Kategorie: Allgemein

2018 habe ich hier den Beitrag «Lernen in Netzwerken. Eine Skizze zur Zukunft des Lernens» veröffentlicht. 2019 folgten zwei Beiträge zur Idee der LearnLabs (Teil 1, Teil 2). In letzter Zeit stelle ich fest, dass diese Texte häufiger aufgerufen werden, obwohl sie in die Jahre gekommen sind. Deshalb nehme ich das Thema neu auf. Seither hat sich vieles verändert: Die Debatte über KI hat die Frage nach dem Lernen neu gestellt, und mein eigenes Nachdenken ist in das Buch «Schulschluss. Das Ende eines Konzepts» eingeflossen. Vor allem aber sind auf Fragen, die damals offen waren, konkrete Antworten entstanden. Was ich 2018 als Lern-Netzwerk und 2019 als LearnLab skizziert habe, hat heute mit Colearning eine ausgearbeitete Gestalt, als Rahmenwerk auf colearning.org und als gelebte Praxis im Colearning Basecamp in Bern. Davon handelt dieser Beitrag.

Titelbild: Ein Netz entsteht mit Johnny & Joni im Effinger. Foto-Credits im gesamten Beitrag: Fredi Zumbrunn.
Die Grafiken im Text lehnen sich an das Design vom colearningbasecamp.org an

Eine gelebte Vision

In vielen Schweizer Gemeinden finden sich kaum noch Menschen, die ein Amt in der Gemeindebehörde oder in der Schulkommission übernehmen wollen. Abstimmungskämpfe werden zunehmend auf Plattformen ausgetragen, deren Logik Empörung belohnt und Verständigung erschwert. In den Alpen schmelzen die Gletscher in einem Tempo, das vor zwanzig Jahren kaum jemand für möglich gehalten hätte. Viele junge Menschen fragen bei der Berufswahl, wozu eine Arbeit gut ist, und finden in den vorgezeichneten Laufbahnen wenig Antwort. Kinder verbringen ihre Tage unter Gleichaltrigen, Erwachsene im Betrieb, alte Menschen im Heim, und die Generationen begegnen sich im Alltag kaum noch. Gleichzeitig verändert KI Berufe schneller, als Ausbildungen und Institutionen nachkommen.

Diese Herausforderungen betreffen verschiedene Bereiche des Lebens, und doch haben sie etwas gemeinsam. Für keine von ihnen liegt eine fertige Lösung bereit, und keine lässt sich mit Wissen allein bewältigen. Sie Rufen nach Menschen, die eigene Fragen entwickeln, die mit Menschen zusammenarbeiten, die anders denken und anders leben, die gemeinsam entscheiden und für die Folgen einstehen. Albert Einstein wird der Satz zugeschrieben, ein Problem lasse sich nicht mit der Denkweise lösen, durch die es entstanden ist. Die Art, wie wir Lernen bis heute organisieren, getrennt nach Fächern, Jahrgängen und Lektionen und abgeschirmt vom übrigen Leben, gehört zu dieser Denkweise.

Eine Antwort darauf braucht eine Vision von Gesellschaft, und diese hat eine besondere Eigenschaft. Sie lässt sich nicht von wenigen entwerfen und dann an viele vermitteln, denn damit wäre sie wieder gelehrt. Sie entsteht dort, wo Menschen sie an ihrem Ort leben, und die Art, wie sie entsteht, trägt bereits ihren Charakter. Eine solche gelebte Vision ist in den letzten Jahren unter dem Namen Colearning ausgearbeitet worden. Colearning.org beschreibt sie in einem offenen Rahmenwerk, die an verschiedenen Orten erprobt wird. Ihr Kern lautet: Lernen kehrt mitten ins Leben zurück. Was das bedeutet, zeigt sich in allen Bereichen, in denen die Gegenwart Antworten verlangt.

Colearning-Orte sind gesellige Orte. Es sind Werkstätten, Cafés und Coworking-Häuser, in denen Menschen aller Generationen an echten Aufgaben arbeiten. Jugendliche und Erwachsene, Junge und Alte begegnen sich dort im Alltag. Wer hinzukommt, gehört dazu, wird gesehen und gebraucht. Der Vereinzelung und der Trennung der Generationen setzt Colearning kein Programm entgegen, es schafft Orte, an denen Zugehörigkeit selbstverständlich ist.

Was jemand an einem solchen Ort tut, hat einen Wert für andere. Daran knüpft das Verständnis von Sinn an, das Colearning in seinem Rahmenwerk formuliert. Sinn entsteht demnach im Handeln selbst und nimmt drei Gestalten an: als Beitrag zum Gemeinsamen, als Berufung, der jemand folgt, und als Fürsorge für andere. Die Frage, wozu eine Arbeit gut ist, beantwortet sich deshalb im Tun, weil ihre Wirkung sichtbar wird.

Auch die Ökonomie dieser Orte folgt einer eigenen Logik. Colearning versteht eine Gemeinschaft als gemeinsamen Haushalt. Nach innen wird geteilt und geschenkt: Zeit, Wissen, Räume und Werkzeuge. Nach aussen bieten die Lernenden ihre Leistungen auf dem Markt an und erwirtschaften Erträge. Die Unternehmen, die dabei entstehen, folgen dem Gedanken des Verantwortungseigentums, im Englischen Steward Ownership. Ein solches Unternehmen gehört seinem Zweck. Verantwortung und Entscheidung liegen bei denen, die es tragen, Gewinne fliessen in die gemeinsame Sache zurück, und als Anlageobjekt lässt es sich nicht verkaufen. Im Basecamp geht ein Fünftel jedes Ertrags an die Gemeinschaft. Dazu gehört eine zweite Praxis: Die Finanzen liegen für alle offen. Alle sehen, was hereinkommt, was ausgegeben wird und wer was beiträgt, und auf dieser Grundlage handelt die Gemeinschaft aus, was für alle genug ist. Wissen schliesslich gilt als Gemeingut, das allen zur Verfügung steht.

Reparatur und lokale Versorgung gehören zu den Aufgaben, an denen gelernt wird. Colearning nennt als Ziel Regeneration statt Extraktion: Ein Ort soll mehr zurückgeben, als er verbraucht.

KI und digitale Vernetzung sind Werkzeuge in der Hand derer, die sie nutzen. Das Ziel heisst technologische Mündigkeit. Menschen sollen mit Technik souverän umgehen und handlungsfähig bleiben in einer Zukunft, die sich nicht vorhersehen lässt.

Schliesslich verwalten sich diese Gemeinschaften selbst. Sie entscheiden im Konsent, pflegen ihre gemeinsamen Güter, legen ihre Finanzen offen und klären Konflikte in einem geregelten Verfahren. Demokratie wird hier als Lebensform eingeübt, in dem Sinn, den John Dewey ihr gegeben hat, und kommt ohne Unterrichtsstoff aus. Colearning fasst die Wirkung dieser Praxis im Begriff der zivilen Resilienz: Vertrauen unter Menschen, die gemeinsam etwas tragen, macht Gemeinschaften krisenfest.

Diese Dimensionen bilden keine getrennten Programme. Sie ergeben sich aus einer einzigen Praxis: Menschen lernen, indem sie gemeinsam an Aufgaben arbeiten, die zählen, an den Orten, an denen sie leben. Die Fähigkeiten, die die Lage der Gegenwart verlangt, werden dort nicht vermittelt. Sie entstehen im Zusammenleben, und zugleich zeigt sich im Kleinen, wie eine andere Gesellschaft aussehen kann. Das meint gelebte Vision. Sie steht nicht als Zukunftsbild vor der Praxis, sie ist die Praxis. Was diese Praxis trägt, ist ein bestimmtes Verständnis von Lernen.

Alle lernen, alles lernt

Wenn ein Kind in die Schule kommt, verändert sich mehr als das Kind. Die Familie ordnet ihren Tag neu, ihre Abläufe, ihre Ferien, ihre Gespräche am Abend. Eine Schule, die viele Kinder aus geflüchteten Familien aufnimmt, organisiert sich anders als eine Schule in einem wohlhabenden Quartier. Lernen verändert immer die Systeme, in denen es stattfindet, und diese Systeme sind mit weiteren verbunden. Lernen ist deshalb nie bloss die Sache Einzelner. Es betrifft alle, die daran beteiligt sind, und es lernen immer Systeme mit.

Die Schule nimmt diese Tatsache nur einseitig wahr. Manche Schule bezeichnet sich ausdrücklich als lernende Organisationen. Lehrpersonen bilden sich weiter, Kollegien entwickeln ihren Unterricht, Schulleitungen arbeiten an Leitbildern und Qualitätszielen. All dieses Lernen hat jedoch einen gemeinsamen Gegenstand: die Frage, wie sich das Lernen der Schülerinnen und Schüler besser organisieren, begleiten und beurteilen lässt. Die Schule lernt, ihre Aufgabe besser zu erfüllen. Die Aufgabe selbst bleibt dabei unberührt. Dass Erwachsene festlegen, was gelernt wird, in welchem Takt und nach welchem Massstab geprüft wird, steht in keinem Entwicklungsprozess zur Disposition.

Ebenso wenig gehen die Schülerinnen und Schüler als Lernende in das Lernen der Organisation ein. Was sie lernen, verändert die Schule nicht. Ihr Lernen ist Gegenstand der Organisation, ein Mitlernen an der Organisation ist für sie nicht vorgesehen. Familien und Freundeskreise erscheinen als Umfeld, das unterstützen oder stören kann, sie zählen nicht zu einem gemeinsamen Lernsystem. Darum kommt selbstorganisiertes Lernen in der Schule nur als Methode vor, die das System für seine Schülerinnen und Schüler bereitstellt. Die Organisation, die diese Methode anbietet, organisiert sich dabei nicht selbst neu.

Die Organisationsforschung unterscheidet hier zwei Arten des Lernens. Chris Argyris und Donald Schön¹ sprechen von einschleifigem Lernen, wenn eine Organisation ihr Handeln verbessert, um bestehende Ziele besser zu erreichen, und von doppelschleifigem Lernen, wenn sie die Ziele und Annahmen selbst überprüft. Schulen lernen in diesem Sinn einschleifig. Doppelschleifiges Lernen würde ihre Zuständigkeit für das Lernen anderer betreffen und damit die Funktion, die sie als Schule ausmacht. Ein solches System lässt sich deshalb als lehrendes System bezeichnen, auch wenn es sich als lernende Organisation versteht. Es geht davon aus, dass Lernen von aussen gesteuert, organisiert, kontrolliert und bewertet werden muss, und diese Annahme selbst wird nicht Gegenstand seines Lernens.

Ein lernendes System wie Colearning geht vom Gegenteil aus. Die Verantwortung für das Lernen wird darin an niemanden delegiert. Sie bleibt bei denen, die lernen, und dazu gehören alle Beteiligten. In einem Lern-Netzwerk gibt es deshalb nur Lernende.

Ein solches Netzwerk besteht durch die Tätigkeit derer, die es bilden. Es existiert, solange Menschen es nutzen, Fragen hineintragen, Wissen teilen und neue Verbindungen knüpfen. Lernen ist in diesem Sinn Vernetzungsarbeit. Bekanntes und Unbekanntes, Menschen und Ressourcen werden zueinander in Beziehung gesetzt, um ein Problem zu lösen oder es überhaupt erst als Problem zu erkennen. Ein Lernort ist deshalb ein Knoten in diesem Netz, und seine Qualität hängt davon ab, wie viele lebendige Verbindungen an ihm zusammenlaufen. Das kehrt die gewohnte Vorstellung um.

Zum Lernort wird ein Ort durch die Verbindungen, die sich an ihm verdichten.

Die Lehrfunktion entfällt

Die Debatte über KI in der Bildung kreist um die Frage, wer lehrt. Die einen setzen auf KI-Tutoren, die geduldiger erklären und genauer rückmelden, als es eine Lehrperson vor fünfundzwanzig oder mehr Schülerinnen und Schülern kann. Die anderen befürchten, dass Lernende das Denken an die Maschine abgeben und dass sich Leistungen nicht mehr verlässlich prüfen lassen. Beide Seiten gehen davon aus, dass jemand Inhalt und Takt festlegen, das Lernen steuern und am Ende prüfen muss. Strittig ist nur, ob ein Mensch oder eine Maschine diese Lehrfunktion ausübt.

Eine dritte Möglichkeit kommt in dieser Debatte nicht vor: dass die Lehrfunktion entfällt. Dahinter steht kein Verzicht, aus dem eine Lücke entstünde. Die Lehrfunktion entfällt, sobald Lernen von einer eigenen Frage ausgeht.

Ein Jugendlicher will für den Velomechaniker in seinem Quartier eine einfache Online-Terminbuchung einrichten. Er schaut dem Mechaniker einen Nachmittag lang über die Schulter, um zu verstehen, wie Reparaturen ablaufen. Technische Fragen klärt er mit einem Sprachmodell und mit einer Kollegin, die so etwas schon gebaut hat. Ob seine Lösung taugt, zeigt sich, wenn die ersten Kundinnen und Kunden buchen. Niemand hat ihm den Inhalt vorgegeben, niemand den Takt gesetzt, und niemand prüft das Ergebnis. Er steuert sich nicht selbst fremd. Er verfolgt seine eigene Frage.

Dabei lernt er etwas, das ihm eine Schule nicht beibringen kann. Er macht aus einer vagen Absicht eine Frage, die sich bearbeiten lässt. Er findet heraus, wen und was er braucht, und fragt dort an. Er beurteilt seine Arbeit an ihrer Wirkung, eine Note spielt dafür keine Rolle. Genau diese drei Tätigkeiten nimmt die Lehrfunktion den Lernenden ab: Sie stellt die Frage, sie stellt die Mittel bereit, und sie fällt das Urteil. Den Lernenden bleibt die Erledigung.

An dieser Stelle verschiebt KI die Gewichte. Das Erledigen, also Antworten herstellen, Texte verfassen und Aufgaben lösen, übernehmen Maschinen zunehmend selbst. Die Zuständigkeit können sie nicht übernehmen. Zu entscheiden, welche Frage es wert ist, verfolgt zu werden, und für die Folgen einzustehen, bleibt bei Menschen. Eine Schule, die das Erledigen mit KI-Tutoren effizienter organisiert, übt also ausgerechnet das ein, was an Wert verliert. Was an Wert gewinnt, behält sie weiterhin bei sich.

Das Lern-Netzwerk „Colearning“ setzt bei dem an, was an Wert gewinnt. Die Lehrfunktion wird darin weder an eine lehrende Profession noch an eine Maschine verteilt. Sie entfällt, weil alle Beteiligten Lernende sind: der Jugendliche, der Mechaniker, der dabei sein eigenes Geschäft neu ansieht, die Kollegin und die Kundschaft. Wie sich ein solches Lernen organisiert, damit es trägt und Gemeinschaft entsteht, zeigen heute Orte, an denen es bereits gelebt wird.

Was ein Lern-Netzwerk heute ausmacht

Wie die Vision von Colearning im Alltag aussieht, zeigt das Colearning Basecamp in Bern. Es setzt das Rahmenwerk von Colearning für junge Menschen zwischen 15 und 25 Jahren als Vollzeitmodell um, als dritten Weg neben Lehre und Gymnasium.

Der Alltag wechselt zwischen drei Tätigkeiten. Ein Teil der Zeit gehört der Gemeinschaft. Die Jugendlichen treffen sich in ihrer festen Gruppe, nehmen wahr, wie es den anderen geht, und sorgen gemeinsam für ihren Ort. Den grössten Teil der Zeit arbeiten sie an eigenen Vorhaben mit realem Wert, etwa an der Terminbuchung für den Velomechaniker. Ein weiterer Teil dient dem gemeinsamen Nachdenken: Was jemand erlebt hat, was gelungen ist und welche Umwege sich dabei gezeigt haben, wird geteilt und so zu Wissen, das allen zur Verfügung steht. Die Gruppe organisiert sich selbst. Die Jugendlichen entscheiden über die Aufnahme neuer Mitglieder, verwalten die gemeinsame Kasse und klären Konflikte. Erwachsene jeden Alters begleiten sie als Mentorinnen und Mentoren und öffnen Türen. Eine Steuerungsposition haben sie aber nicht.

Ein Satz aus dem Konzept des Basecamps bündelt, was diese Organisation von Schule unterscheidet: Verbindlich sind nur die gemeinsamen Rituale und die Zeit mit der Gruppe. Inhalt und Tempo bleiben frei. In der Schule ist es genau umgekehrt. Verbindlich sind dort Inhalt, Ziel, Zeit und Prüfung, frei ist bestenfalls die Methode. Colearning bindet die Form des Zusammenseins und gibt alles frei, was das Lernen der Einzelnen betrifft.

