ergebnisoffenen Kontakt mit der Welt und sind darum ihrem Wesen nach unverfügbar. Das ist Rosas Beitrag, und er steht im Einklang mit dem, was die empirische Lernforschung über die Bedingungen intrinsischer Motivation, über Selbstwirksamkeit und über die zerstörerische Wirkung permanenter Bewertung und Angst weiss.
• Zweitens: Schule ist als Denkform auf Verfügbarmachung angewiesen. Sichtbarkeit, Vergleichbarkeit, Steuerbarkeit und Verwertbarkeit lassen sich von ihr nicht ablösen; sie bilden die Bedingungen ihrer institutionellen Existenz und ihrer Legitimität. Der Beitrag von Schulschluss besteht im Nachweis, dass es sich dabei nicht um Auswüchse handelt, die man korrigieren könnte, sondern um die Funktionsbedingungen der Institution selbst. Das Buch führt diesen Nachweis quer durch die zentralen Felder des schulischen Alltags: Belastung, Leistung, Zugehörigkeit, Zeitregime, Bewertung und Reformdynamik.
• Drittens: Aus beiden Voraussetzungen folgt, dass Schule das, was sie verspricht, aus strukturellen Gründen nicht einlösen kann. Sie behandelt als verfügbar, was nur erreichbar ist, und bringt dadurch genau jene Resonanzachsen zum Verstummen, auf die Lernen und Bildung angewiesen sind.

Diese Übereinstimmung schützt die Diagnose von Schulschluss gegen den Verdacht, sie sei masslos. Man könnte einwenden: Gewiss gebe es diese Spannung zwischen Schule und Lernen, doch rechtfertige sie nicht, eine ganze Institution abzuschaffen, mit klugen Reformen liesse sie sich entschärfen. Rosas Theorie zeigt, warum dieser Einwand nicht trägt. Die Spannung ist kein Zuviel, das sich durch Reform verringern liesse, sondern ein Widerspruch zwischen zwei Ordnungen. Lernen geschieht nur dort, wo ein Mensch sich einer Sache öffnet und die Sache ihn erreicht, und das lässt sich nicht erzwingen, nicht planen, nicht garantieren. Die Schule aber muss planen und garantieren, sonst kann sie als Institution nicht bestehen. Sie muss also herstellen, was sich nicht herstellen lässt. Deshalb ist ihr Scheitern kein Betriebsunfall, den man beheben könnte. Es steckt in ihrer Konstruktion, es folgt aus ihrer eigenen Logik.

Die Aufgabe ist darum nicht, Schule „resonanter“ zu machen. Sie besteht darin, sich von der Verwechslung zu lösen, aus der Schule entstanden ist, und jenen Formen des gemeinsamen Lernens Raum zu geben, die das Lernen nicht hervorbringen müssen, weil es ohnehin geschieht. Ziel ist, das Lernen nicht zu überformen, sondern seine Offenheit zu schützen und an das anzuschliessen lassen, was Menschen ohnehin umtreibt.

Solche Formen müssen nicht erst erfunden werden. Schulschluss beschreibt sie als Gestaltungs-Bündnis und Lern-Komplizenschaft, und überall dort, wo Menschen sich gemeinsam einer offenen Sache aussetzen, ohne das Ergebnis schon zu kennen, gibt es sie bereits.

Neuauflage eines Blog Posts aus dem Jahr 2016. Titelbild: Gemini.

Bis heute gehen wir in Schule, Ausbildung, Studium und Arbeit davon aus, dass wir „Leistung“ einzelnen Menschen zuordnen können und müssen. Wir glauben daran. Über die komplette Schul- und Berufszeit hinweg werden wir individuell benotet und bewertet, von Lehrpersonen und Vorgesetzten, die uns dadurch von anderen trennen. Einen Job bekommen wir, weil wir „Einzelleistungen“ dokumentieren. Beurteilungen von Mitarbeitenden fokussieren auf deren individuelle Leistungen.

Dieses Modell hat ausgedient.

Auch wenn Schulen und die, die sie gestalten, das nach wie vor ganz anders sehen. Gefordert und gefördert, benotet und anderweitig sanktioniert werden im Schulsystem immer Individuen, einzelne Menschen. Auch dort, wo Schulen unter starken Geburtswehen Anteile selbstorganisierten Lernens gebären, stehen der und die einzelne Lernende weiterhin im Zentrum von Bewertung.

Obwohl „Selbstorganisation“ ein Merkmal von Systemen ist, wird es gleichgesetzt mit isoliert individuell bewertbarem Lernen und dessen Ergebnissen.

Auch das Kultphänomen der Kompetenz fügt sich hier ein. Kompetenz entsteht zum einen nicht durch schulische „Vermittlung“, sondern im eigenen Tun, durch Erfahrung, Auseinandersetzung, Scheitern und erneutes Versuchen, und sie zeigt sich dort, wo jemand in einem konkreten Zusammenhang handelt, der ein gemeinsamer ist. Kompetenz ist damit doppelt kollaborativ: Sie entsteht in Zusammenhängen und sie wird sichtbar in Zusammenhängen. Was schulische Beurteilung herausgreift, ist weder das eine noch das andere. Sie isoliert einen Moment, löst ihn aus jedem Zusammenhang heraus und gibt ihn für die Kompetenz einer Person aus. Das ist nicht Messung, es ist Fiktion.

Überall dort, wo über Formen und Formate der Qualifizierung, des Prüfens und „Messens“ erbrachter Leistungen nachgedacht wird, kommt ausschliesslich das Individuum in den Blick. Auch wo gemeinsame Prozesse stattfinden, wird Beurteilung am Ende immer am Individuum und an „dessen Beitrag“ festgemacht. Wir können nicht von dem absurden Versuch lassen, Einzelleistungen „herauszurechnen“.

Wertschöpfung ist kollaborativ

Diese Vorstellung entspricht schon lange nicht mehr den realen Prozessen in der Softwareentwicklung, in der Pflege, in der Klimaforschung, in der Gestaltung öffentlicher Räume, in der Steuerung komplexer Organisationen und all den anderen Formen der Wertschöpfung. Weder hier noch beim „Lernen“ finden wir irgendwo abgrenzbare Leistungen eines Individuums, sondern ausschliesslich Prozesse, die vom Zusammenhang abhängen.