Diese Umkehr hat zwei Folgen. Die erste betrifft die Gleichschaltung, die zweite die Kontrolle.

Was an die Stelle der Gleichschaltung tritt

Schule wie Colearning gehen von derselben Tatsache aus: Menschen sind verschieden. Sie lernen Verschiedenes, in verschiedenem Tempo und auf verschiedenen Wegen.

Die Schule beantwortet diese Tatsache mit Gleichschaltung. Alle bearbeiten denselben Inhalt, Gleichaltrige sitzen in derselben Klasse, alle folgen demselben Stundenplan und schreiben am selben Tag dieselbe Prüfung. Am Ende soll sich vergleichen lassen, wer in welcher Qualität die Norm erreicht hat. Das Werkzeug dafür ist die Lehrfunktion. Sie wählt den Inhalt, setzt den Takt und prüft das Ergebnis. Verschiedenheit erscheint in dieser Logik als Abweichung, die korrigiert, gefördert oder ausgelesen wird.

Colearning zieht aus derselben Tatsache den umgekehrten Schluss. Die Verschiedenheit wird gewürdigt. Jede Person verfolgt ihr eigenes Vorhaben in ihrem eigenen Tempo. Damit daraus eine Gemeinschaft entsteht, braucht es etwas, das die verschiedenen Wege miteinander verbindet. Diese Aufgabe übernehmen gemeinsame Formen: die feste Gruppe, die Rituale und das gemeinsame Nachdenken über das Erlebte. Sie verbinden Menschen, ohne ihr Lernen anzugleichen. Getragen wird die Verbindung von drei Erfahrungen.

• Was jemand tut, hat Folgen für andere, das ist Wirkung.
• Jemand wird gesehen und gebraucht, das ist Zugehörigkeit.
• Was jemand lernt, wird anderen zugänglich, das ist Sichtbarkeit.

Was im Colearning noch „Kontrolle“ heissen kann

In der Schule hat Kontrolle eine bestimmte Funktion. Sie prüft, ob ein vorgegebener Inhalt in vorgegebener Zeit und Form korrekt erledigt wurde. Sie dient dazu, Lernen zu bewerten, zu vergleichen und zu zertifizieren. Ausgeübt wird sie von einer Instanz, die dazu befugt ist, gegenüber den Einzelnen und gemessen an einer Norm. Kontrolle in diesem Sinn kommt im Colearning nicht vor. Das Basecamp sagt es den Eltern ausdrücklich: «Wir messen keine Anwesenheiten und spielen nicht Schulmeister.»

Das Wort lässt sich trotzdem an drei Stellen verwenden. Jedes Mal bezeichnet es etwas anderes.

Die Antwort der Sache. Ob die Terminbuchung für den Velomechaniker taugt, zeigt sich am Gebrauch. Kundinnen und Kunden buchen, oder sie rufen an, weil sie nicht zurechtkommen. Der Mechaniker merkt, ob ihm die Lösung Arbeit abnimmt oder neue macht. Die Rückmeldung kommt aus der Sache selbst und von denen, für die etwas getan wurde. Niemand vergleicht das Ergebnis mit einer Norm. Der Jugendliche deutet die Rückmeldung selbst und entscheidet, was er daraus macht. Das Rahmenwerk nennt das «Wirkung als Feedback».

Das Gemeinsame hüten. Verbindlich sind im Basecamp die gemeinsamen Rituale und die Zeit mit der Gruppe. Die gemeinsame Kasse wird im Konsent verwaltet, Konflikte klärt ein Vertrauenskreis. Das Rahmenwerk beruft sich dabei auf Elinor Ostrom², bei der die Nutzenden ihre Gemeingüter selbst pflegen und schützen. Worauf die Gemeinschaft achtet, gehört allen: Zeit, Raum, Geld und Absprachen. Das Lernen der Einzelnen ist nicht Gegenstand dieser Aufsicht. Woran jemand arbeitet, wie schnell und mit welchem Ergebnis, überwacht niemand.

Hinschauen. In der Gruppe wird jede und jeder gesehen. Die Jugendlichen achten aufeinander, ebenso Mentorinnen und Mentoren, Eltern und die Menschen am Ort, also alle, die einander etwas bedeuten. Das Basecamp beschreibt den Schutz, der daraus entsteht, als «Sichtbarkeit statt Abgeschlossenheit». Dieses Hinschauen gilt dem Wohlergehen und der Entwicklung einer Person. Es misst keine Leistung.

Alle drei Formen setzen voraus, dass ein Austritt jederzeit möglich ist, ohne Begründung und ohne Gesichtsverlust. Die Bindung entsteht aus Zugehörigkeit, eine Pflicht gibt es nicht.

In keiner der drei Formen wird das Lernen in dem Sinn kontrolliert, den Kontrolle in der Schule hat. Niemand prüft, ob ein vorgegebener Inhalt in vorgegebener Zeit korrekt angeeignet wurde. Niemand bewertet, vergleicht oder zertifiziert. Das Lernen wird gezeigt, von den Lernenden selbst und für Menschen, die sie selbst wählen. Das Rahmenwerk fasst das in die Formel «Show your work».

Die Form folgt dem Lernen

Wer zum ersten Mal von einem Lernort ohne Lehrplan, ohne Stundenplan und ohne Prüfungen hört, vermutet Beliebigkeit. Das Gegenteil trifft zu. Ein Colearning-Ort hat eine klare Form. Sie entsteht allerdings an einer anderen Stelle als in der Schule.

In der Schule geht die Form dem Lernen voraus. Bevor ein Kind das Schulhaus betritt, ist festgelegt, was es in welcher Reihenfolge, in welchen Zeiteinheiten und mit welchem Ziel lernen wird. Die Welt erscheint darin didaktisch aufbereitet, zerlegt in Fächer, geordnet nach Schwierigkeit und verpackt in Aufgaben, deren Lösung schon feststeht. Diese Vorformatierung ist die Lehrfunktion in räumlicher und zeitlicher Gestalt.

Im Colearning folgt die Form dem Lernen. Sie ergibt sich aus dem, was Lernen von sich aus braucht: eine Gemeinschaft, in der jemand dazugehört, eine Aufgabe, an der sich etwas entscheidet, und Gelegenheit, das Erlebte zu verstehen. Daraus entsteht der Wechsel von Gemeinschaft, Vorhaben und Nachdenken, den das Basecamp als Verhältnis beschreibt: etwa ein Fünftel der Zeit für die Gruppe, drei Fünftel für die Vorhaben und ein Fünftel für das Nachdenken. Einen Stundenplan gibt es nicht. Wann jemand woran arbeitet, richtet sich nach dem Vorhaben. Ausdrücklich geschützt ist zudem Zeit, die niemand verplant, zum Lesen, zum Tüfteln und für Nebenprojekte ohne Zweck. Gerade die Phasen der Orientierung und der Langeweile, die Unterricht möglichst rasch beendet, bekommen hier einen Ort.

Der Raum selbst bleibt dabei didaktisch unformatiert. Der Jugendliche, der die Terminbuchung baut, findet beim Velomechaniker keinen vorbereiteten Lerngegenstand vor. Er findet einen Betrieb mit Abläufen, Eigenheiten und Problemen, die niemand für ihn sortiert hat. Wer neu ins Basecamp kommt, erhält eine Karte des Ortes. Darauf steht, wer hier woran arbeitet, wo Zuschauen erwünscht ist und wo Mitanpacken. Hier wird anschaulich, was es heisst, dass ein Lernort ein Knoten im Netz ist. Ein Haus mit Werkstätten, Kleinunternehmen und Menschen jeden Alters bietet mehr lebendige Verbindungen als ein Gebäude, das eigens für den Unterricht errichtet wurde.

Auch die Entwicklung über die Zeit folgt dieser Logik. Das Basecamp unterscheidet Phasen: ankommen und ausprobieren, Fuss fassen, selbständig wirken und schliesslich Verantwortung für andere übernehmen. Diese Phasen, so das Basecamp, «beschreiben den Weg, sie messen ihn nicht». Wie lange jemand in einer Phase bleibt, ist offen.

Daran zeigt sich, warum diese Form der vorformatierten überlegen ist. Eine didaktisch aufbereitete Welt lehrt vor allem, sich in aufbereiteten Welten zurechtzufinden. Wer dagegen einer Wirklichkeit begegnet, die niemand vorsortiert hat, lernt, sich in ihr zu orientieren: herauszufinden, worauf es ankommt, wen es braucht und wo sich ansetzen lässt. Diese Fähigkeit lässt sich in einem vorformatierten Raum nicht erwerben, weil die Vorformatierung sie überflüssig macht.

Sichtbar werden ohne Prüfinstanz

Im Colearning wird Lernen auf eigene Weise sichtbar. Alle führen eine eigene Seite im Netz, unter dem eigenen Namen. Darauf stehen kurze tägliche Notizen, ein Rückblick am Ende jeder Woche, die Dokumentation der Vorhaben samt den Rückmeldungen derer, für die sie gedacht waren, und Gedanken zu dem, was jemand gelesen, gesehen oder erfahren hat. Diese Seite repräsentiert die öffentliche Seite des persönlichen Portfolios. Sie wächst mit jedem Tag und zeigt, woran jemand arbeitet und wie sich diese Arbeit entwickelt. Beim Jugendlichen aus dem Beispiel fänden sich dort die erste Version der Terminbuchung, die Anrufe von Kundinnen und Kunden, die damit nicht zurechtkamen, die überarbeitete Fassung und das Urteil des Mechanikers nach einem Monat Gebrauch.

Einmal im Monat kommt die Gruppe zusammen, und alle zeigen, was sie erreicht haben und welche Umwege sie dabei gegangen sind. Beides gilt als gleich wertvoll. Ein Umweg, der erzählt wird, wird für andere zu Wissen. Er kann ihnen denselben Umweg ersparen oder einen neuen Weg eröffnen.

Notizen und Wochenrückblick sind verbindlich, bewertet werden sie von niemandem. Sie richten sich an das eigene Lernen und an die Menschen, die daran teilhaben. Als Beleg für eine Instanz dienen sie nicht. So wird Lernen auf die Weise sichtbar, die dem Lern-Netzwerk entspricht: für die Lernenden selbst und für einen Kreis von Menschen, der mit der Zeit wächst.

Ein Zeugnis würde über denselben Jugendlichen wenig festhalten: eine Note in einem Fach, gemessen an einer Norm, ausgestellt von einer Instanz am Ende eines Semesters. Was er gebaut hat, für wen, auf welchen Umwegen und mit welcher Wirkung, käme darin nicht vor. Der Unterschied zwischen Zeugnis und Portfolio betrifft vier Punkte.

• Das Zeugnis verdichtet Lernen zu einer Zahl, das Portfolio zeigt, was jemand getan hat.
• Das Zeugnis stellt eine Instanz aus, das Portfolio schreiben die Lernenden selbst.
• Das Zeugnis entsteht am Ende eines Abschnitts, das Portfolio wächst laufend.
• Das Zeugnis vergleicht mit einer Norm, das Portfolio macht einen Weg nachvollziehbar, Umwege eingeschlossen.

Darin liegt die Überlegenheit des Portfolios. Wer mit jemandem zusammenarbeiten will, als Auftraggeberin, als Betrieb oder als Gemeinschaft, erfährt daraus, was eine Note verschweigt: wie diese Person an Probleme herangeht, wie sie mit Rückmeldungen umgeht und was sie bereits bewirkt hat. Mit KI gewinnt ein weiterer Punkt an Gewicht. Ein einzelnes Ergebnis, ein Aufsatz oder eine Prüfungsarbeit, lässt sich heute maschinell herstellen. Ein über Monate dokumentierter Weg mit den Rückmeldungen realer Menschen lässt sich kaum herstellen. Die Sorge, Leistungen liessen sich nicht mehr verlässlich prüfen, stellt sich hier nicht. Geprüft wird nichts, und trotzdem ist sichtbar, was jemand kann.

Wer einen anerkannten Abschluss anstrebt, kann ihn zusätzlich erwerben, etwa über modulare internationale Prüfungen oder über die Anerkennung beruflicher Erfahrung. Das Basecamp hält dazu fest: «Abschlüsse sind eine Option, kein fixes Ziel für alle.»

Unvereinbar in beide Richtungen

Die Merkmale, von denen bisher die Rede war, bilden ein Ganzes. Die eigene Frage, die Form, die dem Lernen folgt, die Sichtbarkeit ohne Prüfinstanz und die veränderte Bedeutung von Kontrolle ergeben sich alle aus derselben Entscheidung: Die Lehrfunktion entfällt. Deshalb lassen sich die Merkmale nicht einzeln herauslösen und anderswo einsetzen.

Daraus wird auch verständlich, warum Schule und Colearning nicht ineinander übergehen können. Eine Prüfung setzt voraus, dass alle denselben Inhalt in derselben Zeit bearbeitet haben, denn nur dann lassen sich Ergebnisse vergleichen. Gibt eine Schule Inhalt und Tempo frei, fehlt der Prüfung der Massstab. Damit fallen die Benotung und mit ihr Selektion und Zertifizierung, also die Funktionen, um derentwillen Schule als Institution besteht.

Umgekehrt gilt dasselbe. Würde ein Colearning-Ort Inhalt und Tempo verbindlich machen, bräuchte er jemanden, der beides festlegt und überprüft. Damit würde die Lehrfunktion zurückkehren und mit ihr die Form Schule. Die Unvereinbarkeit liegt in der Bauweise beider Organisationen. Mit Haltung oder gutem Willen lässt sie sich nicht überbrücken.

Für Schule folgt daraus etwas, das sich an vielen Reformen beobachten lässt. Schulen übernehmen Elemente, die dem Colearning ähneln: Projektwochen, altersgemischte Lerngruppen, Lernlandschaften, Portfolios. Solange Lernziele, Takt und Prüfung verbindlich bleiben, ordnen sich diese Elemente der Lehrfunktion unter. Ein Portfolio, das eine Lehrperson am Ende des Semesters benotet, ist ein Zeugnis in anderer Gestalt. Ein Projekt, dessen Thema und Abgabetermin feststehen, ist Unterricht mit anderen Mitteln. In «Schulschluss. Das Ende eines Konzepts» habe ich diese Bewegung als Variante innerhalb desselben Gitters beschrieben: Die Erscheinungsform ändert sich, die Funktion bleibt³.

Die Veränderung, auf die es ankommt, geschieht deshalb ausserhalb der Schule. Richard Buckminster Fuller hat dafür einen Grundsatz formuliert: «You never change things by fighting the existing reality. To change something, build a new model that makes the existing model obsolete.» Ein solches Modell gibt es jetzt mit Colearning. Es muss die Schule weder bekämpfen noch reformieren. Es zeigt, dass Lernen ohne Lehrfunktion trägt, mit einer klaren Form, mit Verbindlichkeit, mit Schutz und mit einer Sichtbarkeit, die mehr über Menschen aussagt als jede Note.

Lern-Netzwerke wachsen auf ihre eigene Weise. Wer im Basecamp begonnen hat, begleitet später Jüngere und gründet vielleicht anderswo eine neue Gruppe. Das Konzept ist unter einer offenen Lizenz veröffentlicht, damit genau das geschehen kann. So entsteht das Netz Knoten um Knoten, an Orten, an denen Menschen leben und arbeiten.

Am Anfang dieses Blogposts standen Herausforderungen, für die keine fertige Lösung bereitliegt. Sie rufen nach Menschen, die eigene Fragen entwickeln und stellen, mit Menschen anderen Alters, anderer Herkunft und anderer Überzeugung an einer gemeinsamen Sache arbeiten, miteinander entscheiden und für die Folgen einstehen. Im Colearning ist das alltägliche Erfahrung. Colearning ist damit mehr als ein Lern-Netzwerk: ein Netz von Orten, an denen Menschen arbeiten, wirtschaften, füreinander sorgen und sich selbst verwalten. Warum ist es dennoch ein Gerade „Lern-Netzwerk“? Weil dort gelernt wird, wo gelebt, zusammen gearbeitet, entschieden und Verantwortung getragen wird. Wer im Colearning lernt, übt ein, was eine demokratische, solidarische und regenerative Gesellschaft von ihren Mitgliedern verlangt. So wird die Vision Wirklichkeit, ohne auf einen Beschluss zu warten.

1. Die Unterscheidung stammt aus dem Grundlagenwerk der beiden Autoren:
   Argyris, Chris; Schön, Donald A.: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass.: Addison‑Wesley 1978. Die erweiterte Fassung erschien 1996 als Organizational Learning II.
   Deutsche Ausgabe: Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Schäffer‑Poeschel, Sonderausgabe 2018, ISBN 978‑3‑7910‑4164‑3. ↩︎
2. Ostrom, Elinor: Die Verfassung der Allmende. Jenseits von Staat und Markt. Übersetzt von Ekkehard Schöller. Tübingen: Mohr Siebeck 1999 (Die Einheit der Gesellschaftswissenschaften, Bd. 104). ↩︎
3. www.schulschluss.org ↩︎

Warum Veränderungen an Schulen meine Kritik nicht widerlegen

Auf meine Kritik an Schule bekomme ich aus der Schweiz regelmässig Antworten, die zunächst durchaus einleuchten: Ich würde zu sehr auf das Negative schauen, die Probleme der Schule so stark herausstellen, dass aus dem Blick gerate, was sich längst verändert habe. Es gebe Schulen, die ganz anders arbeiteten als noch vor zwanzig oder dreissig Jahren, engagierte Lehrpersonen und Schulleitungen, neue Schulhäuser, Lernlandschaften, altersgemischte Gruppen, Lernateliers, flexible Lernzeiten, Coaching, neue Formen der Leistungsbeurteilung und individualisierte Lernangebote. Weil ich all das ignoriere, so der Einwand, zeichne ich ein Zerrbild von Schule.

Ich halte diesen Einwand für wichtig, nicht weil er meine Kritik widerlegt, sondern weil an ihm sichtbar wird, wie unterschiedlich über Veränderung gesprochen werden kann. Selbstverständlich sehe ich diese Entwicklungen. Ich bestreite weder, dass Schulen sich verändern, noch dass manche dieser Veränderungen für Kinder, Jugendliche und Lehrpersonen einen erheblichen Unterschied machen können.

• Ein Schulhaus, das unterschiedliche Formen von Zusammenarbeit, Rückzug und Bewegung ermöglicht, kann besser sein als ein Gebäude, das Lernen räumlich auf 25 Menschen in einem Klassenzimmer reduziert.
• Eine Lehrperson, die Schülerinnen und Schüler ernst nimmt, ihnen zuhört und ihnen Entscheidungsspielräume eröffnet, macht einen Unterschied.
• Eine Prüfung, die nicht auf eine einzige Situation reduziert ist, kann angemessener sein als die klassische schriftliche Prüfung.
• Ein Kind, das sein Arbeitstempo teilweise selbst bestimmen kann, erlebt mehr Spielraum als eines, das im Gleichschritt mit der Klasse arbeiten muss.

Das alles muss nicht kleingeredet werden, um an Schule grundsätzliche Kritik zu üben. Die beginnt für mich dort, wo ich diese Veränderungen ernst nehme und frage: Was verändert sich durch sie eigentlich? Diese Frage ist anspruchsvoller, als sie zunächst klingt. Eine Institution kann sehr vieles an sich verändern, ohne die Logik zu verändern, nach der sie funktioniert. Sie kann ihre Räume verändern, ihre Methoden, ihre Sprache, ihre Organisationsformen, ihre Instrumente und sogar das Selbstverständnis ihrer Professionen, während die grundlegende Ordnung dessen, was sie tut, erstaunlich stabil bleibt. Um diese grundlegende Ordnung geht es mir.

In Schulschluss habe ich meine Analyse deshalb ausdrücklich nicht bei einzelnen Verfahren oder bei der Frage angesetzt, ob eine bestimmte Schule gut oder schlecht arbeitet. Meine Frage gilt der schulischen Form selbst. Schule ist für mich nicht einfach ein Gebäude, eine Organisationsstruktur oder die Summe dessen, was Lehrpersonen tun. Sie ist eine historisch entstandene Denkform, die Lernen, Wissen, Zeit, Leistung und Zukunft auf eine bestimmte Weise miteinander verbindet. Mein Buch setzt dort an, wo diese Form vorausgesetzt wird und bleibt. Kritik an Schule, so schreibe ich dort, richtet sich gewöhnlich „auf ihre Ausgestaltung, ihre Effizienz oder ihre Gerechtigkeit, nicht jedoch auf die Form selbst“ (S. 4).

Wenn sich Schule verändert und Schule bleibt

Dieser Unterschied lässt sich an manchen neuen Schulbauten besonders gut beobachten. An die Stelle des klassischen Klassenzimmers treten zunehmend Cluster. Mehrere Räume werden miteinander verbunden, es gibt offene Zonen, Gruppenräume, Rückzugsorte, Arbeitsplätze und Gemeinschaftsflächen. In sogenannten Lernlandschaften oder Lernateliers haben Schülerinnen und Schüler teilweise einen eigenen Arbeitsplatz. Lehrpersonen treten nicht mehr ausschliesslich vor eine ganze Klasse, sondern geben Impulse, beraten, begleiten und coachen. Das ist eine Veränderung, deren praktische Bedeutung ich keineswegs bestreite.

Die entscheidende Frage lautet jedoch, was in diesen Räumen weiterhin geschieht. Schülerinnen und Schüler bearbeiten dort Aufgaben, die andere für sie ausgewählt haben. Diese Aufgaben entstammen weiterhin Fächern und orientieren sich an curricular bestimmten Erwartungen. Schule entscheidet weiterhin darüber, was in welchem Alter „gekonnt und gewusst“ werden soll, welche Leistungen sichtbar gemacht werden müssen und anhand welcher Kriterien diese Leistungen beurteilt werden.

Das Klassenzimmer ist grösser geworden, die Bewegungsmöglichkeiten haben zugenommen, die Sozialformen sind vielfältiger und die zeitliche Organisation kann flexibler sein, ohne dass damit bereits entschieden wäre, ob sich das Verhältnis zwischen Schule und Lernen verändert hat.

Hier liegt eine erste Verwechslung, die ich für folgenreich halte: Variation wird mit Transformation verwechselt. Dass etwas anders aussieht, anders organisiert wird und sich für die Beteiligten möglicherweise auch besser anfühlt, bedeutet noch nicht, dass sich die zugrunde liegende Denklogik verändert hat. Diese Unterscheidung ist wichtig, weil ich in keiner Weise behaupte, solche Veränderungen seien bedeutungslos. Eine freundlichere, weniger starre, weniger beschämende Schule ist gegenüber einer unfreundlichen, starren und beschämenden Schule ein Fortschritt. Eine Verbesserung innerhalb einer Ordnung ist jedoch noch keine Veränderung dieser Ordnung.

Diesen Mechanismus beschreibe ich in Schulschluss als eine besondere Fähigkeit von Schule, Kritik zu absorbieren. Kritik wird nicht pauschal abgewehrt. Sie kann aufgenommen, übersetzt, „in Massnahmen überführt“, pädagogisch bearbeitet, organisatorisch eingehegt und in Programme transformiert werden (S. 75). Dadurch entsteht der Eindruck, die grundlegende Kritik sei beantwortet, obwohl die Form, auf die sie zielt, erhalten bleibt.

Das macht die Sache komplizierter. Die moderne Schule verteidigt sich nicht nur dadurch, dass sie Veränderungen verweigert. Sie stabilisiert ihre Grundform dadurch, dass sie sich verändert.

Selbstorganisation ist noch keine Selbstbestimmung

Besonders deutlich wird das beim sogenannten selbstorganisierten Lernen. Der Begriff klingt zunächst eindeutig. Wenn Schülerinnen und Schüler selbstorganisiert lernen, scheint sich die Verfügung über das Lernen von der Institution zu den Lernenden zu verschieben. Was ist da dran?

Eine Schülerin erhält für eine Woche einen Arbeitsplan. Sie kann entscheiden, ob sie zuerst Mathematik oder Deutsch bearbeitet, vielleicht zwischen verschiedenen Arbeitsplätzen wählen, allein arbeiten oder einen Mitschüler fragen. Möglicherweise kann sie sogar selbst bestimmen, wann sie eine Aufgabe als erledigt markiert und zur nächsten wechselt. Sie verfügt damit tatsächlich über grössere organisatorische Spielräume. Offen bleibt jedoch, wer entschieden hat, dass diese Aufgaben bearbeitet werden müssen, dass Mathematik und Deutsch jetzt relevant sind, welche Kompetenzen erreicht werden sollen, woran erfolgreiche Bearbeitung erkannt wird, wann das Ergebnis ausreichend ist und welche Konsequenzen es hat, wenn die erwartete Leistung nicht erbracht wird.

Wenn die Antworten auf diese Fragen weiterhin bei Schule liegen, hat sich die Organisation der Bearbeitung verändert, die Verfügung über das Lernen selbst jedoch nur begrenzt verschoben. Deshalb halte ich die Unterscheidung zwischen Selbstorganisation und Selbstbestimmung für zentral. Ich kann die Durchführung eines fremd gesetzten Programms selbst organisieren und sogar sehr selbstständig darin werden, und trotzdem bleibt es ein fremd gesetztes Programm.

Ein beträchtlicher Teil dessen, was heute als selbstorganisiertes Lernen bezeichnet wird, ist deshalb präziser als selbstorganisierte Fremdbestimmung zu beschreiben.

Traditionell organisiert Schule Fremdbestimmung weitgehend selbst. Sie entscheidet über Gegenstand, Zeitpunkt, Ort, Verfahren und Kontrolle. Die modernisierte Schule gibt Teile dieser Organisation an die Lernenden zurück und lässt sie häufiger über Reihenfolge, Tempo, Arbeitsplatz, Hilfsmittel oder Sozialform entscheiden. Die Verfügung über Gegenstand, Ziel und institutionelle Bedeutung bleibt jedoch weitgehend bei Schule. Die neue Form ist also nicht bedeutungslos. Sie kann angenehmer und pädagogisch intelligenter sein, darf aber nicht mit etwas verwechselt werden, was sie nicht ist.

Individualisierung des Lernens oder Individualisierung des schulischen Programms?

Ähnliches gilt für die Individualisierung. Kaum ein Begriff prägt die gegenwärtige Schulentwicklung stärker. Schülerinnen und Schüler sollen dort abgeholt werden, wo sie stehen, Aufgaben ihrem Leistungsniveau entsprechen, Lernwege differenziert werden. Digitale Systeme ermöglichen adaptive Aufgaben, Lehrpersonen diagnostizieren genauer und stellen unterschiedliche Materialien bereit. Gegenüber einem rigiden Gleichschritt kann das eine erhebliche Verbesserung darstellen.

Ein Kind kommt beispielsweise mit Aufgabe A nicht zurecht. Die Schule reagiert darauf und stellt Aufgabe B bereit. Vielleicht erhält das Kind mehr Zeit, eine Erklärung auf einem anderen Niveau oder ein Lernvideo. Vielleicht wird der Stoff kleinschrittiger aufbereitet oder die Leistung darf später in einer anderen Form gezeigt werden. Die Schule flexibilisiert sich, allerdings innerhalb eines bestimmten Referenzrahmens. Sie passt ihre Mittel so an, dass das Kind die weiterhin von Schule definierten Erwartungen möglichst erfolgreich bearbeiten kann. Individualisiert werden Schwierigkeitsgrad, Tempo, Material, Unterstützung und möglicherweise das Prüfungsformat. Nicht individualisiert wird die grundlegende Frage, was für diesen Menschen überhaupt eine relevante Auseinandersetzung sein könnte.

Bei vielem, was als individualisiertes Lernen bezeichnet wird, würde ich deshalb vorsichtiger von einer Individualisierung des schulischen Programms sprechen. Die Schule verändert ihre Anforderungen so, dass unterschiedliche Schülerinnen und Schüler möglichst erfolgreich mit ihnen umgehen können. Das kann notwendig und hilfreich sein, doch die Referenz bleibt Schule. Damit verändert sich auch die Richtung der Passung nicht grundsätzlich.

Geprüft wird weiterhin vor allem die Kompatibilität der Lernenden mit Schule, nicht die Kompatibilität von Schule mit den Lernenden.

In Schulschluss habe ich diesen Mechanismus zugespitzt formuliert: „Wer sich anpasst, kommt durch. Wer nicht passt, wird bearbeitet“ (S. 120). Die Formulierung ist hart, benennt jedoch eine institutionelle Asymmetrie. Wenn ein Mensch mit schulischen Anforderungen nicht zurechtkommt, wird zunächst dieser Mensch zum Gegenstand der Beobachtung. Wir diagnostizieren Lernschwierigkeiten, fördern, differenzieren, beraten, entwickeln Förderpläne und passen Aufgaben an. Viel seltener wird die umgekehrte Frage gestellt: Was sagt das Nichtpassen dieses Menschen über die Angemessenheit der institutionellen Anforderung aus? Diese Umkehrung interessiert mich.

Schule erzeugt zuerst, was sie als Leistung misst

Schule stellt nicht einfach neutral fest, was Menschen können, sondern erzeugt zunächst eine bestimmte Situation, innerhalb deren Können sichtbar werden kann. Sie definiert Fächer und Curricula, ordnet Inhalte Altersstufen zu, entwickelt Aufgaben, setzt Zeiträume, entscheidet über zulässige Hilfsmittel, erzeugt Prüfungssituationen und legt Bewertungskriterien fest. Nach den dadurch gesetzen Kriterien misst sie dann.

Das ist zunächst nicht verwerflich, weil jede Messung Kriterien benötigt. Problematisch wird es dort, wo vergessen wird, dass das Ergebnis nur innerhalb dieser institutionell erzeugten Versuchsanordnung Bedeutung besitzt.

Nehmen wir einen dreizehnjährigen Menschen. Vielleicht kann er oder sie ein Fahrrad zerlegen und wieder zusammensetzen, programmieren, Menschen zusammenbringen, ein Projekt organisieren oder sich stundenlang in ein Problem vertiefen, das ihn oder sie interessiert. Vielleicht organisiert er oder eine digitale Community, erkennt soziale Konflikte früher als Erwachsene, kümmert sich zuverlässig um jüngere Geschwister oder weiss nahezu alles über Vögel, weil ihn oder sie das Thema seit Jahren fasziniert. Am Dienstag um 10.15 Uhr schreibt er oder sie eine Mathematikprüfung und erhält nach 45 Minuten die Note 3,5.

Was wissen wir jetzt? Wir wissen, dass dieser Mensch unter den von Schule gesetzten Bedingungen die von Schule ausgewählten Aufgaben zu diesem Zeitpunkt nur sehr eingeschränkt bearbeiten konnte. Das ist eine legitime Feststellung. Fragwürdig wird der nächste Schritt, sobald aus dieser Feststellung der Satz wird: Dieser Schüler ist leistungsschwach. Aus einer Relation zwischen einem Menschen und einer spezifischen institutionellen Anforderung ist eine Eigenschaft dieses Menschen geworden.

Darin liegt das Definitionsmonopol der Schule. In Schulschluss beschreibe ich, wie eng dieses Definitionsmonopol mit Bewertung und Zertifizierung verbunden ist. Anerkannt wird, „was messbar, vergleichbar und objektivierbar erscheint“ (S. 76). Was sich dieser Form entzieht, verliert institutionelle Geltung. Dadurch macht Schule sichtbar, was sie messen kann, und unsichtbar, was sie nicht fassen kann. Das bedeutet nicht, dass Mathematik unwichtig wäre, wohl aber, dass eine Schule innerhalb ihrer eigenen Kriterien immer besser werden kann, ohne damit gezeigt zu haben, dass ihre Kriterien angemessen sind. Für meine Kritik an Schule ist diese Unterscheidung zentral.

Was soll daran problematisch sein?

An dieser Stelle kann mir jemand einen vollkommen berechtigten Einwand entgegenhalten: Warum sollte Schule nicht bestimmen, was gelernt werden muss, und dabei Mathematik, Sprachen, Naturwissenschaften und Geschichte für wichtig halten, Curricula entwickeln und prüfen? Warum sollte eine Gesellschaft nicht festlegen, welches Wissen sie der nächsten Generation vermitteln möchte? Eine Kritik, die darauf nur mit dem Ruf nach mehr Freiheit antwortet, wäre mir zu einfach.

Das Problem besteht nicht darin, dass Institutionen Vorgaben machen. Jede Institution tut das. Ein Spital, ein Orchester, eine Universität oder ein Unternehmen funktionieren nicht ohne Regeln, Rollen, Erwartungen und Qualitätsmassstäbe. Auch Schule darf sagen, dass ein Kind Bruchrechnung verstehen soll, und sie darf überprüfen, ob das gelungen ist.