Der systemische Blick auf Lernen und Arbeiten geht umgekehrt vor wie unser Schulsystem: Sowohl Lernprozesse als auch solche, in denen es um wirtschaftliche Wertschöpfung geht, werden umso besser erfasst und beschrieben, je mehr sie als gemeinsame und miteinander entstehende Prozesse verstanden, aufgegleist, organisiert, durchgeführt, begleitet und ausgewertet werden. Der Beitrag des und der Einzelnen ist einer Teamleistung nicht „vorgeschaltet“. Die Leistung ergibt sich vielmehr aus den Formen der Zusammenarbeit. Das zu Grunde liegende Phänomen ist die Emergenz:

Das Ergebnis guter Zusammenarbeit gehört niemandem. Es wäre ohne alle Beteiligten nicht entstanden, aber keinem von ihnen verdankt es sich allein: Was gemeinsam entsteht, war vorher in niemandem.

Leistung ist nicht die Summe von Beiträgen mehrerer Individuen. Sie geht aus einer bestimmten Qualität der Zusammenarbeit hervor, die auch den Beteiligten erst ermöglicht, einen entsprechenden Beitrag zu leisten. Der individuelle Beitrag kann am Ende nicht mehr „herausgerechnet“ werden. Leistung ist ein durch und durch vom Zusammenhang abhängiges Phänomen.

Dabei ist das nicht so zu verstehen, dass der Zusammenhang individuelle Leistung begünstigt oder erschwert, freisetzt oder blockiert. Das wäre nur das alte Modell in neuem Gewand: immer noch eine Leistung, die einer Person gehört, nur jetzt mit anderen Rahmenbedingungen drum herum. Was der systemische Blick tatsächlich zeigt, ist etwas anderes. In bestimmten Zusammenhängen habe ich nur einen sehr kleinen Zugriff auf meine Ressourcen, in einem anderen sprühe ich vor Einsatz und Können. Das ist jedoch keine Aussage darüber, wie der Zusammenhang auf individuelle Leistung wirkt. Es ist eine Aussage darüber, was Leistung ist: kein Merkmal einer Person, das günstige Umstände ans Licht bringen und ungünstige verdecken. Leistung ist ein Ereignis des Zusammenwirkens. Der Zusammenhang bringt die Leistung nicht hervor wie ein Werkzeug, das etwas erzeugt. Er ist der Ort, an dem sie entsteht. Was beobachtet werden kann, ist immer schon das Zusammenwirken von Person, Situation, Werkzeug und Beziehung. Die Frage, was davon der Person „gehört“, ist nicht zu beantworten. Sie ist falsch gestellt.

Das hätte eigentlich weitreichende Folgen für die Organisation schulischen Lernens und Prüfens, die heute noch völlig auf das Individuum fokussiert sind und das Erbringen von Leistung auf ein individuelles Abprüfen in wirklichkeitsfremden Situationen reduziert.

Drei neue Ebenen des Scheiterns

Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung ist nicht bloss veraltet. Es scheitert auf mehreren Ebenen gleichzeitig.

Erstens: Die Beurteilungskriterien erfassen nicht mehr, was Menschen einbringen.

Die Frage ist längst nicht mehr nur, ob individuelle Leistungsbeurteilung der Realität gemeinsamer Wertschöpfungsprozesse gerecht wird. Sie lautet auch: Was soll mit einer Note überhaupt gemessen werden? Schulnoten messen Anpassungsfähigkeit an ein bestimmtes Format, Standhaftigkeit unter standardisierten Prüfungsbedingungen, die Fähigkeit, innerhalb enger Zeitfenster abrufbares Wissen wiederzugeben.

Was sie nicht messen, sind Urteilsfähigkeit, Handlungsfähigkeit unter echter Unsicherheit, die Qualität von Zusammenarbeitsprozessen, Kreativität in offenen Problemlagen oder die Fähigkeit, aus dem Zusammenspiel verschiedener Stärken etwas Neues zu erzeugen. Gemeint ist damit aber nicht die Unsicherheit, die Schule dadurch erzeugt, dass unklar bleibt, was geprüft wird und was der Prüfer hören will. Das ist institutionell produzierte Orientierungslosigkeit. Gemeint ist die Unsicherheit realer Situationen, die sich nicht schliessen lässt, weil die Lage selbst offen ist.

Die Kritik an Noten adressiert also kein systemisches Randproblem. Was ein Mensch oder eine Gruppe in einen Prozess einzubringen vermag, entzieht sich den Messgrössen, die Schule, Berufs- und Hochschule anwenden. Die Beurteilung misst sich selbst. Sie ist kreisförmig.

Zweitens: Noten messen Anpassung an ein System, das sich selbst bestätigt.

Diese Kreisförmigkeit ist kein zufälliger Konstruktionsfehler. Sie ist grundlegend. Das Schulsystem beurteilt, wie gut Lernende das Schulsystem bedienen können. Wer in Prüfungssituationen funktioniert, bekommt gute Noten. Wer gute Noten bekommt, gilt als leistungsstark. Was dieser Leistungsausweis für tatsächliche Handlungsfähigkeit, für Lern- und Zusammenarbeitsfähigkeit in offenen Zusammenhängen bedeutet, lässt sich daraus nicht ableiten. Betriebe, die junge Menschen einstellen, berichten seit Jahren, dass Abschlüsse zunehmend wenig über das aussagen, was jemand in einem konkreten Arbeitszusammenhang kann. Die in der Praxis wichtig werdenden Fähigkeiten lassen sich aus Noten nicht herauslesen. Was in Schulzeugnissen sichtbar ist, ist die jederzeit individuelle Passfähigkeit ans Schulsystem selbst.

Das wäre noch hinzunehmen, wenn das Schulsystem selbst Teil jener Wirklichkeit wäre, für die es qualifiziert. Aber genau das ist es nicht.

Bemerkenswert ist, wie das System sich gegen diese Erkenntnis absichert. Man höre das Argument, das regelmässig auftaucht, sobald gemeinsame Lernformen, digitale Werkzeuge oder KI als sinnvolle Lernumgebungen ins Spiel gebracht werden: Menschen müssten erst individuell, isoliert und ohne äussere Hilfsmittel lernen, bevor sie gemeinsam, vernetzt und mit technologischer Unterstützung agieren dürften. Zuerst das „Eigentliche“, dann erst das Gemeinsame. Wer so argumentiert, wiederholt genau die Denkfigur, deren Unzulänglichkeit er gerade verteidigt. Denn die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zum Umgang mit KI, zur Orientierung in vernetzten Wissensumgebungen entsteht nicht durch vorgängige Isolation von alledem. Sie entsteht einzig im Vollzug. Was durch Entzug gelernt werden soll, bleibt durch Entzug unerreicht.

Drittens: Künstliche Intelligenz macht das grundlegende Nicht-Passen endgültig sichtbar.