Das Problem beginnt dort, wo Schule ihre eigene Ordnung mit der Ordnung des Lernens verwechselt. Sie erzeugt einen bestimmten Ausschnitt menschlicher Tätigkeit und leitet aus dem Erfolg innerhalb dieses Ausschnitts Aussagen über Lernen, Können und Leistungsfähigkeit ab. Damit vollzieht sie eine folgenschwere Grenzüberschreitung: Sie misst nicht einfach Leistungsfähigkeit, sondern definiert zunächst, welche Leistungen sichtbar werden dürfen, und verwechselt anschliessend das Sichtbare mit der Leistungsfähigkeit des Menschen.

Das ist

• ein erkenntnistheoretisches Problem, weil eine institutionell erzeugte Beobachtung über ihren Geltungsbereich hinaus verallgemeinert wird.
• Es ist zugleich ein anthropologisches Problem, weil junge Menschen über Jahre hinweg vor allem als Personen erscheinen, deren Entwicklung anhand vorausgesetzter Normen beobachtet, verglichen und eingeordnet wird.
• Es ist ein politisches Problem, weil eine Institution erhebliche Definitionsmacht darüber erhält, welches Wissen und welches Können gesellschaftlich anerkannt werden.
• Schliesslich ist es ein bildungstheoretisches Problem, weil junge Menschen über viele Jahre von jener Verantwortung entlastet werden, die sie benötigen: selbst herauszufinden, was relevant ist, welches Wissen sie brauchen, welchen Quellen sie vertrauen können, welche Fragen gestellt werden müssen und wofür sie Verantwortung übernehmen.

Eine historische Antwort wird mit Lernen selbst verwechselt

Ich behaupte in Schulschluss nicht, Schule sei schon immer eine falsche Antwort gewesen. Das wäre historisch ebenso unplausibel wie analytisch bequem. Schule ist eine historisch entstandene Form, Lernen, Wissen, Zeit, Leistung und Zukunft miteinander zu verknüpfen. Diese Form war unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen plausibel. Sie setzte unter anderem voraus, dass Arbeit vergleichsweise stabil, Wissen relativ gesichert und Zukunft in einem gewissen Mass prognostizierbar war. Unter solchen Bedingungen leuchtet auch die Idee eines Curriculums ein: Wir wissen ungefähr, welche Welt euch erwartet und welches Wissen ihr dort benötigen werdet, also bestimmen wir, was ihr heute lernen müsst. Diese Verbindung ist nicht grundsätzlich absurd. Sie hat historisch funktioniert.

Ihre Voraussetzungen verändern sich jedoch. Wissen verändert sich schneller, Wissensautoritäten werden fragiler, Informationen sind nicht mehr knapp, sondern im Übermass vorhanden. Künstliche Intelligenz verändert den Zugriff auf Wissen fundamental, Berufsbilder verlieren ihre frühere Stabilität, gesellschaftliche, technologische und ökologische Entwicklungen machen Zukunft weniger prognostizierbar.

Damit verschiebt sich auch die Bildungsaufgabe. Es genügt nicht mehr, „über das richtige Wissen zu verfügen“. Menschen müssen Informationen prüfen, Zusammenhänge herstellen, Unsicherheit aushalten, widersprüchliche Wissensansprüche beurteilen, Probleme identifizieren und herausfinden können, welches Wissen in einer konkreten Situation überhaupt relevant ist. An diesem Punkt gerät die schulische Lernlogik in einen grundlegenden Widerspruch zu jener Welt, auf die sie vorbereiten will.

Schule beantwortet die Frage, die Menschen später selbst beantworten müssen

Dieser Widerspruch lässt sich an einigen Gegenüberstellungen sichtbar machen:

• Schule stellt ein Problem und erwartet seine Lösung, während die offene gesellschaftliche Situation verlangt, zunächst herauszufinden, was überhaupt das Problem ist.
• Schule bestimmt relevantes Wissen und fordert dessen Aneignung, während Menschen ausserhalb dieser Ordnung herausfinden müssen, welches Wissen relevant ist, wo sie es finden, welchen Quellen sie vertrauen können und welches Wissen noch fehlt.
• Schule legt die Kriterien einer richtigen Lösung fest, während offene Situationen verlangen, Kriterien gemeinsam mit anderen dafür zu entwickeln, was unter gegebenen Bedingungen eine verantwortbare Lösung sein könnte.
• Schule bestimmt Beginn und Ende einer Aufgabe, während Menschen in gesellschaftlicher Praxis entscheiden müssen, was überhaupt bearbeitet werden muss, wie weit sie gehen und wann sie Verantwortung für ein Ergebnis übernehmen können.

Das verändert auch die Bedeutung von Selbstbestimmung. Selbstbestimmtes Lernen bedeutet für mich nicht, dass Kinder und Jugendliche nur noch tun sollen, worauf sie gerade Lust haben. Eine solche Vorstellung wäre eine Karikatur. Gleichwohl begegnet mir diese Verkürzung ständig, und zwar aus dem System Schule. Selbstbestimmung bedeutet, zunehmend Verantwortung dafür übernehmen zu lernen, herauszufinden, was eine Situation von mir verlangt. Dazu gehört selbstverständlich, sich mit Dingen auseinanderzusetzen, die schwierig, mühsam und allenfalls zunächst „uninteressant“ erscheinen.

Der entscheidende Unterschied liegt in der Herkunft der Notwendigkeit. Im schulischen Modell lautet ihre Begründung: Du musst das lernen, weil es vorgesehen ist. In einem anderen Lernverständnis kann sie lauten: Wenn wir dieses Problem verstehen, dieses Vorhaben realisieren, diese Situation bewältigen oder Verantwortung dafür übernehmen wollen, müssen wir uns dieses Wissen erschliessen. Damit verändert sich das Verhältnis zum Wissen grundlegend.

Lernen als gesellschaftliche Praxis

Deshalb spreche ich in Schulschluss von Lernen als gesellschaftlicher Praxis. Gemeint ist nicht, Kinder und Jugendliche sich selbst zu überlassen. Eine ernsthafte gesellschaftliche Praxis des Lernens braucht Erwachsene, Expertise, Orte, Ressourcen, Beziehungen, Herausforderungen und Zumutungen – für alle Seiten. Die Aufgabe der Erwachsenen verändert sich jedoch. Sie besteht nicht primär darin, ein vorab festgelegtes Programm möglichst erfolgreich durch junge Menschen hindurchzuorganisieren.

Erwachsene können Zugänge eröffnen, Wissen einbringen, irritieren, auf Widersprüche aufmerksam machen, Expertise vermitteln, Verbindungen zu Menschen und Orten herstellen, verlangen, dass Behauptungen begründet werden, verhindern, dass vorschnelle Antworten für Erkenntnis gehalten werden, und Herausforderungen schaffen, an denen Können wachsen muss.

Lernen folgt dann nicht mehr notwendig der Sequenz Curriculum -> Aufgabe -> Bearbeitung -> Kontrolle -> Bewertung. Es kann einer anderen Bewegung folgen:

Situation -> Irritation -> Frage -> Untersuchung -> Kooperation -> Wissenserwerb -> Erprobung -> Scheitern -> Revision -> Urteil -> Handlung und Verantwortung.

Das ist anspruchsvoller als die Vorstellung, Kinder müssten einfach selbstständiger arbeiten. Es geht nicht um weniger Zumutung. Vielleicht liegt eines der Probleme der Schule sogar darin, dass sie jungen Menschen nicht zu viel, sondern die falsche Zumutung auferlegt. Sie verlangt permanent, Antworten auf Fragen zu geben, die andere gestellt haben, während sie ihnen viel seltener etwas Schwierigeres zumutet: selbst herauszufinden, welche Fragen gestellt werden müssen.

«Schule muss eben besser werden»

Spätestens an dieser Stelle taucht gewöhnlich eine zweite Verteidigungslinie auf. Sie räumt all diese Probleme ein und hält trotzdem an Schule fest. Die Antwort lautet dann, Schule funktioniere an vielen Stellen nicht gut und müsse deshalb weiterentwickelt werden. Wir bräuchten bessere Lehrpersonen, mehr Ressourcen, kleinere Klassen, mehr multiprofessionelle Teams, bessere Schulhäuser, neue Lernformen, mehr individuelle Förderung, bessere Diagnostik, neue Prüfungsformate, bessere Führung und mehr Schulentwicklung. Über einzelne Massnahmen lässt sich streiten. Gemeinsam ist ihnen eine Voraussetzung, die fast nie mitdiskutiert wird:

Schule sei als Form grundsätzlich richtig. Wenn sie nicht funktioniert, müssen die Bedingungen ihres Funktionierens verbessert werden.

Diese Voraussetzung stelle ich infrage. Auffällig ist nämlich, wie selbstverständlich die Ursachen schulischer Probleme ausserhalb ihrer Grundform gesucht werden. Kinder seien schwieriger geworden, Eltern würden ihren Erziehungsauftrag nicht ausreichend erfüllen, die Gesellschaft sei heterogener geworden, Migration stelle Schulen vor neue Herausforderungen, Smartphones störten, soziale Medien beeinträchtigten Aufmerksamkeit, psychische Belastungen nähmen zu, Lehrpersonen fehlten, Digitalisierung verändere die Welt und künstliche Intelligenz bedrohe Prüfungen und Hausaufgaben. Viele dieser Beobachtungen sind nicht falsch. Ich bestreite nicht, dass gesellschaftliche Veränderungen Schule massiv beeinflussen.

Die eigentliche Frage lautet aber:

Warum werden Veränderungen der Welt als Erklärung dafür verwendet, dass Schule ihre Aufgabe nicht mehr erfüllen kann, statt zu fragen, ob diese Veränderungen zeigen, dass die institutionelle Form ihre Passung zur Welt verliert?

In Schulschluss beschreibe ich diese Verschiebung. Viele der Erklärungen, mit denen ausbleibende Wirkung begründet wird, sind nicht „aus der Luft gegriffen“. Ihre Funktion besteht jedoch darin, „die Diskrepanz zwischen Absicht und Wirkung zu entlasten“. Die Verantwortung wird verlagert, während die schulische Struktur unangetastet bleibt (S. 161). Darin liegt eine Art institutionelle Unschuldsvermutung. Wenn Schule nicht funktioniert, liegt es zunächst an etwas anderem, und wenn die Probleme zu gross werden, braucht es die nächste Reform.

Eine Institution, die kaum scheitern kann

Daraus entsteht ein bemerkenswertes Problem. Die Grundform Schule wird nahezu unfalsifizierbar. Wenn Schülerinnen und Schüler nicht lernen, brauchen wir bessere Didaktik, bei fehlender Motivation motivierendere Lernsettings, bei Überforderung mehr Förderung, bei Schwierigkeiten mit Heterogenität stärkere Differenzierung, bei überlasteten Lehrpersonen Entlastung, bei sinkenden Leistungen Qualitätsentwicklung, bei Problemen durch Digitalisierung Medienkonzepte und bei durch KI unterlaufenen Prüfungen neue Prüfungsformate. Jedes Problem wird zum Auftrag für die nächste Verbesserung. Die Möglichkeit, dass das Problem mit der Form selbst zusammenhängen könnte, kommt in dieser Logik nicht vor.

Ich beschreibe dieses Muster in Schulschluss als Additionslogik. Ein Defizit wird identifiziert und mit einem neuen Instrument beantwortet: „Motivation fehlt? Es braucht neue Methoden. Digitalisierung verändert die Welt? Es braucht ein neues Medienkonzept“ (S. 108). Das System lernt durchaus, allerdings innerhalb einer gesetzten Grenze. Es darf lernen, wie es besser Schule sein kann, ohne lernen zu müssen, ob Schule noch die angemessene Form ist.

Der Normalbetrieb selbst gerät unter Verdacht

Hier liegt eine der entscheidenden Thesen von Schulschluss. Ich behaupte nicht einfach, dass Schule schlecht funktioniert. Eine schlecht funktionierende Institution kann repariert werden. Meine Frage ist radikaler: Was, wenn bestimmte problematische Wirkungen gerade dann entstehen, wenn Schule regelgerecht funktioniert? In diesem Fall hätten wir es nicht mehr mit Betriebsstörungen zu tun.

Im Buch formuliere ich diese Diagnose ausdrücklich. Viele belastende Effekte schulischer Praxis entstehen „nicht aus Abweichungen vom System“, sondern aus seinem „Normalbetrieb“ (S. 182). Überforderung, Entwertung von Lernen, Sinnverlust, Anpassungsdruck und strukturelle Ungleichheit werden dort nicht als Betriebsunfälle beschrieben, sondern als regelmässige Resultate einer Ordnung, die an ihren eigenen Voraussetzungen festhält. Diese Diagnose verändert die Perspektive auf schulische Probleme grundlegend.

Überforderung kann dann nämlich nicht ausschliesslich als Störung einer ansonsten intakten Schule gelesen werden, sondern auch als mögliche Folge ihrer Funktionsweise. Anpassungsdruck ist nicht notwendig das Ergebnis schlechter Pädagogik, sondern kann daraus entstehen, dass Menschen über Jahre ihre Passung zu institutionell definierten Erwartungen nachweisen müssen. Motivationsverlust muss nicht primär ein Defizit der Lernenden sein, sondern kann eine nachvollziehbare Reaktion darauf darstellen, fortlaufend Fragen bearbeiten zu müssen, die andere gestellt haben. Selektion ist ohnehin kein Betriebsunfall, sondern gehört zur institutionellen Ordnung der Schule. Unter diesen Bedingungen genügt es nicht mehr, die einzelnen Symptome (noch) besser zu behandeln.

Symptombearbeitung kann das System stabilisieren

Deshalb unterscheide ich zwischen Symptombearbeitung und Strukturanalyse. Lernschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten, Motivationsprobleme und psychische Belastungen erscheinen zunächst als unterschiedliche Phänomene, auf die Schule mit Interventionen reagiert. Diese Interventionen sind nicht grundsätzlich falsch. Ein belastetes Kind braucht Unterstützung, eine überforderte Lehrperson Entlastung, ein Mensch mit Lernschwierigkeiten möglicherweise Hilfe. Damit ist die Frage nach den Bedingungen, unter denen diese Phänomene wahrscheinlicher werden, noch nicht beantwortet.

In Schulschluss schreibe ich, dass Schule „auf Symptome“ reagiert, „ohne die Struktur zu befragen, unter der sie entstehen“ (S. 103). Besonders folgenreich ist die anschliessende Verschiebung auf Personen: Individuen, Familien, Lehrpersonen oder Klassen werden „als problematisch bearbeitet“, während die strukturellen Bedingungen weitgehend erhalten bleiben. Dahinter muss keine bewusste Strategie stehen. Es handelt sich um eine institutionelle Logik. Personen lassen sich fördern, beraten, diagnostizieren, coachen und weiterbilden. Die Grundform infrage zu stellen wäre erheblich riskanter.

Die Reform als Beruhigung

Vor diesem Hintergrund bekommt auch die permanente Reformtätigkeit der Schule eine andere Bedeutung. Auf den ersten Blick scheint sie das stärkste Gegenargument gegen meine Kritik zu sein. Schulen entwickeln sich, führen neue Lehrpläne ein, digitalisieren, bauen neue Schulhäuser, verändern Unterricht, entwickeln Qualitätsmanagement, führen neue Bewertungsformen ein, professionalisieren Führung und reagieren auf Forschung. Eine lernende Institution scheint kaum mehr tun zu können.

Entscheidend ist jedoch nicht, ob eine Institution sich verändert, sondern was durch ihre Veränderung zur Disposition gestellt werden darf. Wenn Verfahren, Methoden, Gebäude und Instrumente verändert werden dürfen, während die Grundannahmen unangetastet bleiben, wirkt Reform systemstabilisierend. Deshalb bezeichne ich Reformrhetorik als Beruhigungsstrategie. Sie erzeugt den Eindruck von „Bewegung im System“ (S. 107), ohne jene strukturellen Konstellationen zu verändern, unter denen die genannten Probleme wahrscheinlicher werden.

Reformen sind nicht deshalb problematisch, weil sie nichts verändern; sie verändern sehr viel und sind gerade deshalb wirksam. Sie können Belastungen reduzieren, Abläufe verbessern, Menschen entlasten und Schulen humaner machen. Gleichzeitig können sie verhindern, dass die Frage nach der Grundform überhaupt gestellt werden muss. Die Institution kann auf Kritik mit dem Hinweis antworten, sie sei bereits unterwegs. Darin liegt die beruhigende Wirkung.