Hier liegt der entscheidende Einschnitt der letzten drei Jahre. KI macht das Verfahren der Leistungsbeurteilung nicht schwieriger, es macht dieses Verfahren gegenstandslos. Nicht weil KI jetzt Prüfungen schreiben kann und deshalb Kontrolle erschwert wird, sondern weil das Vorhandensein leistungsfähiger KI die Frage, die Schule mit Prüfungen zu beantworten versucht, als falsche Frage entlarvt.

Schule fragt: Kann diese Person diesen Stoff wiedergeben? Die Frage setzt zweierlei voraus: dass Wissen knapp ist und dass sein Besitz einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Beides ist nicht der Fall. Information ist überall verfügbar, Wiedergabe lässt sich technisch erledigen, und die Fähigkeit, mit Information sinnvoll umzugehen, entsteht immer (!) im Austausch mit anderen, nicht in der isolierten Einzelleistung. Wissen ist eine soziale Konstruktionsleistung. Was bleibt und was zählt, ist also die Fähigkeit, mit anderen zusammen einzuordnen, zu befragen, in Zusammenhänge zu stellen, in Handlung zu überführen. Schule „misst“ bis heute nicht, was im Sinne eines zeitgemässen Lernverständnisses wichtig ist. KI macht das nun sichtbar, mit einer Deutlichkeit, die kein Reformprogramm auffangen kann.

Auch macht es keinen Sinn mehr, übergeordnete Qualifikationen festzulegen, die über alle konkreten, heute und in Zukunft möglichen Formen der Zusammenarbeit hinweg gelten sollen. Es sind die jeweiligen Lern- und Arbeitszusammenhänge, die über die Entwicklung und den Einsatz von Fähigkeiten entscheiden, nicht umgekehrt. Eine Qualifikation, die überall gilt, gilt nirgends wirklich. Sie beschreibt nicht, was jemand kann, sondern was jemand in einem bestimmten System nachgewiesen hat. Und dieses System ist, wie gezeigt, vor allem mit sich selbst beschäftigt.

Herkömmliche Beurteilungsformate werden damit hinfällig. Prüfungen, Noten, Beurteilungsgespräche oder Arbeitszeugnisse können nicht erfassen, worum es bei Bildungs- und Arbeitsprozessen heute und in Zukunft geht. Und messen können sie es erst recht nicht.

Was Leistung stattdessen ist

Leistung ist in gemeinsamen Arbeitszusammenhängen das, was aus der Qualität eines Zusammenwirkens hervorgeht. Wer in einem konkreten Zusammenhang Orientierung einbringen kann, wer Fragen stellt, die andere weiterbringen, wer Unsicherheit aushält statt vorschnell zu schliessen, wer Verbindungen sieht, die andere nicht sehen, der erbringt eine Leistung. Diese Leistung lässt sich nicht isolieren, nicht vorab bestimmen und nicht in einer Punktzahl ausdrücken. Sie entsteht im Prozess und lässt sich nur im Prozess wahrnehmen.

Wer Leistung ernsthaft beurteilen will, muss daher nicht die Einzelperson unter kontrollierten Bedingungen beobachten, sondern die Qualität des Zusammenwirkens, in dem Leistung überhaupt erst entsteht. Was beurteilt werden kann und sollte, ist nicht, was jemand alleine reproduziert, sondern was in einem bestimmten Zusammenspiel möglich wird, was entsteht, weil diese Menschen in dieser Konstellation miteinander agieren.

Dazu gehört heute ein weiterer Aspekt, der im schulischen Denken vollständig fehlt: Die Fähigkeit, das eigene Zusammenwirken zu beobachten und zu beurteilen, ist selbst ein wesentlicher Teil der Leistung. Teams und Arbeitsgruppen, die gemeinsam Probleme lösen, werden besser, je mehr sie in der Lage sind, die eigene Wirksamkeit wahrzunehmen und zu reflektieren. Diese Fähigkeit zur gemeinsamen Selbstbeobachtung lässt sich nicht in einer Prüfung nachweisen. Sie entsteht im Prozess und zeigt sich im Prozess. Das Schulsystem ignoriert das nicht nur, es verhindert die Entwicklung dieser systemischen Kompetenz strukturell, indem es Beurteilung konsequent von aussen organisiert und dann dem Individuum zurechnet.

Die Alternative liegt in weiten Teilen schon lange guter Führungspraxis zu Grunde. In Organisationen, die wissen, was sie tun, wird nicht zuerst gefragt, welche Note jemand hatte, sondern wie jemand in konkreten Situationen agiert, was jemand in einem Team auslöst, wie sich jemand in unklaren Lagen verhält.

Der letzte Einwand

Wer bis hierher mitgegangen ist, hört an diesem Punkt oft noch einen Nachsatz. Er lautet ungefähr so: Gut, Leistung entsteht gemeinsam, und Noten messen das Falsche. Aber irgendeinen individuellen Beitrag muss man doch noch identifizieren können. Irgendwer hat mehr eingebracht als jemand anderes. Das muss doch feststellbar sein.

Dieser Einwand ist aufschlussreich, weil er zeigt, wie tief die Denkfigur sitzt. Er gibt gemeinsame Leistung zu, besteht aber darauf, dass darunter noch eine individuelle Schicht liegt, die man nur genau genug untersuchen müsste, um sie freizulegen. Leistung wäre dann so etwas wie ein Mineralvorkommen: gemeinsam aufgeschlossen, aber in individuellen Anteilen vorhanden, die sich bei hinreichender Genauigkeit doch noch ausweisen liessen.

Das Bild ist falsch. Entstehungsprozesse funktionieren nicht so. Was in einem gemeinsamen Prozess entsteht, existiert nicht bereits vorher in den Beteiligten und wird dann durch das Zusammenwirken nur sichtbar. Es entsteht durch das Zusammenwirken und wäre ohne dieses spezifische Zusammenwirken nicht entstanden. Den individuellen Anteil herauszurechnen ist deshalb nicht schwierig, es ist grundsätzlich unmöglich, nicht weil uns die Werkzeuge fehlen, sondern weil es keinen solchen Anteil gibt, der auf Herausrechnung warten würde.

Was man beobachten kann, ist die Qualität der Beteiligung: ob jemand Fragen stellt, die den Prozess öffnen, ob jemand Verbindungen herstellt, die andere nicht gesehen haben, ob jemand Unsicherheit aushält, wenn andere vorschnell schliessen wollen. Das ist beobachtbar und beschreibbar. Aber es ist keine Messung eines individuellen Beitrags, der von der Zusammenarbeit abziehbar wäre. Es ist eine Beschreibung dessen, was jemand in einem Zusammenhang tut und was dadurch für den Zusammenhang entsteht. Der Unterschied ist nicht graduell. Er ist grundsätzlicher Art.