Der Lehrplan 21 als Beispiel

In Schulschluss nehme ich den Lehrplan 21 als Beispiel für diese Reformlogik. Er wurde als Reaktion auf gesellschaftliche Veränderungen, Digitalisierung und neue Kompetenzanforderungen entwickelt. Die Sprache veränderte sich, Kompetenzen rückten stärker ins Zentrum, neue Planungsinstrumente und Kompetenzraster entstanden. Die institutionelle Grundform blieb jedoch weitgehend erhalten: altersbasierte Organisation, Unterricht, curricular strukturierte Inhalte, Beurteilung, Zertifizierung und Selektion.

Die Reform erzeugt damit „Bewegung, ohne die Struktur zu irritieren“ (S. 108). Gerade daran lässt sich zeigen, warum meine Kritik keine Kritik an mangelnder Innovationsbereitschaft ist.

Das Problem besteht nicht darin, dass Schule sich nicht bewegt, sondern darin, dass sie sich bewegen kann, ohne ihren Ort zu verlassen.

Der Reformkreislauf

So lässt sich eine Dynamik beschreiben, die ich für einen Kern der gegenwärtigen Schulentwicklung halte. Die schulische Struktur erzeugt bestimmte Spannungen, die als Probleme von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen, Familien oder einzelnen Schulen sichtbar werden. Darauf reagiert das System mit Interventionen, die Verfahren verändern, nicht notwendig die zugrunde liegende Denkform. Dadurch entstehen zusätzliche Instrumente, Diagnostiken, Programme, Anforderungen und Unterstützungsangebote. Die Organisation wird komplexer, während die strukturellen Spannungen bestehen bleiben. Ihre fortgesetzte Existenz erzeugt den nächsten Reformbedarf, der wiederum als Beweis dafür gelesen wird, dass Schule sich entwickelt.

Schulschluss beschreibt diese Rückkopplung mit einer Formulierung, die für mich inzwischen noch wichtiger geworden ist: „Je mehr Symptome bearbeitet werden, desto weniger wird nach ihren systemischen Zusammenhängen gefragt. Je weniger diese Zusammenhänge untersucht werden, desto mehr Symptome entstehen“ (S. 106). Meine Kritik gilt somit dem Referenzrahmen engagierter Schulentwicklung.

Vielleicht ist die Welt nicht das Problem der Schule

Damit lässt sich auch eine eigentümliche Sprachfigur umkehren. Wir sagen ständig, Digitalisierung, KI, Heterogenität, Migration, die veränderte Arbeitswelt, psychische Belastungen oder gesellschaftliche Beschleunigung forderten Schule heraus. In all diesen Formulierungen bleibt Schule der feste Punkt: Die Welt verändert sich, Schule muss reagieren.

Diese Perspektive ist keineswegs zwingend. Vielleicht fordert die Welt Schule gar nicht heraus. Vielleicht zeigt die veränderte Welt lediglich, dass eine historisch entstandene institutionelle Antwort ihre frühere Passung verliert. Wenn sich die Bedingungen verändern, unter denen eine Institution einmal plausibel war, kann ihre Krise nicht unbegrenzt als Anpassungsproblem dieser Institution interpretiert werden. Irgendwann muss die Institution selbst zur Variablen werden. Diese Möglichkeit hält die permanente Reformlogik jedoch auf Abstand. Solange die nächste Reform verspricht, Schule wieder funktionsfähig zu machen, muss nicht gefragt werden, ob ihre Funktionslogik selbst das Problem geworden ist.

Funktionieren ist nicht dasselbe wie legitimiert sein

Bleibt die Behauptung, es gebe gute Schulen. Natürlich gibt es sie. Offen bleibt jedoch, was „gut“ bedeutet. Eine Schule kann organisatorisch hervorragend funktionieren: Der Unterricht findet statt, Prozesse sind klar, Lehrpersonen arbeiten professionell, Schülerinnen und Schüler erreichen Lernziele, Übergänge funktionieren und Eltern sind zufrieden. Eine Schule kann auch nach schulischen Qualitätskriterien hervorragend funktionieren: Sie evaluiert sich, entwickelt Unterricht, verfügt über eine professionelle Führung, erreicht gute Ergebnisse, individualisiert, fördert und dokumentiert ihre Qualität.

Trotzdem bleibt eine dritte Frage offen: Sind die Ziele, Kategorien und Verfahren, deren erfolgreiche Realisierung wir gerade beobachten, unter gegenwärtigen Bedingungen noch angemessen und legitimierbar? Diese dritte Ebene kann nicht durch die ersten beiden beantwortet werden. Darin liegt die Unterscheidung zwischen Korrektheit und Legitimität, die ich am Ende von Schulschluss entwickle. Dort formuliere ich, was auf dem Spiel steht: „Was verloren geht, ist nicht Effizienz, sondern Sinn. Nicht Qualität, sondern Legitimität. Nicht Handlungsfähigkeit, sondern begründete Selbstverständlichkeit“ (S. 181). Damit verschiebt sich die Frage von der Funktionsfähigkeit einer Schule auf die Legitimation dessen, was dort funktioniert.

Noch einmal: die gute Schule

Damit kann ich zu dem Einwand zurückkehren, mit dem ich begonnen habe: Ich würde immer nur das Negative sehen, die vielen engagierten Lehrpersonen übersehen, innovative Schulen nicht zur Kenntnis nehmen und nicht sehen, wie viel sich verändert habe. Dieser Vorwurf trifft meine Kritik nicht. Ich sehe Schulen, die ihre Räume verändern, Lehrpersonen, die Kinder und Jugendliche ernst nehmen, Schulleitungen, die unter schwierigen Bedingungen Handlungsspielräume öffnen, neue Formen der Zusammenarbeit, Lernlandschaften, Lernateliers, Coaching, alternative Leistungsnachweise und individualisierte Lernangebote. Ich sehe auch, dass all das für konkrete Menschen einen erheblichen Unterschied machen kann.

Meine Kritik beginnt nicht dort, wo ich diese Entwicklungen bestreite, sondern dort, wo ihre Existenz als Beleg dafür verwendet wird, dass die grundsätzliche Kritik an Schule damit erledigt sei:

• Aus einer besseren Schule folgt nicht, dass Schule die angemessene Form gesellschaftlich organisierten Lernens ist
• Aus einer humaneren Leistungsbeurteilung folgt nicht, dass die institutionelle Definition von Leistung legitimiert ist
• Aus mehr Selbstorganisation folgt nicht notwendig mehr Selbstbestimmung
• Aus individualisierten Aufgaben folgt nicht notwendig individuelles Lernen
• Aus flexibleren Räumen folgt nicht notwendig ein anderes Verhältnis zum Wissen
• Aus permanenter Reform folgt nicht notwendig Transformationsfähigkeit

Darin liegt der Unterschied, auf den meine Kritik zielt.

Die gute Schule kann die radikalere Frage sogar verdecken

Schlechte Schule provoziert Kritik, gute Schule kann sie beruhigen. Wo Schülerinnen und Schüler gedemütigt werden, Unterricht offensichtlich schlecht ist, Gebäude verfallen, Lehrpersonen überfordert sind und Prozesse nicht funktionieren, ist die Forderung nach Veränderung leicht zu begründen. Schwieriger wird es dort, wo Schule freundlich, professionell, innovativ und pädagogisch reflektiert arbeitet. Gerade dort entsteht der Eindruck, das Grundproblem sei gelöst.

An solchen Schulen zeigt sich jedoch etwas anderes: wie weit sich die schulische Form optimieren lässt, ohne ihre Denklogik zu verlassen. Vielleicht brauchen wir solche Schulen sogar, um die Frage präzise stellen zu können. Wenn schlechte Didaktik, autoritäre Lehrpersonen, starre Räume und unnötige Beschämung weitgehend beseitigt sind und die grundlegenden Widersprüche trotzdem bestehen bleiben, lässt sich nicht mehr so leicht behaupten, es brauche lediglich die nächste pädagogische Verbesserung. Dann wird die Struktur sichtbar.

Deshalb reicht mir die nächste gute Schule nicht

Meine Kritik an Schule ist keine Sammlung negativer Beobachtungen. Sie ist auch keine Behauptung, Lehrpersonen würden schlechte Arbeit leisten, und erst recht keine Sehnsucht nach einer Schule, in der Kinder einfach machen, was sie wollen. Die Frage von Schulschluss liegt eine Ebene tiefer: Was geschieht

• wenn eine historisch entstandene Institution ihre eigenen Kategorien von Wissen, Lernen, Leistung und Entwicklung so selbstverständlich setzt, dass sie kaum noch als Kategorien erkennbar sind?
• wenn Probleme, die innerhalb dieser Ordnung entstehen, immer wieder durch neue Verfahren innerhalb derselben Ordnung bearbeitet werden?
• wenn das Scheitern der Institution regelmässig in einen neuen Auftrag zur Optimierung der Institution übersetzt und diese Reformfähigkeit anschliessend als Beweis für die Zukunftsfähigkeit der Form interpretiert wird?

Dann entsteht eine paradoxe Situation. Schule erkennt ihre Probleme, benennt sie, entwickelt Programme, investiert Ressourcen, professionalisiert und reformiert, während sie durch diese Bearbeitung jene Bedingungen reproduziert, unter denen die Probleme immer wieder entstehen.

In Schulschluss habe ich diesen Zusammenhang so formuliert: „Schule erkennt ihre Probleme, benennt sie und bearbeitet sie mit grossem Aufwand. Gleichzeitig reproduziert sie durch genau diese Bearbeitung die Bedingungen, unter denen diese Probleme entstehen“ (S. 75). Dort setzt meine Kritik an, nicht weil ich das Gute übersehe, sondern weil es die Strukturfrage nicht beantwortet.

Die Frage hinter der Frage

Der gesamte Streit lässt sich womöglich auf zwei unterschiedliche Fragen zurückführen. Die eine lautet: Wie können wir Schule so verändern, dass Schülerinnen und Schüler in ihr besser lernen können? Diese Frage bestimmt einen grossen Teil der Schulentwicklung und ist legitim. Meine Frage setzt früher an:

Warum gilt eigentlich als Lernen, was Schule als Lernen organisiert, und warum müssen junge Menschen ihre Lernfähigkeit innerhalb einer von Schule definierten Ordnung beweisen?

Solange diese Frage nicht gestellt wird, bewegen wir uns innerhalb derselben Denkfigur. Wir können Schule freundlicher, flexibler, digitaler, individueller, professioneller und offener machen. Wir können den Schülerinnen und Schülern mehr Freiheit darüber geben, wann, wo und wie sie tun, was Schule von ihnen verlangt. Damit haben wir die Verfügung darüber noch nicht verändert, was als relevante Auseinandersetzung, als Wissen, als Können und schliesslich als gelungene Entwicklung gelten darf.

Meine Alternative führt deshalb nicht zur nächsten Schulreform, sondern zu einer anderen Frage: Wie organisieren wir gesellschaftlich Bedingungen, unter denen Menschen lernen können, die Welt zu verstehen, sich in ihr zu orientieren, gemeinsam mit anderen Probleme zu erkennen, Wissen zu erschliessen, Urteile zu bilden, sie zu hinterfragen, sie zu verwerfen, zu handeln und Verantwortung für die Folgen ihres Handelns zu übernehmen? Diese Frage beginnt mit Lernen und nicht mit Schule.

Das ist der Schritt, vor dem Schule sich seit Jahrzehnten drückt. Schulentwicklung fragt unablässig, wie Schule besser werden kann, investiert enorme intellektuelle, politische, finanzielle und pädagogische Energie in ihre Weiterentwicklung, beobachtet ihre Schwierigkeiten, entwickelt neue Instrumente und reformiert Räume, Curricula, Methoden und Prüfungen. Sobald die Probleme wieder auftauchen (oder wenn sie einfach nicht weniger werden wollen), beginnt das Spiel von Neuem.

Es ist an der Zeit, die Frage zu wechseln. An die Stelle von „Was müssen wir noch verändern, damit Schule endlich funktioniert?“ tritt die Frage: Was wird sichtbar, wenn wir für einen Moment aufhören, Schule als notwendige Voraussetzung des Lernens zu denken?

Dort beginnt für mich Schulschluss.

Seitenangaben im Text nach: Christoph Schmitt, Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. 2., durchgesehene und korrigierte Fassung. Hamburg: BoD 2026.

Sam Altman formuliert in einem Interview (👇) eine bemerkenswerte Irritation. Als ChatGPT auf den Markt kam, habe er erwartet, dass sich das Bildungssystem relativ schnell grundlegend verändern werde. Zunächst, so seine damalige Annahme, würden Schülerinnen und Schüler KI zum Schummeln benutzen. Danach aber müsse eigentlich offensichtlich werden, dass Unterrichten, Lernen und Bewerten unter den neuen technologischen Bedingungen neu gedacht werden müssten.

Dreieinhalb Jahre später stellt er fest, dass genau das kaum geschehen ist. Altman formuliert dabei eine Sorge, die weit über die Frage hinausgeht, wie KI sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden kann.

Wenn Schülerinnen und Schüler weiterhin so unterrichtet und bewertet würden, als lebten wir in einer Welt vor hoch leistungsfähiger künstlicher Intelligenz, werde die Fähigkeit verkümmern, denken zu lernen.

An dieser Formulierung entscheidet sich etwas, denn Altman spricht nicht einfach von der Fähigkeit zu denken. Er spricht davon, denken zu lernen. Dieser Unterschied führt ziemlich genau ins Zentrum der Problematik, vor der Schule im Angesicht künstlicher Intelligenz steht.

Denken ist nicht dasselbe wie denken lernen

Denken kann innerhalb eines gegebenen Bezugsrahmens stattfinden. Menschen können analysieren, vergleichen, argumentieren, Schlussfolgerungen ziehen, Probleme lösen und zu differenzierten Urteilen gelangen, ohne die Voraussetzungen dieses Rahmens selbst infrage zu stellen.

Denken lernen meint mehr. Es bedeutet, die eigenen Denkweisen, Kategorien und Voraussetzungen verändern zu können. Es bedeutet, das eigene Denken selbst zum Gegenstand des Lernens zu machen: Welche Annahmen benutze ich? Welche Begriffe strukturieren meine Wahrnehmung? Welche Fragen stelle ich überhaupt? Was blende ich aus? Nach welchen Kriterien urteile ich? Und wann muss ich meinen bisherigen Bezugsrahmen verlassen, weil er der Wirklichkeit nicht mehr angemessen ist?

Hier liegt der Unterschied zwischen einer Schule, die Denken trainiert, und einer Bildungsarbeit, die Menschen dazu befähigt, denken zu lernen.

Dieser Unterschied ist unter den Bedingungen künstlicher Intelligenz zentral. Er wird zum „entscheidenden Unterschied“. KI stellt ja nicht nur die Frage, welche kognitiven Tätigkeiten künftig noch von Menschen ausgeführt werden. Sie verschiebt den Ort, an dem menschliche Urteilskraft besonders wichtig wird.

Die entscheidende Grenze verläuft zwischen zwei Arten von Kritik

Wenn Schule von kritischem Denken spricht, meint sie eine durchaus anspruchsvolle Fähigkeit. Schülerinnen und Schüler sollen Informationen prüfen, Quellen vergleichen, Argumente unterscheiden, Widersprüche erkennen, verschiedene Positionen gegeneinander abwägen und zu begründeten Urteilen gelangen.

Dieses Denken findet jedoch innerhalb eines bereits gesetzten Rahmens statt, den zu verlassen an keiner Stelle vorgesehen ist. Die Aufgabe steht fest, der Gegenstand steht fest, die verfügbaren Informationen sind ausgewählt, die Bearbeitungszeit ist vorgegeben, es ist bereits definiert, was als relevante Argumentation gilt und anhand welcher Kriterien die Leistung anschliessend beurteilt wird.

Die Lernenden sollen also kritisch denken. Aber die Bedingungen, unter denen dieses Denken stattfindet, sind ihrem Urteil weitgehend entzogen.

Man könnte das „Kritik erster Ordnung“ nennen. Diese Art der Kritik fragt danach, welche Position besser begründet ist, welche Quelle glaubwürdiger erscheint, welches Argument überzeugt, welche Lösung angemessen ist und welche Aussage sich belegen lässt. Sie bewegt sich innerhalb eines vorhandenen Bezugsrahmens und versucht, dort möglichst gute Urteile zu fällen.

Daneben gibt es eine zweite Form von Kritik. Die richtet sich nicht nur auf Aussagen, Argumente und Entscheidungen innerhalb einer Ordnung. Sie richtet sich auf die Ordnung selbst.

Dann verändern sich die Fragen:

• Warum gilt genau dies als Problem?
• Warum stellen wir diese Frage?
• Welche Annahmen liegen ihr zugrunde?
• Welche Kategorien benutzen wir, um die Wirklichkeit zu beschreiben?
• Was wird dadurch sichtbar und was bleibt unsichtbar?
• Nach welchen Kriterien bestimmen wir überhaupt, was als gute Lösung gelten soll?
• Welche Interessen, Machtverhältnisse und historischen Voraussetzungen prägen den Bezugsrahmen, innerhalb dessen wir urteilen?
• Ist dieser Bezugsrahmen selbst noch angemessen?

Das ist Kritik zweiter Ordnung.

Ein besonders aufschlussreiches Beispiel ist die Prüfung (Test, Klassenarbeit, Klausur …). Auf der ersten Ebene kann sehr grundsätzlich über Prüfungen nachgedacht werden. Man kann fragen, warum sie notwendig sind, welche Funktionen sie erfüllen, wie gerecht sie sind, wie valide sie Kompetenzen erfassen oder wie sie unter Bedingungen von KI gestaltet werden müssen. Solange dabei vorausgesetzt bleibt, dass Schule Leistungen individuell zurechnen, sichtbar machen, vergleichen und für weitere Bildungswege zertifizieren muss, bewegt sich die Kritik weiterhin innerhalb des bestehenden Bezugsrahmens.

Kritik zweiter Ordnung stellt nicht einfach grundsätzlichere Fragen. Sie macht diesen Bezugsrahmen selbst fraglich. Dann geht es darum, wie die Vorstellung entstanden ist, Lernen müsse in eine Ordnung überführt werden, in der individuelle Leistung sichtbar, vergleichbar, bewertbar und für Selektionsentscheidungen verwertbar gemacht wird. In den Blick geraten damit die Annahmen, Funktionen und historischen Bedingungen, aus denen Prüfungen ihre Selbstverständlichkeit beziehen. Es stehen nicht mehr nur Prüfungsformen zur Diskussion, sondern jene Vorstellung von Bildung, Leistung und institutioneller Zuständigkeit, die Prüfungen überhaupt erst notwendig erscheinen lässt.

Hier findet der Ebenenwechsel statt. Auf der ersten Ebene können Prüfungen sehr radikal kritisiert und vollständig neu gestaltet werden, ohne dass die schulische Ordnungslogik verlassen wird. Auf der zweiten Ebene wird diese Logik selbst zum Gegenstand des Urteils.

Für Schule ist das besonders schmerzhaft, weil damit nicht mehr über eines ihrer Instrumente gesprochen wird, sondern über die Voraussetzungen, aus denen dieses Instrument seine Notwendigkeit bezieht. Kritik erster Ordnung kann fragen, warum wir prüfen. Kritik zweiter Ordnung untersucht die Ordnung, aus der diese Notwendigkeit hervorgeht, ihre Voraussetzungen und ihre Tragfähigkeit.

Urteilskraft zeigt sich dort, wo auch der Rahmen fraglich werden darf

Urteilskraft erster Ordnung bedeutet, innerhalb einer gegebenen Ordnung zwischen verschiedenen Möglichkeiten unterscheiden und zu einem begründeten Urteil gelangen zu können. Urteilskraft zweiter Ordnung verschiebt das Urteilen auf eine reflexive Ebene: Nicht mehr nur Optionen innerhalb einer Ordnung werden beurteilt, sondern die Ordnung selbst, ihre Kategorien, Voraussetzungen und Kriterien.

Der Unterschied liegt nicht in einem Mehr an Urteilskraft, sondern in einem Wechsel der Ebene. Auf der ersten Ebene wird innerhalb eines gegebenen Bezugsrahmens geurteilt. Auf der zweiten wird dieser Bezugsrahmen selbst fraglich. Dann kann sich zeigen, dass nicht nur einzelne Antworten unzureichend sind, sondern bereits die Fragen, Kategorien und Kriterien, durch die diese Antworten möglich geworden sind.

Diese zweite Form wird in einer von künstlicher Intelligenz geprägten Welt immer wichtiger.

Eine leistungsfähige KI kann innerhalb weniger Sekunden mehrere plausible Analysen erzeugen, Argumentationen entwickeln, Texte vergleichen, Informationen strukturieren, Perspektiven simulieren und Lösungsvorschläge formulieren. Damit verschiebt sich die Aufgabe menschlichen Denkens. Es geht immer weniger darum, innerhalb einer vorgegebenen Aufgabe noch eine weitere Antwort zu produzieren. Entscheidend wird, beurteilen zu können, ob überhaupt die richtige Frage gestellt wird, welche Annahmen in einer Antwort stecken, welche Perspektiven fehlen, welche Informationen relevant sind und wann ein bestehender Bezugsrahmen verlassen werden muss.

Die besondere menschliche Leistung liegt damit zunehmend auf einer Ebene, die Schule bisher nicht kultiviert: bei Problemdefinition, Rahmensetzung, Kontextualisierung, Perspektivenwechsel, Verantwortungsübernahme und der Prüfung der Voraussetzungen des eigenen Urteilens.

Genau hier erhält Altmans Rede von einer Metafähigkeit des Denkens und Lernens ihr eigentliches Gewicht.

Schule trainiert Kritik und begrenzt zugleich ihren Radius

An diesem Punkt gerät Schule in einen grundlegenden Widerspruch. Sie kann kritisches Denken durchaus fördern. Aber sie fördert es überwiegend innerhalb einer Ordnung, deren eigene Voraussetzungen nicht gleichzeitig zur Disposition stehen können.

Natürlich kann Schule auf KI reagieren. Sie kann Unterrichtseinheiten zum kritischen Umgang mit Sprachmodellen entwickeln. Schülerinnen und Schüler können verschiedene Antworten einer KI vergleichen, Quellen überprüfen, Halluzinationen erkennen, Prompts reflektieren und die Qualität künstlich erzeugter Texte beurteilen. Sie können sogar lernen, KI selbst kritisch einzusetzen.

Das alles kann sinnvoll sein. Aber strukturell ist damit noch wenig passiert denn weiterhin bestimmt Schule den Gegenstand, die Zeit, die Aufgabe, die Leistungserwartung und die Bewertung. Das kritische Denken wird in eine Ordnung integriert, deren grundlegende Kategorien bereits feststehen.

Damit entsteht eine bemerkenswerte Paradoxie: Schule kann kritisches Denken unterrichten, ohne ihre eigene Denkform demselben kritischen Denken auszusetzen. Hier liegt meines Erachtens die zentrale Problematik von Schule im Angesicht künstlicher Intelligenz.

Schule versucht Menschen auf eine Welt vorzubereiten, in der Bezugsrahmen permanent fraglich werden, während sie selbst Lernen in einem Bezugsrahmen organisiert, der für Lernende unbefragt bleiben muss.

Der blinde Fleck liegt nicht im Mangel an Reflexion

Kaum ein gesellschaftliches System evaluiert, diagnostiziert, überprüft, reformiert und entwickelt sich so permanent wie Schule. Es gibt Qualitätsentwicklung, Bildungsmonitoring, Kompetenzmodelle, Evaluationen, neue Lehrpläne, Förderprogramme, Digitalisierungsstrategien, veränderte Prüfungsformate und inzwischen zahllose Initiativen rund um künstliche Intelligenz. Das System beobachtet sich permanent und immer innerhalb seiner eigenen Kategorien.

Die Fragen lauten üblicherweise

• wie Unterricht verbessert werden kann. Sehr selten lautet sie, warum Lernen überhaupt primär als Unterricht organisiert wird
• wie Prüfungen gerecht(er) oder mit KI kompatibel werden können. Selten lautet sie, warum diese Form standardisierter Leistungsüberprüfung notwendig sein soll
• wie stärker individualisiert werden kann. Selten lautet sie, warum junge Menschen zunächst nach Geburtsjahrgängen geordnet, ihr Lernen in weitgehend einheitlichen Zeitstrukturen organisiert und die Folgen dieser Homogenisierung anschliessend durch Individualisierung kompensiert werden sollen
• wie kritisches Denken gefördert werden kann.

Es wird nicht gefragt, welche Bedingungen Schule selbst schafft, unter denen bestimmte Formen des Denkens gar nicht erst entstehen können.

Diese problematiche Grundarchitektur beschreibe ich in Schulschluss. Reformen operieren überwiegend innerhalb einer Denkfigur, die Schule bereits voraussetzt. Probleme erscheinen dadurch vor allem als Defizite des Vollzugs dieser Denkfigur. Optimiert werden deshalb nur Verfahren, während die Form selbst unangetastet bleibt.

Schulentwicklung kann hochreflektiert und dennoch systemblind sein

Damit lässt sich auch ein scheinbarer Widerspruch auflösen. Ein System kann permanent über sich sprechen, sich evaluieren, Veränderungen organisieren und hochgradig reflektiert erscheinen und dennoch unfähig sein, sich grundsätzlich infrage zu stellen.

Schulentwicklung produziert sehr viel Kritik erster Ordnung. Sie identifiziert Probleme, verändert Programme, korrigiert Verfahren, verschiebt Schwerpunkte und stellt einzelne Regler neu ein. Es gibt mehr selbstorganisiertes Lernen, weniger Frontalunterricht, andere Prüfungen, mehr Projektarbeit, mehr individuelle Förderung, mehr Digitalisierung und nun mehr KI Kompetenz.

Das Mischpult wird intensiv bedient, steht aber nicht zur Debatte.

Diese Selbstbegrenzung ist aus systemischer Sicht notwendig. Schule ist nicht nur eine Organisation. Sie ist eine Denkfigur. Sie strukturiert unser aller Vorstellung davon, wie Lernen stattfinden soll, wer für Bildung verantwortlich ist, wie Wissen geordnet wird, wie Leistung sichtbar gemacht werden muss, wann gelernt wird und wie Entwicklung zeitlich organisiert werden kann. Selbst Kritik an Schule bleibt deshalb innerhalb dieser Denkfigur. Gefordert werden eine bessere, gerechte(re), moderne(re) oder digitale(re) Schule. Die Form selbst wird nicht zum Gegenstand der Kritik. Darin besteht die systemische Blindheit.

KI macht sichtbar, worauf Schule tatsächlich angewiesen ist

Künstliche Intelligenz ist deshalb für Schule weit mehr als eine neue Technologie. Sie wirkt wie ein Kontrastmittel. Sie macht Strukturen sichtbar, die vorher selbstverständlich erschienen.

Besonders deutlich zeigt sich das bei Prüfungen und Leistungsnachweisen. Wenn Texte, Analysen und Lösungen technisch erzeugt werden können, geraten plötzlich jene Verfahren unter Druck, die jahrzehntelang als Beleg individuellen Könnens galten.

Interessanterweise ist damit nicht zuerst das Lernen bedroht. Bedroht ist die schulische Überprüfbarkeit von Lernen.

Deshalb drehen sich so viele Debatten zu KI um Kontrolle. Wie lässt sich unerlaubte Nutzung verhindern? Wie müssen Prüfungen verändert werden? Wie erkennt man KI Texte? Wie kann individuelle Leistung weiterhin eindeutig zugerechnet werden?

Damit wird sichtbar, worauf ein erheblicher Teil schulischer Organisation tatsächlich angewiesen ist: auf Sichtbarkeit, Zurechenbarkeit und Vergleichbarkeit von Leistung. Diese enge Kopplung von Instruktion, Leistungsnachweis und Statuszuweisung wird durch KI fundamental irritiert.

KI stellt damit nicht nur einzelne schulische Methoden infrage. Sie berührt die Architektur, innerhalb derer Schule Lernen überhaupt organisierbar und bewertbar macht.

Warum Altman die Reaktion des Systems überschätzt hat

Sam Altman hielt es offenbar für selbstverständlich, dass eine derart fundamentale technologische Veränderung auch eine fundamentale Veränderung des Bildungssystems auslösen würde. Das war seine Fehleinschätzung. Zwar hat Schule die Bedeutung von KI längst entdeckt. Es gibt Strategien, Leitlinien, Unterrichtsmaterialien, Kompetenzmodelle, Professionalisierungsangebote und zahlreiche Projekte.

Aber darin zeigt sich eben auch der kritische Mechanismus. Schule kann neue Anforderungen sehr schnell aufnehmen, solange sie sich in die bestehende Logik integrieren lassen. Sie kann KI zum Unterrichtsgegenstand machen, KI-Kompetenz definieren, neue Prüfungsformen entwickeln und Regeln für erlaubte und unerlaubte Nutzung formulieren.

Was ihr sehr viel schwerer fällt, ist die Frage, ob KI nicht genau jene Grundannahmen infrage stellt, auf denen ihre eigene Organisation beruht.

Das ist der Unterschied zwischen Anpassung und Kritik. Die eine fragt, wie das Bestehende unter veränderten Bedingungen weiter funktionieren kann. Die andere fragt, ob das Bestehende unter diesen Bedingungen überhaupt noch die richtige Form ist.

Die eigentliche Probe auf kritisches Denken

Deshalb reicht die Forderung nach mehr kritischem Denken nicht. Man kann kritisches Denken problemlos in einen Lehrplan schreiben, Kompetenzen definieren, entsprechende Aufgaben entwickeln, es prüfen und benoten. Damit hätte Schule kritisches Denken erfolgreich in ihre eigene Logik integriert. Die entscheidende Frage beginnt erst danach, und sie lautet nicht, ob junge Menschen solche Kritik äussern dürfen.

Natürlich dürfen sie fragen, warum ihr Lernen nach Jahrgängen organisiert wird, warum andere bestimmen, wann sie sich mit welchem Gegenstand beschäftigen, warum Wissen in Fächer zerlegt wird, warum ihre Entwicklung permanent bewertet wird, warum ihre Leistung individuell zugerechnet und miteinander verglichen wird und warum Bildungswege durch Prüfungen, Noten und Zertifikate hierarchisiert werden.

Entscheidend ist jedoch, welchen Status diese Kritik innerhalb der schulischen Ordnung haben kann. Kann sie gelten? Stellt sie den Bezugsrahmen selbst infrage? Kann aus ihr das Urteil hervorgehen, dass diese Ordnung möglicherweise nicht nur verbessert, sondern verlassen werden müsste?

An diesem Punkt zeigt sich die Grenze schulischer Kritikfähigkeit. Kritik ist zugelassen, solange sie innerhalb der Ordnung operiert. Wo sie die Ordnung selbst zum Gegenstand des Urteils macht, berührt sie die Voraussetzungen des Systems.

Die eigentliche Probe auf kritisches Denken beginnt dort, wo Kritik nicht mehr nur innerhalb der schulischen Ordnung urteilt, sondern über diese Ordnung selbst. Entscheidend ist dann nicht, ob Schule solche Fragen toleriert, sondern ob sie zulässt, dass aus ihnen ein Urteil über ihre eigene Angemessenheit und Legitimität entsteht. Hier verläuft die Grenze zwischen einer Kritik, die das System noch in seine eigene Logik integrieren kann, und einer Kritik, die diese Logik selbst infrage stellt.

Die KI-Frage ist eine Systemfrage

Damit lässt sich die Problematik auf einen einfachen Unterschied zuspitzen. Schulisches kritisches Denken fragt häufig: Welche Antwort ist richtig oder besser begründet? Die unter Bedingungen künstlicher Intelligenz entscheidende Urteilskraft fragt zusätzlich: Warum beantworten wir eigentlich diese Frage, mit diesen Kategorien, unter diesen Voraussetzungen und wer sagt, dass dieser Bezugsrahmen noch angemessen ist?

Das ist keine graduelle Steigerung derselben Fähigkeit. Es ist ein Ebenenwechsel. Diesen Ebenenwechsel vollzieht Schule nicht, weil sie dann ihre eigenen Voraussetzungen zum Gegenstand der Kritik machen müsste. Sie müsste nicht mehr nur fragen, wie sie besser funktionieren kann, sondern ob ihre grundlegende Denklogik noch trägt.