Die eigentliche Zumutung

Was hier beschrieben wird, ist nicht neu. Aber es ist dringlicher geworden. Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung durch Noten war nie eine zutreffende Messung menschlicher Fähigkeiten. Es war immer eine organisatorische Vereinbarung, die unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen sinnvoll erschien. Diese Bedingungen sind nicht mehr gegeben.

Die Zumutung liegt jetzt nicht zuerst im Vorschlag von Alternativen. Die Zumutung liegt darin, anzuerkennen, dass das, was wir jahrzehntelang als Leistungsbeurteilung betrieben haben, nicht das gemessen oder auch nur sichtbar gemacht hat, worum es eigentlich geht.

Schule muss immer und immer wieder darauf hingewiesen werden, dass das, was sie durch dieses hier beschriebene Muster verhindert, heute dringender gebraucht wird als je zuvor:

• Die Fähigkeit, in unsicheren, offenen Situationen gemeinsam zu denken und zu handeln
• Die Bereitschaft, Nicht-Wissen auszuhalten, ohne vorschnell zu schliessen
• Die Kompetenz, unterschiedliche Perspektiven produktiv zu machen, statt sie wegzudefinieren
• Die Fähigkeit, Verantwortung zu teilen, ohne sie zu verwässern
• Das Vermögen, die eigene Wirksamkeit im Zusammenwirken mit anderen wahrzunehmen und daraus zu lernen
• Die Erfahrung, dass das, was ich einbringe, tatsächlich etwas bewegt, dass die eigene Beteiligung einen Unterschied macht.

All das entsteht im Tun, im gemeinsamen Scheitern und Weiterdenken, in Zusammenhängen, die Ernstfall-Charakter haben. Genau diese Zusammenhänge schliesst Schule strukturell aus. Was dort nicht vorkommt, kann dort auch nicht wachsen. Und was dort nicht wachsen kann, fehlt später überall.

Titelbild: Gemini

Alle zwei Jahre wiederholt sich dasselbe Ritual. Ein neuer Bildungsbericht erscheint, diesmal aus Leipzig, unter Federführung des DIPF. Die Befunde werden öffentlich, der zuständige Forscher wird durch die Medien gereicht, und der Chor setzt ein: Jetzt müsse endlich richtig reformiert werden. Endlich richtig.

Der Befund selbst überrascht niemanden. Knapp ein Viertel der Schüler:innen, die mindestens einen mittleren Abschluss anstreben, verfehlt den Mathematik-Mindeststandard, neun Prozentpunkte mehr als 2018. Der Anteil derer, die die Schule ohne Abschluss verlassen, ist auf acht Prozent gestiegen. Der Anteil der Lehrkräfte ohne anerkannte Qualifikation hat sich in zehn Jahren auf rund zwölf Prozent fast verdoppelt. Mehr als vierzig Prozent der Achtklässler:innen gelten als kompetenzschwach im Umgang mit Information und digitalen Werkzeugen.

Und nun die Zahl, die alles andere in ein eigenartiges Licht rückt: Bund und Länder haben für den Zeitraum 2024 bis 2026 insgesamt 360 Massnahmen gegen Bildungsungleichheit gemeldet. 360 Massnahmen in zwei Jahren. Und die Lage hat sich verschlechtert.

Wie kann das sein? Es lohnt sich, bei der Antwort genauer zu sein, als der Diskurs es ist.

Drei Erklärungen, eine Denkfigur

Das Feld verfügt über drei eingespielte Erklärungen, und es bewegt sich zuverlässig zwischen ihnen.

Die erste lautet: Wir wissen noch nicht genug. Eine Erkenntnislücke. Diese Erklärung wäre in diesem Fall offensichtlich falsch, und der Bericht weiss das. Das Bildungssystem weiss seit Langem, wo die Probleme liegen. Das Erschreckende ist nicht ihre Unbekanntheit, sondern ihre Vertrautheit.

Die zweite lautet: Das System weiss es, setzt es aber nicht um. Ein Umsetzungsproblem. Auch diese Erklärung trägt nicht weit. 360 gemeldete Massnahmen sind nicht das Bild eines Systems, das nichts tut. Es ist das Bild eines Systems, das ununterbrochen ‚tut‘.

Bleibt die dritte, und sie ist die, auf die sich der gegenwärtige Diskurs verständigt: Wir haben eine Steuerungslücke. Reformen enden an Zuständigkeitsgrenzen, Programme laufen, ohne dass sich die zugrundeliegenden Strukturen verändern. Was es brauche, sei eine langfristige, abgestimmte Bildungssteuerung über Bundesländer, Bildungsbereiche und Legislaturperioden hinweg, und, als konkrete Konsequenz, ein Ausbau multiprofessioneller Teams. «Mehr als die Lehrkraft.»

Diese dritte Erklärung klingt professionell, sie ist aber die gefährlichste, weil sie haarscharf an der Wirklichkeit vorbeiführt.

Eine Lücke ist etwas, das man füllen kann

Der Begriff der (Steuerungs-)Lücke unterstellt, dass etwas fehlt, das ich ergänzen könnte. Mehr Abstimmung, längere Zeithorizonte, klarere Ziele, und das Rad dreht sich wieder. Das ist die Annahme, die seit zwanzig Jahren verfängt, und die seit zwanzig Jahren nicht aufgeht.

Was der Bericht beschreibt, ist keine Lücke. Er dokumentiert im Gegenteil einen Mechanismus, der zuverlässig funktioniert: ein System, das auf wachsende Komplexität seiner Umwelt mit wachsender interner Kompliziertheit antwortet. Auf jedes benannte Defizit folgt ein neues Instrument. Fehlt Chancengerechtigkeit, kommt ein Programm; verändert die Digitalisierung die Welt, kommt ein Medienkonzept; reicht die Lehrkraft nicht, kommen multiprofessionelle Teams. Jede Problembenennung erzeugt eine zusätzliche Massnahme, während die Kernstruktur unangetastet bleibt. 360 Massnahmen sind aus dieser Sicht kein Zeichen von Unterforderung in der Steuerung. Sie sind das Symptom einer Übersteuerung!

Der Vorschlag, der gerade als Lösung gehandelt wird, ist das schönste Beispiel dafür. Multiprofessionelle Teams bedeuten neue Rollen, neue Zuständigkeiten, neue Instrumente, eingebaut in eine Grundlogik, die unverändert bleibt. Das ist exakt das Muster, an dem schulische Integration seit Jahren scheitert: Zusätzliche Fachpersonen, Förderpläne, Standortgespräche und Abklärungen werden in ein System eingebaut, dessen Grundlogik niemand antastet. Das strukturelle Nicht-Passen wird dadurch handhabbar gemacht, aber nicht gelöst. Es wird verwaltet, und es wird professionalisiert: Mehr Schule als Antwort auf das Problem Schule.

Reform als Beruhigungsformel

Dahinter liegt eine Eigenschaft, die das System auszeichnet und zugleich blind macht. Schule reproduziert ihre eigene Unangemessenheit, und zwar gerade dadurch, dass sie so aktiv an ihr arbeitet. Sie erkennt ihre Probleme, benennt sie, erforscht sie, bearbeitet sie mit grossem Aufwand, und sie deutet sie konsequent als etwas, das von aussen an sie herangetragen wird, nie als Effekt ihrer eigenen Form.

Wenn etwa Schülerinnen und Schüler psychisch belastet sind, entsteht Fürsorge: Coachings, Resilienztrainings, Förderpläne. Die Frage, welche schulischen Zeitregime und Leistungsstrukturen diese Belastung systematisch erzeugen, bleibt ungestellt. Belastung wird personalisiert und damit entpolitisiert, sie gilt als individuelles Bewältigungsproblem, nicht als Ausdruck struktureller Zumutungen.

Oder nehmen wir das Phänomen „Mobbing“. Wenn es auftritt, werden Gespräche geführt, Regeln verschärft, Sozialtrainings eingesetzt. Diese Massnahmen können entlasten. Die Bedingungen aber, unter denen soziale Zugehörigkeit in der Schule dauerhaft unsicher ist, weil Anerkennung ausschliesslich über Leistung und Positionierung läuft, bleiben unberührt. Mobbing wird als zwischenmenschliches Problem bearbeitet, nicht als Symptom einer sozialen Ordnung, die die Schule selbst erzeugt.

Ein drittes Beispiel: Wenn Schülerinnen und Schüler fernbleiben („Absentismus“), richtet sich die institutionelle Reaktion auf die Wiederherstellung von Anwesenheit. Rückzug wird als Betriebsstörung behandelt, er wird nicht gedeutet. Dass Abwesenheit in vielen Fällen eine sinnvolle Reaktion eines Kindes auf einen als dauerhaft nicht tragfähig erlebten Rahmen ist, also eine Antwort auf Schule, nicht auf persönliche Schwäche, wird nicht thematisiert. Der Rückzug wird bearbeitet, ohne verstanden zu werden.

Dabei wird Kritik an Schule gar nicht in jedem Fall zurückgewiesen. Sie wird aufgenommen, übersetzt, in Massnahmen überführt und damit neutralisiert. Diese Integrationsfähigkeit ist die eigentliche Stabilisierungskraft des Systems.

Reformrhetorik erzeugt den Eindruck von Bewegung, ohne jene Konstellationen zu verändern, unter denen die Probleme entstehen. Sie verschiebt den Blick nach vorne, auf das, was kommen soll, und entzieht sich der Auseinandersetzung mit dem, was ist.

Man ist „auf dem Weg“ und bittet damit um Geduld, wo eigentlich eine grundsätzliche Frage anstünde. In dieser Logik „scheitern“ Reformen allein deshalb so gut wie nie, weil sie ja Berichte liefern und Kennzahlen und Evaluationen. Sie liefern alles, ausser einer Veränderung der Form selbst.

Es gibt im aktuellen Diskurs eine Stelle, an der sich kurz etwas anderes andeutet. Der Kurator des Bildungsberichts sagt, vielleicht müsse man stärker auf die Lernfähigkeit des Systems schauen. Das ist der ehrlichste Satz der ganzen Debatte. Für einen Moment öffnet sich die Frage, ob das System selbst lernfähig ist oder ob seine Form das Lernen verhindert. Diese Frage wird aber sofort wieder geschlossen, indem man aus ihr eine Steuerungsfrage macht. Aus der Lernfähigkeit des Systems wird die Forderung nach besserer Steuerung. Aus einer Irritation wird eine Massnahme.

Reformkritik als Befund

Wer das Reformritual hinterfragt, gerät schnell unter einen vertrauten Verdacht. Reformmüde sei er oder sie, veränderungsresistent, vielleicht ein wenig zynisch geworden. Diese Zuschreibungen gehören ins Phänomen der Reformitis hinein. Sie gehören zu diesem Mechanismus. Sie personalisieren eine strukturelle Frage und machen aus der Analyse der Form eine Frage der individuellen Haltung, denn wer könnte allen Ernstes gegen Qualität, gegen Chancengerechtigkeit, gegen gute Steuerung sein?

Doch wer ernsthaft fragt, warum zwei Jahrzehnte Reform die Probleme nicht kleiner, sondern dichter gemacht haben, ist nicht müde. Er oder sie ist genau. Die Müdigkeit liegt nicht bei denen, die die Form befragen, sondern in der Wiederholung. In der dreihundertsechzigsten Massnahme, die der dreihundertneunundfünfzigsten so ähnlich sieht.

Die Frage, die der Bericht nicht stellt

Der Bildungsbericht 2026 fordert eine koordinierte Steuerung, und an dieser Stelle setzt auch sein Diskurs an. Ich setze einen anderen Befund davor.

Weder gibt es eine Erkenntnis- noch eine Steuerungslücke oder ein Umsetzungsproblem. Es gibt eine Denkform, die ihre eigene Unangemessenheit reproduziert. Solange diese Form als gegeben vorausgesetzt und nicht selbst befragt wird, bedeutet jede Reform mehr von dem, was bereits nicht trägt: mehr Kontrolle, mehr Bewertung, mehr Zuständigkeiten, mehr Verdichtung. Die institutionelle Präsenz wächst weiter, während die Wirksamkeit sinkt.

Aus diesem Befund folgt erst einmal kein neues Programm. Wer an dieser Stelle sofort eine Lösung verlangt, wiederholt den Reflex, den es zu unterbrechen gilt.

Eine Verschiebung folgt dennoch: Die Frage ist nicht mehr, wie wir Schule besser steuern. Sie ist auch nicht, ob die Denkform Schule noch die angemessene Antwort auf die Fragen der Gegenwart ist, denn das ist entschieden. Sie ist es nicht. Das Konzept ist an sein Ende gekommen, und es weiter zu reformieren heisst nur noch, sein Ende zu verwalten.

Offen ist allein eine andere und unbequemere Frage: Wie lässt sich Bildungsarbeit jenseits der „Form Schule“ denken, ohne sie sogleich in die nächste beruhigende Ersatzinstitution zu überführen.

Die ganze Argumentation, ausgearbeitet und auf alle Tätigkeitsfelder von Schule ausgedehnt, findet sich in meinem Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts (2026).