In einer vergleichsweise stabilen Welt konnte es möglicherweise genügen, Menschen darauf vorzubereiten, innerhalb vorhandener Strukturen gute Entscheidungen zu treffen. Die Welt, in der wir heute leben, verlangt etwas anderes. Wissen verändert sich permanent, technologische Systeme übernehmen kognitive Tätigkeiten, berufliche Strukturen verlieren ihre Stabilität, gesellschaftliche Gewissheiten erodieren und Probleme sind immer häufiger nicht eindeutig definiert. Mit künstlicher Intelligenz wächst zudem die Zahl verfügbarer Antworten schneller als unsere Fähigkeit, ihre Voraussetzungen und Konsequenzen zu beurteilen.

Unter diesen Bedingungen wird Urteilskraft zur Fähigkeit, nicht nur zwischen Antworten zu unterscheiden, sondern die Fragen, Kategorien und Systeme selbst beurteilen zu können. Dafür müsste Bildungsarbeit Räume schaffen, in denen die Ordnung nicht bereits vor dem Denken feststeht.

Das ist dann keine weitere Reformaufgabe für Schule, sondern eine Anfrage an ihre Denkform.

«Schon die blosse Anwesenheit des Smartphones senkt die Gedächtnisleistung, ganz ohne dass jemand draufschaut.»

I. Der Satz und sein Gebrauch

Dieser Satz hat mittlerweile einen festen Platz auf Weiterbildungen, Elternabenden, Schulleitungssitzungen, auf Podiumsgesprächen, in Leitartikeln, Podcasts, Merkblättern zur Mediennutzung und in parlamentarischen Vorstössen. Er wird vorgetragen als gesicherte Erkenntnis über den Menschen, und er wirkt aus zwei Gründen. Er klingt überraschend, weil ein Gerät, das niemand berührt, etwas bewirken soll. Zugleich bestätigt er, was das Publikum ohnehin annimmt.

Woher der Satz stammt, lässt sich angeben. Adrian Ward, Kristen Duke, Ayelet Gneezy und Maarten Bos veröffentlichten 2017 eine Untersuchung, in der Studierende im Labor zwei Arten von Aufgaben bearbeiteten. Die eine Aufgabe misst, wie viele Informationen jemand für kurze Zeit im Kopf behalten und gleichzeitig verarbeiten kann. Die andere misst schlussfolgerndes Denken an abstrakten Mustern. Bei einem Teil der Versuchspersonen lag das eigene Smartphone auf dem Tisch, bei einem anderen Teil steckte es in der Tasche, bei einem dritten lag es in einem anderen Raum. Die Gruppe mit dem Gerät auf dem Tisch schnitt etwas schlechter ab. Die Autoren erklärten dies damit, dass die blosse Verfügbarkeit des Geräts einen Teil der Aufmerksamkeit bindet.

Auf dem Weg vom Labor ins Lehrerzimmer fallen die Bedingungen weg, unter denen dieses Ergebnis zustande kam. Es handelte sich um eine Laborsituation, um erwachsene Versuchspersonen, um Aufgaben ohne jede Bedeutung für die Bearbeitenden und um wenige Minuten Bearbeitungszeit. Auch die Grösse des Ergebnisses verschwindet: Die Gruppen lagen in ihren Werten nur wenig auseinander.

Übrig bleibt damit ein Satz über die „Ausstattung des Menschen“, der anschliessend auf Klassenzimmer angewendet wird, in denen die meisten dieser Bedingungen nicht gelten.

Eine der Bedingungen gilt allerdings weiterhin, aus einem anderen Grund. Auch schulische Aufgaben sind für viele Lernende ohne erkennbare Bedeutung. Was zu lernen ist, hat aus ihrer Sicht häufig einen einzigen sichtbaren Zweck: Es wird geprüft, ergibt eine Note und entscheidet über die Versetzung mit. Die Bedeutungslosigkeit des Materials ist somit keine Besonderheit des Labors.

Diese Verkürzung beginnt nicht erst beim Laienpublikum, sie ist in der Fachliteratur selbst angelegt. Eine der umfangreichsten Metaanalysen zum Thema, also eine Untersuchung, welche die Ergebnisse vieler Einzelstudien rechnerisch zusammenfasst, empfiehlt, Smartphones während des Lernens aus der Nähe der Lernenden zu entfernen. In derselben Arbeit steht, dass die untersuchten nordamerikanischen Studien keinen Effekt zeigen und die europäischen keinen, der sich von zufälligen Schwankungen trennen liesse. Die Empfehlung geht damit über die eigenen Zahlen hinaus.

Die Form des Arguments ist alt und kehrt bei jedem Wechsel der Medien wieder. Platon lässt im Phaidros den ägyptischen König Thamus gegen die Erfindung der Schrift einwenden, sie mache vergesslich, weil die Lernenden sich auf äussere Zeichen verlassen statt aus sich selbst zu erinnern, und sie verschaffe den Schein von Wissen ohne die Sache selbst. Die Bestandteile sind dieselben wie heute: Das Behalten wird nach aussen verlagert, die innere Leistung soll dadurch schwächer werden, und am Ende steht eine Warnung vor Täuschung. Diese Wiederkehr beweist nichts über die Richtigkeit der heutigen Fassung, sie zeigt etwas anderes. Die Deutung liegt bereit, bevor ein Befund vorliegt, und wechselnde Befunde werden in sie eingesetzt.

Dass die Empfehlung („Smartphones weg!“) den Befund regelmässig überschreitet, verlangt eine Erklärung. Sie liegt darin, was der Satz für die Schule erledigt. Er knüpft die Ursache an ein Gerät und verlegt die Ursache schulischer Schwierigkeiten damit an einen Ort ausserhalb der Schule. Alles andere, was zur Diskussion stünde, bleibt dann unberührt: die Einteilung des Tages in Lektionen, die Prüfungsformate, die Sitzordnung, die Frage, wozu ein Stoff überhaupt behalten werden soll. Das Gerät ist die bequemste aller Ursachen, weil es sich entfernen lässt, ohne dass die Schule sich selbst betrachten muss. In diesem Sinn braucht die Schule das Gerät, gegen das sie kämpft: Es liefert ihr die Erklärung, die sie sonst bei sich selbst suchen müsste.

Die Frage, um die es geht, ist überdies keine pädagogische. Das Experiment klärt den Sachverhalt, ob ein Gegenstand im Blickfeld eine Messgrösse verändert. Zu entscheiden wäre etwas anderes, nämlich welche Behaltensleistungen unter heutigen Bedingungen überhaupt verlangt werden sollen, an welchem Material sie sich aufbauen und in welchen Situationen sie später gebraucht werden. Diese Entscheidung fällt jedoch vor und ausserhalb der Pädagogik, in Politik, Wirtschaft und gesellschaftlicher Verständigung. Der Pädagogik wäre sie dann als Vorgabe zu übergeben, damit diese sie umsetzt. Beobachtbar ist das Gegenteil: Ungeklärtes wird an die Pädagogik durchgereicht, die es in ihrem eigenen Bereich weder entscheiden kann noch zu entscheiden hat, und die Forschungslage tritt an die Stelle der Entscheidung, die ausgeblieben ist.

Der Zusammenhang reicht allerdings tiefer. Die Schule muss Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen, weil sie Berechtigungen vergibt, also Abschlüsse, Übertritte und Zugänge zu weiterführenden Wegen. Das setzt voraus, dass eine Leistung einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Eine solche Zurechnung gelingt nur in einer Situation, in der die Umgebung ausgeschlossen bleibt, in der also niemand nachschlagen, fragen oder zusammenarbeiten darf. Ein Gedächtnisbegriff, der Speichern und Wiedergeben meint, passt genau zu dieser Situation. Ein Gedächtnisbegriff, der die Umgebung einbezieht, macht sie unmöglich. Die verkürzte Lesart der Forschung ist deshalb keine Nachlässigkeit, sie ist die Voraussetzung dafür, dass das Konzept „Prüfung“ bleiben kann, wie es ist.

II. Die Argumentation im Einzelnen

1. Der Befund trägt die Behauptung nicht. Die Metaanalyse von Böttger, Poschik und Zierer (2023) fasst 22 Studien mit 43 Einzelergebnissen zusammen und ermittelt einen Gesamteffekt von g = −0.14. Dieses Mass gibt an, wie weit zwei Gruppen auseinanderliegen, gerechnet in der Streuung der Werte. Üblicherweise gilt 0.2 als kleiner, 0.5 als mittlerer und 0.8 als grosser Effekt. Der berichtete Wert liegt unterhalb der Schwelle für einen kleinen Effekt. Aufschlussreicher als der Gesamtwert ist die Aufteilung nach der Region, in der die Daten erhoben wurden:

Moderatoranalyse nach Region

Region	g	p
Asien	−0.39	< .001
Europa	−0.20	.12
Nordamerika	−0.03	.60

In den nordamerikanischen Studien, aus deren Umfeld die ursprüngliche Untersuchung stammt, ist von dem Effekt nichts übrig. Was als Eigenschaft des menschlichen Gedächtnisses weitergereicht wird, schwankt also mit der Stichprobe, und am besten vorhersagen lässt sich diese Schwankung durch die geografische Herkunft der Daten 🤔.

2. Die Behauptung wechselt den Gegenstand. Ward und Kollegen massen zwei Dinge: wie viel jemand im Augenblick gleichzeitig im Kopf halten und verarbeiten kann, und wie gut jemand abstrakte Muster fortsetzt. Beides beschreibt die Verarbeitungskapazität im Moment der Messung. Gedächtnisleistung im Sinn der schulischen Verwendung meint etwas anderes, nämlich das Behalten von Lernstoff über Tage und Wochen und das spätere Wiedererinnern. Zwischen diesen beiden Bedeutungen wird ohne Begründung gewechselt, und genau darin liegt die Wirkung des Satzes. Die eine Grösse lässt sich messen, die andere ist pädagogisch bedeutsam, und die Glaubwürdigkeit der Messung wird auf die Bedeutsamkeit übertragen.

3. Der Fehler sitzt in der Übertragung ins Klassenzimmer. Ein Experiment schaltet absichtlich alles aus, was das Ergebnis stören könnte. Das ist kein Mangel des Verfahrens, sondern der Preis dafür, dass sich überhaupt etwas eindeutig messen lässt. Entscheidend ist, dass diese Bedingungen mitgenannt werden, wenn das Ergebnis weitergegeben wird. Im Bildungsdiskurs verschwinden sie, und das Ergebnis erscheint als Eigenschaft des Alltags. Ein kleiner Nachteil bei einer Aufgabe, die der Versuchsperson gleichgültig ist, sagt nichts über Aufmerksamkeit in Situationen, in denen andere Bedingungen wirken. Wissen entsteht im Austausch mit anderen, und wer an seiner Erarbeitung beteiligt ist, geht damit anders um als jemand, dem ein fertiges Ergebnis zur Wiedergabe vorgelegt wird. Aufmerksamkeit hängt dort davon ab, ob die Sache als klärungsbedürftig erlebt wird, ob eigene Beiträge etwas bewirken und ob das Gelernte an Vorhandenes anschliesst.

4. Gemessen wird ausgerechnet das, was sich immer schon auslagern liess. Die Tests erfassen, wie viel jemand von beliebigem Material wiedergeben kann, wenn jede Hilfe ausgeschlossen ist. Genau diese Art von Wissen wird seit Jahrhunderten ausgelagert, in Notizen, Listen, Registern und Adressbüchern. Der Aufbau des Befundes ist deshalb im Kreis geführt. Isoliert wird eine Leistung, die durch Hilfsmittel entlastet wird, und die Entlastung wird anschliessend als Verlust gebucht.

5. Gedächtnis lag nie allein in einer einzelnen Person. Der Psychologe Daniel Wegner beschrieb in den Achtzigerjahren, was er transaktives Gedächtnis nannte: In Paaren, Teams und Organisationen merkt sich nicht jede Person alles, sondern jede einen Teil, und alle wissen, wer wofür zuständig ist. Das Smartphone übernimmt eine Position, die vorher die Kollegin, das Archiv oder die Ortskundige innehatte. Das apokalyptische Gegenargument, wonach bei einem Stromausfall niemand mehr zurechtkäme, bestätigt dies ungewollt. Es muss nicht nur das Gerät entfernen, sondern auch alle anderen Menschen, weil sonst jemand gefragt werden könnte. Der Verlust tritt erst ein, wenn niemand mehr da ist, was zeigt, dass das Wissen nie in einem einzelnen Kopf lag. Diese Beschreibung ist keine historische Fussnote: Bachrach, Lewis und andere fassten 2019 die Forschung zu transaktiven Gedächtnissystemen in Arbeitsteams metaanalytisch zusammen, 2026 folgte eine weitere Zusammenschau.

6. Nur eine Seite der Rechnung lässt sich messen. Für das, was wegfällt, gibt es seit Langem Messinstrumente: freies Wiedergeben, Wiedererkennen, Behalten über festgelegte Zeiträume. Für das, was hinzukommt, gibt es keine: eine brauchbare Suchanfrage formulieren, eine Quelle im Vorbeigehen einschätzen, ein Ziel über eine unterbrochene Arbeit hinweg festhalten, widersprüchliche Darstellungen zusammenbringen. Die Bilanz fällt negativ aus, weil nur eine Seite Zahlen liefert. Für die andere Seite liegen inzwischen erste vor. Lois Burnett und Lauren Richmond fassten 2025 die Untersuchungen zum Auslagern zusammen: Wer ein äusseres Hilfsmittel benutzt, löst die Aufgaben besser, und die Unterschiede zwischen den Personen fallen geringer aus. Auslagern gleicht damit aus, was an Gedächtnis ungleich verteilt ist. Das Ergebnis sagt damit etwas über die verfügbaren Messinstrumente aus und nichts über die Sache selbst. Im Bildungsdiskurs wird es umgekehrt gelesen. Darin liegt das Paradox: Was sich nicht messen lässt, erscheint in der Bilanz als nicht vorhanden, und je gründlicher gemessen wird, desto sicherer wirkt der Schluss, es gehe etwas verloren.

7. Wie viel jemand behält, hängt davon ab, wie viel Struktur das Material hat. William Chase und Herbert Simon zeigten 1973, dass Schachmeister eine Stellung aus einer echten Partie nach wenigen Sekunden fast vollständig wiedergeben können, während ihr Vorsprung bei zufällig aufgestellten Figuren weitgehend verschwindet. Fernand Gobet und Simon ergänzten 1996, dass ein kleiner, stabiler Rest des Vorsprungs auch dort bleibt. Giovanni Sala und Gobet zeigten 2017 in einer Zusammenschau über mehrere Fachgebiete, dass dieser Rest nicht auf das Schach beschränkt ist: Fachleute behalten zufällig angeordnetes Material aus ihrem eigenen Gebiet besser als Laien. Der Meister behält nicht mehr Figuren, er sieht weniger Einheiten, weil er vertraute Muster erkennt. Wer in einem anspruchsvollen digitalen Spiel mithalten will, lernt grosse Mengen auswendig, Werte, Abläufe, Zeitfenster, Verhaltensmuster der Gegenseite, und tut dies freiwillig und ohne Aufsicht, weil das Material geordnet ist und weil Behalten Folgen hat. Schulstoff steht aus Sicht der Lernenden häufig näher bei der zufälligen Stellung, und das schwache Behalten, das daraus folgt, wird anschliessend der Person oder dem Gerät zugeschrieben.

8. Das Wort Leistung bringt drei Annahmen mit. Es unterstellt, dass die Sache in Mehr und Weniger messbar ist, dass sie einer einzelnen Person zugerechnet werden kann und dass sie sich verbraucht. Die dritte Annahme trägt die ganze Erzählung, denn erst sie erlaubt die Vorstellung, ein Gerät ziehe Kapazität ab wie ein Verbraucher Strom. Wer stattdessen von Verfügbarkeit spricht, davon, wie Wissen geordnet ist und wie leicht es sich wieder anschliessen lässt, verliert diese Suggestion und gewinnt an Genauigkeit.

9. Die Prüfung stellt eine Situation her, die es sonst nirgends gibt, und genau sie wird verteidigt. Endel Tulving und Donald Thomson formulierten 1973 den Grundsatz der Enkodierspezifität: Etwas lässt sich umso besser abrufen, je ähnlicher die Abrufsituation derjenigen ist, in der es aufgenommen wurde. Morris, Bransford und Franks beschrieben 1977 dasselbe unter dem Namen transferangemessenes Verarbeiten. Dass der Grundsatz weiterhin trägt, zeigen heutige Daten: In der Transferanalyse von Steven Pan und Timothy Rickard aus dem Jahr 2018 ist der stärkste einzelne Faktor für gelingenden Transfer die Frage, ob Übung und Prüfung dieselbe Antwort verlangen. Die Prüfung verlangt den Abruf unter Bedingungen, die ausserhalb der Prüfung nicht vorkommen: allein, ohne Hilfsmittel, unter Zeitdruck, mit einer Frage, die jemand anders gestellt hat. Geübt und verbessert wird dadurch die Verfügbarkeit unter Prüfungsbedingungen, und die Schule verbucht dies als Lernerfolg.