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„Fremd“ ist kein neutrales Wort. Es trägt Gewicht in einer Gesellschaft, die gerade sehr intensiv darüber verhandelt, wer dazugehört und wer nicht. Die Verhandlung dieser Frage ist fast alltäglich geworden.

Es gibt allerdings noch ein anderes Fremd. Nicht das Fremd, das Angst macht, sondern das Fremd, das einfach noch unbekannt ist. Noch keine Geschichte, noch keine Berührung, noch kein gemeinsamer Moment. Das ist das Fremd, um das es in diesem Beitrag geht, in dem es um die Frage nach der Zukunft von Kirche und Pfarrei geht.

In Gesprächen über diese Zukunft hat Fremd fast immer die Bedeutung von Entfremdung. Die Gesellschaft habe sich von der Kirche entfremdet, heisst es, oder die Kirche von der Gesellschaft. Man sei sich fremd geworden und müsse diese Entfremdung überwinden, Brücken bauen, Menschen zurückgewinnen. Für mich verengt dieser Ansatz den Raum des Möglichen.

Warum?

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Das Fremde ist nicht das Entfremdete

Entfremdung setzt etwas voraus: Nähe, die verloren gegangen ist. Gemeinsamkeit, die zerbrochen ist. Wo Entfremdung herrscht, gibt es eine Geschichte, meist eine schmerzhafte: ich denke an Verprellte, Enttäuschte, Menschen, die gegangen sind, weil etwas Grundlegendes zwischen ihnen und der Institution zerbrochen ist. Das gibt es, das ist real, und es verdient Anerkennung: Respekt vor der Entscheidung.

Aber das ist nicht die Mehrheit. Die Mehrheit der Menschen, die heute und morgen nichts mit Kirche zu tun haben, war nie wirklich „dabei“. Sie sind nicht weggegangen, sie waren nicht zuerst da und sind jetzt weg. Zwischen ihnen und der Kirche liegt keine zerbrochene Beziehung, sondern einfach Fremdheit. Die gleiche Fremdheit, die zwischen zwei Kulturen besteht, die bisher kaum Berührung hatten und jetzt aufeinandertreffen.

Das ist ein fundamentaler Unterschied. Fremdheit trägt keine Hypothek. Sie bringt keine Verletzung mit, keine Enttäuschung, keinen Verrat. Sie ist der Ausgangszustand jeder Begegnung, die noch nicht stattgefunden hat. Und sie trägt in sich eine Qualität, die in der Geschichte von Gemeinschaft und Glaube immer wieder entscheidend war: Neugier und die Möglichkeit des Anfangs.

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Entscheidungen respektieren

Die Geste gegenüber Entfremdeten, dass «die Tür immer offen steht» meint es gut, aber sie kreist vor allem um die eigene Hoffnung. Sie dreht sich um die Institution, nicht um die Person, die gegangen ist. Sie hofft auf Rückkehr, schielt auf Wiedereintrittsquoten, verbucht den Weggang als Verlust, der irgendwann wieder eingeholt werden kann.

Was ich entfremdeten Menschen anbieten würde, ist Respekt. Das Akzeptieren ihres Entscheids. Das Loslassen ohne Nachtragen.

Das klingt passiv, ist es aber nicht. Es ist eine aktive Haltung. Und sie hat, wenn sie wirklich vollzogen wird, eine überraschende Wirkung: Sie schafft Glaubwürdigkeit. Nicht als Strategie oder als Kommunikationsmassnahme, sondern als Effekt einer Haltung, die andere wahrnehmen und spüren.

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Trauer als Voraussetzung

Hier liegt eine der schwierigsten Herausforderungen für die Kirche als Institution und als Gemeinschaft von Menschen.

Aus der Begleitung von Sterbenden und Hinterbliebenen weiss ich: Trauer wird möglich, wo der Verlust in seiner vollen Realität erkannt wird. Nicht als temporäre Krise. Nicht als Delle, die sich wieder ausklopfen lässt, sondern als echtes Ende von etwas, das war.

Solange diese Anerkennung aussteht, gibt es keine Trauer. Es gibt Verzweiflung, Wut, nicht wahrhaben wollen oder eine Resthoffnung auf die Rückkehr des Verlorenen. All das ist menschlich verständlich. Und es blockiert.

Die Kirche besitzt mehr Kompetenz im Umgang mit Abschied, Übergang und Trauer als (fast) jede andere Institution in unserer Gesellschaft. Generationen von Menschen haben an diesen Schwellen Begleitung gefunden: beim Sterben, beim Abschied, beim Loslassen. Das ist Praxis, Kompetenz, Erfahrungsschatz.

Die Ironie ist, dass Kirche das noch nicht wirklich auf sich selbst anwendet.

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Was dann möglich wird

Wenn eine Organisation wirklich loslässt, wenn sie aufhört, das Verlorene zurückzuholen, und stattdessen trauert und weitergeht, dann passiert etwas Unerwartetes.

Sie wird frei. Nicht frei von Schmerz, aber frei von der lähmenden Angst, den heiligen Rest auch noch zu verlieren. Frei von der Pfadabhängigkeit, die entsteht, wenn sie jede Veränderung zuerst daran misst, ob sie auch die letzten Getreuen nicht verschreckt. Frei davon, die eigene Identität ausschliesslich an dem zu messen, was sie hatte.

Und in dieser Freiheit wird ein Horizont sichtbar, der vorher verstellt war: der Horizont des Fremden.

Nicht des Entfremdeten, sondern des wirklich Fremden. Menschen, die nie da waren, die keine Geschichte mit der Kirche haben, die aber – und das ist das Entscheidende – dieselben Fragen tragen, die Kirche kennt: Wie lebe ich gut? Was trägt, wenn alles wackelt? Woher kommt Orientierung in einer Welt, die keine stabilen Koordinaten mehr anbietet? Wie gestalten wir Fremdheit?

Diese Menschen suchen womöglich keine Institution. Sie suchen womöglich keine Mitgliedschaft. Aber sie suchen Räume, Sprache, Menschen, Rituale, und sie suchen Glaubwürdigkeit.

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Neue Pfade entstehen durch Gehen

Es gibt kein Rezept dafür, wie Kirche vor Ort „zu diesen Menschen findet“. Es gibt keinen Fahrplan, keine Kampagne, keine Innovation, die das löst. Neue Pfade entstehen nicht durch Ankündigung, sie entstehen durch Bewegung. Durch das Gehen selbst, durch wiederholtes Gehen, durch die Bereitschaft, dort anzufangen, wo ich stehe, nicht dort, wo ich gerne stehen würde.

Was ich weiss, aus zwanzig Jahren an den Schnittstellen zwischen Theologie, Bildung, Beratung und Begleitung: Dieser Anfang ist möglich. Er braucht keine perfekte Strategie. Er braucht Menschen mit Lust auf Aufbruch und auf das Fremde; auf Begegnungen, die noch keine Geschichte haben, die aber eine schreiben können.

Das Kein-Zurück ist keine Katastrophe. Es ist, wenn ich es so sehen kann, der freie Ausgangspunkt.

Wenn sich Kirche vor Ort auf diesem Weg einlässt, wenn sie sich abnabelt, wenn sie eine Haltung des Loslassens entwickelt, des Aufbruchs ohne Sicherheitsnetz, der Begegnung mit dem Fremden ohne Agenda, dann tut sie, wovon das Neue Testament pausenlos spricht, und sie hat dabei jene Zusage, die den Kern kirchlicher und glaubender Identität ausmacht.

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Auf linkedIn las ich den Beitrag eines Abiturienten, der beschreibt, wie er sich mithilfe Künstlicher Intelligenz auf seine mündlichen Prüfungen vorbereitet hat. Was zunächst wie eine naheliegende Anwendung eines neuen Werkzeugs erscheint, entfaltet bei näherem Hinsehen eine weit grössere Sprengkraft. Denn der Beitrag zeigt nicht einfach, dass KI beim Lernen helfen kann. Er macht sichtbar, wie sehr das schulische Lernen bis heute auf eine Prüfungslogik hin organisiert ist, die sich selbst für Bildung hält.

Der junge Mann schildert, wie er sich von einer KI prüfen lässt, wie sie Rückfragen stellt, Wissenslücken aufdeckt, Antworten hinterfragt und immer neue Perspektiven einbringt. Was dabei entsteht, ist kein Betrugsversuch und keine Abkürzung. Im Gegenteil. Hier schickt sich ein Mensch mit grosser Ernsthaftigkeit an, einen Gegenstand wirklich zu verstehen. Die KI nimmt ihm das Denken nicht ab. Sie fordert es heraus. Genau deshalb finde ich den Beitrag so bemerkenswert.

Die reflexartige Reaktion auf KI lautet gegenwärtig ja, dass sie das Denken gefährde. Man müsse aufpassen, dass Schülerinnen und Schüler bzw. alle Zweibeiner nicht aufhören, selbst zu denken. Das Beispiel des Abiturienten zeigt jedoch exakt das Gegenteil. Hier denkt einer und zwar intensiver und konzentrierter, als es in vielen schulischen Lernarrangements überhaupt möglich ist.

Damit verschiebt sich für mich die eigentliche Frage. Wenn ein junger Mensch mithilfe einer KI über Stunden hinweg argumentieren, reflektieren, Zusammenhänge erschliessen, Fragen beantworten und sein Verständnis vertiefen kann, welche Funktion erfüllt Schule eigentlich noch in einem solchen Prozess?

Die Antwort scheint zunächst einfach zu sein. Die Schule habe schliesslich die Grundlagen gelegt. Die Lehrpersonen hätten die Inhalte vermittelt, auf denen die KI nun aufbauen könne. Tatsächlich argumentiert der Abiturient selbst in diese Richtung. Und selbstverständlich ist an diesem Argument etwas Wahres.

Doch je länger ich darüber nachdenke, desto stärker beschleicht mich das Gefühl, dass hier eine andere Frage unbeantwortet bleibt: Wenn die Schule den Stoff definiert, diesen Stoff unterrichtet, denselben Stoff prüft und anschliessend den Prüfungserfolg als Beleg ihrer eigenen Notwendigkeit präsentiert, was genau wird dadurch eigentlich bewiesen?

Offensichtlich wird bewiesen, dass Unterricht hilfreich ist, um schulische Prüfungen zu bestehen. Das ist zirkulär. Nicht bewiesen wird damit, dass Schule junge Menschen auf jene Zukunft vorbereitet, mit der sie ihre Existenz rechtfertigt.

Schule legitimiert sich durch eine Zukunft ausserhalb ihrer selbst

An dieser Stelle kommt ein Gedanke ins Spiel, der mich seit Jahren begleitet, und der durch den Beitrag des Abiturienten erneut an Schärfe gewinnt.

Schule begründet sich ja nicht mit sich selbst. Niemand würde ernsthaft behaupten, der Zweck von zwölf oder 13 Jahren Schule bestünde darin zu begreifen, wie Schule funktioniert, bzw. um Schule zu bestehen. Die Legitimation der Institution Schule wird ganz selbstverständlich ausserhalb ihrer selbst lokalisiert: Schule bereite auf das Leben vor, auf Studium und Beruf, auf Demokratie, Verantwortung, Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabe. Die Rechtfertigung von und für Schule liegt stets in einer Zukunft, die jenseits von ihr liegen soll.

Wenn das aber stimmt, dann muss man die Frage stellen dürfen, worauf junge Menschen in diesen zwölf oder 13 Jahren tatsächlich vorbereitet werden, und ob sie während dieser Zeit überhaupt auf etwas vorbereitet werden, das ausserhalb von Schule liegt und nach ihr kommt.

Natürlich lernen sie mathematische Verfahren, historische Ereignisse, naturwissenschaftliche Modelle oder grammatische Strukturen kennen. Das ist unbestritten. Die interessantere Frage lautet jedoch, welche grundlegenden Lernerfahrungen über all diese Inhalte hinweg entstehen.

Wer viele Jahre in einem System verbringt, lernt in erster Linie die Logik dieses Systems zu bedienen. Im System Schule lerne ich 

• welche schulischen Leistungen belohnt werden
• welche Antworten Schule erwartet
• wie schulische Bewertung funktioniert
• wie ich mich erfolgreich durch schulische Anforderungen bewege
• welche Formen des Wissens schulische Anerkennung erhalten und welche nicht

Kurz gesagt: Ich lerne Schule.

Diese Lernerfahrungen haben nun aber wenig mit der Welt ausserhalb von Schule zu tun. Wer lernt Schule zu bestehen, lernt ein System zu bedienen, dessen Regeln sich grundlegend von jenen unterscheiden, unter denen Menschen ausserhalb schulischer Settings denken, handeln, zusammenarbeiten, entscheiden und Verantwortung übernehmen (müssen).

Ausserhalb von Schule entstehen Fragen nicht entlang von Fächern, Aufgabenformaten und Bewertungsrastern. Wissen liegt nicht sauber portioniert vor, Probleme sind nicht didaktisch vorbereitet, Bedeutung entsteht nicht durch Benotung und Lösungen ergeben sich nicht daraus, dass ich erwartete Antworten reproduziere.

Gerade weil Schule junge Menschen zwingt, sich jahrelang an ihre Logik anzupassen, hält sie sie davon ab, jene Formen von Orientierung, Urteilskraft, Zusammenarbeit, Selbstklärung und Verantwortung zu entwickeln, die sie für eine offene, widersprüchliche und unübersichtliche Welt tatsächlich bräuchten.

Warum der Kanon das Problem nicht löst

Und ja: jede Institution reproduziert die Fähigkeiten, die sie für ihr eigenes Funktionieren benötigt. Bemerkenswert wird dieser Befund erst dann, wenn Schule behauptet, damit zugleich auf etwas ganz anderes vorzubereiten.

An diesem Punkt wird häufig der Einwand erhoben, dass Schule mehr sei als Prüfungsvorbereitung. Sie vermittle einen Kanon an Allgemeinbildung, ohne den gesellschaftliche Verständigung kaum möglich wäre. Junge Menschen müssten Geschichte kennenlernen, Literatur lesen, naturwissenschaftliche Erkenntnisse verstehen und mit den grossen kulturellen Traditionen in Berührung kommen. Auch dieses Argument hat Gewicht. Tatsächlich wäre eine Gesellschaft, die sich nicht mehr darum kümmert, welche Geschichten sie über sich selbst erzählt und welches Wissen sie weitergibt, kaum denkbar.

Und doch löst auch der Verweis auf den Kanon das Problem nicht, denn jeder Kanon ist zunächst einmal eine Auswahl. Er beruht auf Entscheidungen darüber, was als bedeutsam gilt und was nicht. Er schliesst ein, indem er ausschliesst. Er macht bestimmte Perspektiven sichtbar und andere unsichtbar. Schon deshalb ist er niemals neutral.

Noch entscheidender erscheint mir jedoch eine andere Beobachtung. Wenn die Verteidiger des Kanons recht hätten, müssten gerade jene Themen, die nahezu unbestritten zu den wichtigsten Inhalten schulischer Bildung gehören, ihre Wirkung besonders deutlich entfalten.

Seit Jahrzehnten beschäftigen sich Schülerinnen und Schüler mit Nationalsozialismus, Holocaust, Demokratie, Menschenrechten und Rechtsstaatlichkeit. Heute kommen Klimawandel, Nachhaltigkeit und globale Verantwortung hinzu. Kaum jemand würde bestreiten, dass diese Themen für das Zusammenleben in modernen Gesellschaften von zentraler Bedeutung sind.

Und dennoch drängen sich ein paar unbequeme Frage auf: 

• Warum sehen wir von den behaupteten Wirkungen so wenig?
• Warum führt die intensive Beschäftigung mit Demokratie offensichtlich nicht zuverlässig zu demokratischer Urteilskraft?
• Warum führt die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber autoritären Versuchungen?
• Warum führt die Beschäftigung mit dem Klimawandel nicht selbstverständlich zu einem verantwortungsvolleren Umgang mit den ökologischen Herausforderungen unserer Zeit?

Die naheliegende Erklärung lautet meist, dass Schule diese Themen noch intensiver behandeln müsse. Vielleicht werde zu wenig darüber gesprochen. Vielleicht brauche es bessere Unterrichtsmaterialien oder modernere Methoden.

Doch was, wenn die Schwierigkeit nicht darin besteht, dass diese Themen zu wenig behandelt werden oder falsch, sondern gerade darin, dass sie behandelt werden und also unterrichtet?

Das Bildungsparadox der Schule

Schule besitzt die bemerkenswerte Fähigkeit, selbst existenzielle Fragen in Stoff zu verwandeln. Die Frage, wie eine demokratische Gesellschaft erhalten werden kann, erscheint als Unterrichtseinheit. Die Frage, wie Menschen in die Barbarei des Holocaust hineingeraten konnten, erscheint als Prüfungsgegenstand. Die Frage, welche Verantwortung aus dem Klimawandel erwächst, erscheint als Lernziel.

Dadurch werden diese Themen zwar behandelt, aber sie werden zugleich ihrer existenziellen Dimension beraubt. Sie treten in dieselbe Form ein wie jede andere Unterrichtseinheit. Sie werden geplant, vermittelt, bearbeitet, geprüft und bewertet. Was als Begegnung mit Welt beginnen könnte, endet als erfolgreicher oder weniger erfolgreicher Vollzug schulischer Routinen.

Hier liegt das eigentliche Bildungsparadox der Schule. Schule tritt an, Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Urteilskraft zu fördern. Zugleich organisiert sie Lernen überwiegend über Fremdbestimmung, entzieht jungen Menschen weitgehend die Verantwortung für Richtung und Bedeutung ihres Lernens, überlässt zentrale Entscheidungen zu Inhalten, Zeiten, Räumen und Bewertungsmassstäben anderen und misst am Ende vor allem die Fähigkeit, institutionelle Erwartungen zu erfüllen.

Mit jedem Schritt unserer öffentlichen Debatten über Bildung wird deshalb deutlicher, dass wir die falschen Fragen stellen. Wir diskutieren über Lehrpläne, Prüfungsformate, Digitalisierung oder künstliche Intelligenz. Wir streiten darüber, welche Inhalte in den Kanon gehören und welche nicht. Wir überlegen, wie Schule modernisiert werden könnte.

Wir stellen nicht die grundlegende Frage, ob die „Form Schule“ überhaupt geeignet ist, jene Ziele hervorzubringen, mit denen sie sich legitimiert.

Genau deshalb erscheint mir der Beitrag des Abiturienten rückblickend so faszinierend.

Nicht weil er gezeigt hat, wie leistungsfähig KI inzwischen geworden ist, sondern weil er unbeabsichtigt einen Widerspruch sichtbar gemacht hat, der weit über die aktuelle Technologiedebatte hinausweist.

Er macht die merkwürdige Tatsache sichtbar, dass eine Institution ihre Existenz mit Freiheit, Mündigkeit, Verantwortung, Demokratie und Bildung begründet, während ihre eigene Struktur die Entstehung genau dieser Fähigkeiten erschwert und verhindert. Hier stellt sich IMHO  die eigentliche Bildungsfrage des 21. Jahrhunderts.

Genau dieser Gedanke steht auch im Zentrum meines Buches Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Der hier entfaltete Gedankengang führt direkt in die Grundthese dieses Buches: Schule bringt als System unausweichlich jene Probleme hervor, zu deren Lösung sie anzutreten vorgibt. Während sie sich auf Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Bildung beruft, organisiert sie Anpassung, entzieht Verantwortung, gestaltet Lernen weitgehend undemokratisch und verwandelt Welt in Stoff, Urteilskraft in Prüfungsleistung und Lernen in institutionelle Bewährung.