Verteidigt wird diese Situation, weil an ihr alles hängt, was die Schule neben dem Lernen leistet: Noten, Auswahl, Berechtigungen und die Rechtfertigung dafür, dass Lebenswege unterschiedlich verlaufen. Zugerechnet werden kann schulischerseits eine Leistung nur, solange die Umgebung ausgeschlossen bleibt. Das Gerät ist der Fall, an dem dieser Ausschluss sichtbar scheitert. Ein Verbot stellt die Messbarkeit wieder her, ohne dass über die Messung selbst gesprochen werden muss. Wie heftig die Abwehr ausfällt, bemisst sich daran, was sonst zur Disposition stünde.

III. Was nicht geht, und was unter welchen Bedingungen bleibt

Aus der vorliegenden Forschung folgt keine Aussage über ein unbenutztes Gerät in einem Klassenzimmer. Keine der Studien hat diese Situation untersucht. Gemessen wurden kurzfristige Wirkungen bei Erwachsenen an Aufgaben, die für sie ohne Bedeutung waren. Der zusammengefasste Unterschied liegt an der unteren Grenze dessen, was in der Sozialforschung als Effekt gilt, und er verteilt sich über die Weltregionen so ungleich, dass eher die Erhebungsbedingungen dahinterstehen als die Kognition.

Auch die Forschung zu Handyverboten stützt die Behauptung nicht, wobei dieser Fall genaues Hinsehen verlangt. David Figlio und Umut Özek untersuchten Verbote an Schulen in Florida. Im ersten Jahr stiegen die Suspendierungen, überproportional bei schwarzen Schülerinnen und Schülern, und die Testergebnisse verbesserten sich noch nicht. Erst im zweiten Jahr wurden sie besser, und zugleich ging die Zahl der unentschuldigten Absenzen deutlich zurück, was einen erheblichen Teil der Verbesserung erklärt.

Wer daraus schliesst, das Verbot habe die Leistungen verbessert, geht zu schnell vor. Zwei Dinge sprechen dagegen.

Erstens nimmt ein Verbot den Schülerinnen und Schülern ein Gerät weg, das sie sonst benutzt hätten. Es beendet das Tippen, Schauen und Antworten während des Unterrichts. Über ein Gerät, das ohnehin unberührt in der Tasche liegt, sagt es nichts.

Zweitens passt der Zeitpunkt nicht. Wenn das Gedächtnis wieder frei würde, sobald die Geräte verschwinden, müssten die Testergebnisse schon im ersten Jahr besser ausfallen. Tatsächlich wurden sie erst im zweiten Jahr besser. Dazwischen lag die Umstellung: Die Schulen änderten ihre Abläufe, und mehr Jugendliche kamen überhaupt zum Unterricht. Das Verbot wirkt über den Betrieb der Schule und über die Anwesenheit. Bezahlt wurde das mit den Suspendierungen des ersten Jahres, die schwarze Schülerinnen und Schüler häufiger trafen als andere. Ein Verbot muss durchgesetzt werden, und wer sich nicht daran hält, verliert Unterrichtszeit.

Ein Einwand verdient eine eigene Behandlung, weil er auf dem Gebiet mit der besten Evidenz liegt. Louisa Dahmani und Véronique Bohbot testeten 50 Erwachsene, die regelmässig Auto fahren, und begleiteten 13 von ihnen über drei Jahre. Wer das Navigationsgerät häufiger nutzte, schnitt beim Zurechtfinden ohne Hilfsmittel schlechter ab, und zwar umso deutlicher, je häufiger die Nutzung war. Die Autorinnen halten es für wahrscheinlich, dass die Nutzung die Ursache ist, und weisen zugleich darauf hin, dass 13 Personen für starke Schlüsse zu wenige sind. Der Befund betrifft die Folgen jahrelanger Nutzung für eine bestimmte, an ihren Gegenstand gebundene Fähigkeit. Über ein Gerät, das nicht benutzt wird, sagt er nichts, und über Schulstoff ebenfalls nichts.

Drei Befunde behalten ihre Geltung, jeder unter einer angebbaren Bedingung.

Der erste ist der Abrufeffekt. Henry Roediger und Jeffrey Karpicke zeigten 2006, dass sich Stoff besser hält, wenn er zwischendurch abgefragt wird, als wenn er mehrfach gelesen wird. Der Befund ist gut abgesichert und seither mehrfach zusammengefasst worden, von Adesope, Trevisan und Sundararajan 2017 und für den Unterricht von Chunliang Yang und Kollegen 2021. Wie weit er reicht, zeigt die Transferanalyse von Pan und Rickard aus dem Jahr 2018 über 122 Experimente. Im Mittel überträgt sich der Vorteil auf veränderte Aufgaben, mit d = 0.40. Verlangen Übung und Prüfung dieselbe Antwort, steigt er auf d = 0.58. Fehlt diese Übereinstimmung, und wird auch nicht mit ausführlicher Rückmeldung geübt, sinkt er auf d = 0.21, was die Autoren als praktisch keinen Transfer bezeichnen. Der Befund spricht für das Abfragen als Lernform und sagt nichts darüber, ob die Prüfung als Mittel der Leistungszurechnung sinnvoll ist.

Der zweite betrifft Wissen, das so sicher sitzt, dass es ohne Nachdenken verfügbar ist. Die Forschung zur kognitiven Belastung, die auf John Sweller zurückgeht und 2019 von Sweller, van Merriënboer und Paas auf den heutigen Stand gebracht wurde, zeigt, dass solches Wissen den Kopf frei macht für anspruchsvollere Schritte. Diese Sicherheit entsteht im Umgang mit einem bestimmten Gebiet und zeigt sich beim Arbeiten in diesem Gebiet. Eine Prüfung, die isoliertes Wiedergeben verlangt, erfasst sie nicht und erzeugt sie auch nicht.

Der dritte betrifft die willkürlichen Zeichen am Eingang eines Fachs, also Vokabeln, Symbole und Notationen, die keine Bedeutung tragen, aus der sie sich erschliessen liessen. Irina Elgort wies 2011 nach, dass mit Karteikarten gelernte Wörter danach schneller und sicherer verarbeitet werden als unbekannte Wortformen und als seltene Wörter der Zielsprache. Geprüft wurde dies nicht durch Abfragen, sondern über Reaktionszeiten beim Lesen, also in einer Situation, die dem Lernen nicht gleicht. Der Befund deckt die Verbindung von Form und Bedeutung ab und deren schnelle Verfügbarkeit. Was ein Wort sonst noch begleitet, seine üblichen Verbindungen, seine Sprachebene, die Grenzen seines Gebrauchs, wird in der Forschung dem Gebrauch in wirklichen Zusammenhängen zugeschrieben. Replikationen der Untersuchung stehen aus, die Linie wird jedoch fortgeführt, etwa von Tatsuya Nakata und Elgort 2021 zur Frage, was verteiltes Üben für explizites und für stillschweigendes Wortschatzwissen leistet.

Diese drei Restbestände haben eine Eigenschaft gemeinsam. Sie betreffen den Aufbau von Verfügbarkeit durch wiederholten Umgang über längere Zeit, also etwas, das über Wochen und Jahre entsteht. Über einen Gegenstand, der eine Unterrichtsstunde lang unbenutzt in einer Tasche liegt, sagen sie nichts.

Ein weiterer Befund gehört daneben, weil er gegen die bisherige Richtung spricht. Alexander Skulmowski fasste 2023 die Forschung zur digitalen Auslagerung zusammen. Wer Informationen nach aussen gibt, arbeitet im Moment besser, behält davon aber weniger und hält sich für besser informiert, als er es ist; erinnert wird eher der Kern einer Information oder der Ort, an dem sie steht, als die Information selbst. Für die Ausgangsbehauptung gibt auch das nichts her, denn es geht um Nutzung und nicht um Anwesenheit. Es hält jedoch fest, dass sich mit der Auslagerung ändert, was behalten wird, und dass diese Veränderung nicht nur Gewinne bringt.

Die Ausgangsbehauptung ist damit erledigt, und sie war der kleinste Teil der Sache. Der Gang durch die Befunde hat mehr ergeben:

Der Gedächtnisbegriff, mit dem die Schule arbeitet, meint Speichern und Wiedergeben und erfasst weder, wie Wissen entsteht, noch wie es später verfügbar wird. Wie viel jemand behält, hängt an Struktur, an Bedeutung und an der Beteiligung an der Sache, also an Bedingungen, welche die Schule selbst herstellt oder verfehlt. Die Prüfung erzeugt eine Situation, die ausserhalb ihrer nicht vorkommt, und misst die Verfügbarkeit unter genau dieser Situation. An dieser Messung hängt, was die Schule neben dem Lernen leistet, weshalb sie nicht zur Debatte steht.

Hier wird das Smartphone zum Strohhalm. Es erklärt, warum Schülerinnen und Schüler wenig behalten, und erspart der Schule den Blick auf ihre eigenen Bedingungen: auf den Stoff, der ohne Zusammenhang bleibt, auf die Prüfung, die eine künstliche Anordnung herstellt, auf die Note, an der Lebenswege hängen. Die Forschung liefert dazu die geborgte Autorität. Wie schwach ihre Befunde sind, merkt im Klassenzimmer niemand. Eine Schule, die ihre Schwierigkeiten mit der Anwesenheit eines Gegenstands erklärt, nimmt sich damit die Möglichkeit, etwas über sich selbst zu erfahren.

Literatur

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In der gesellschaftlichen Debatte über die Gefährdung junger Menschen durch den Konsum sozialer Medien und durch ihre Präsenz auf sozialen Plattformen werden immer häufiger strenge Verbote bis zu einem bestimmten Alter gefordert. Auch im gesamten Schul- und Bildungsbereich besteht die Tendenz, digitale Geräte privater Herkunft zu verbieten und die Nutzung schulischer Geräte maximal zu kontrollieren.

Zugleich liegen bis heute international anerkannte Studien vor, die aufzeigen, dass der Konsum von Social Media nicht automatisch und nicht isoliert als direkte Ursache für Verhaltensstörungen, psychische Probleme, Konzentrationsverlust und Ähnliches gelten kann, wie Schule und vor allem konservative Stimmen aus Bildung und Politik behaupten.

Welche glaubwürdigen Studien gibt es zu diesem Thema, die sich auch auf den europäischen beziehungsweise deutschsprachigen Raum anwenden lassen?

Der Forschungsstand lässt sich in drei Gruppen ordnen: grosse korrelative Datensätze, Reviews und Metaanalysen, sowie Evaluationen von Schul- und Nutzungsverboten. Für den deutschsprachigen Raum kommt die JAMES-Studie der ZHAW hinzu. Die wichtigsten Belege:

Grossdatensätze und Effektstärken

• Orben & Przybylski (2019), Nature Human Behaviour. Der bis heute meistzitierte Beleg. Die Autoren analysierten drei Datensätze mit insgesamt 355’358 Jugendlichen über tausende Modellspezifikationen. Der gefundene Zusammenhang zwischen digitaler Techniknutzung und Wohlbefinden ist negativ, aber klein, und erklärt höchstens 0,4 Prozent der Varianz. Eine Reanalyse von 2025¹ stützt das Ergebnis: Für Modelle mit Kontrollvariablen ergibt sich starke Evidenz für die Nullhypothese, dass kein substanzieller Zusammenhang besteht. Die Datengrundlage (UK Millennium Cohort Study) ist europäisch.
• Orben & Przybylski (2019), Psychological Science, drei Zeitverwendungs-Tagebuchstudien: Der Effekt ist im Vergleich zu anderen Aktivitäten im Leben eines Jugendlichen verschwindend klein.
• Vuorre & Przybylski (2023), Royal Society Open Science. Facebook-Verbreitung in 72 Ländern, fast eine Million Personen, 2008 bis 2019. Es fand sich kein Hinweis darauf, dass die globale Verbreitung sozialer Medien mit verbreitetem psychischem Schaden einhergeht; die Facebook-Adoption sagte Lebenszufriedenheit sogar leicht positiv vorher, wobei die Zusammenhänge klein blieben.

Reviews und Metaanalysen

• Odgers & Jensen (2020), Journal of Child Psychology and Psychiatry, das grundlegende Annual Research Review. Odgers hat 2024 in Nature die These von Haidts «Anxious Generation» zurückgewiesen: Die wiederholte Behauptung, digitale Technologien verdrahteten die Gehirne der Kinder neu und verursachten eine Epidemie psychischer Erkrankungen, sei wissenschaftlich nicht gestützt. Sie stützt sich dabei unter anderem auf die ABCD-Studie, die grösste Langzeitstudie zur Hirnentwicklung Jugendlicher in den USA, die keine Belege für drastische Veränderungen durch Techniknutzung fand.
• Valkenburg, Meier & Beyens (2022), Current Opinion in Psychology. Umbrella Review von 25 Metaanalysen und Systematic Reviews aus Amsterdam. Zentrale Erkenntnis der Amsterdamer Gruppe: Effekte sind stark personenspezifisch, das Nutzungsmuster zählt mehr als die Zeit. Odgers und Przybylski betonen in ihrem Review der Reviews, dass die Gesamtzusammenhänge zwischen Bildschirmzeit und psychischer Gesundheit bescheiden sind, während emotional investierte und maladaptive Nutzungsmuster verlässlichere Verbindungen zu Depression und Angst zeigen als reine Zeitmasse.
• Ferguson, Kaye, Branley-Bell & Markey (2024), Professional Psychology. Metaanalyse von 46 Studien: Der aktuelle Forschungsstand könne Behauptungen schädlicher Effekte der Social-Media-Nutzung auf internalisierende Störungen bei Jugendlichen nicht stützen; methodische Schwächen wie Demand-Effekte und fehlende Präregistrierung seien verbreitet. Ferguson (2025, «Do social media experiments prove a link with mental health: A methodological and meta-analytic review», Psychology of Popular Media 14, 201–206) hat zudem die Reduktionsexperimente metaanalytisch geprüft und eine mittlere Effektstärke von d = 0,088 mit einem Konfidenzintervall gefunden, das die Null einschliesst.

Schulische Smartphoneverbote

• Goodyear et al. (2025), Lancet Regional Health Europe («SMART Schools»). 1227 Jugendliche in 30 englischen Schulen mit restriktiver oder permissiver Handypolitik. Es gibt keine Evidenz, dass restriktive Schulregeln mit geringerer Gesamtnutzung oder besserem Wohlbefinden einhergehen; die Befunde liefern keine Grundlage für Verbotsregelungen. Verbote reduzieren die Nutzung in der Schule, nicht die Gesamtnutzung.
• Niederländische EPoSS-Studie (2026), Journal of Youth and Adolescence. 1398 Jugendliche aus 24 Schulen, Vergleich von Teil- und Vollverboten. Die Autoren halten fest: Es gibt derzeit keine empirische Evidenz, dass strengere Regeln die erhofften Effekte besser erreichen. Bei Schulleistungen stehen Studien mit positiven Effekten fast gleich vielen Studien ohne Unterschiede gegenüber.
• Das Gegenstück ist die norwegische Studie von Abrahamsson (2024), die bei Verboten bessere Noten und weniger Mobbing findet. Beide Befunde sind vereinbar: Verbote wirken auf das Sozialklima im Schulhaus, nicht auf die psychische Gesundheit oder das Nutzungsverhalten insgesamt.

Schweiz und deutschsprachiger Raum

• JAMES-Studie (ZHAW, seit 2010, alle zwei Jahre, über 1000 Jugendliche aus drei Sprachregionen). Der JAMESfocus-Bericht «Medien und Gesundheit» (2025) differenziert: Jugendliche mit belastenden Cybermobbing- oder Grooming-Erfahrungen berichten häufiger von psychischen Beschwerden; zugleich zeigt sich der sozioökonomische Status als wichtiger Faktor, da Jugendliche aus Familien mit tiefem Status häufiger von Gereiztheit berichten und sich weniger gesund fühlen. Das ist die Schweizer Variante des Befunds: konkrete Erfahrungen und soziale Lage erklären mehr als Nutzungszeit. Der Ergebnisbericht 2024 ordnet Haidts Buch explizit als kulturpessimistische Sichtweise ein, die in drastischen Forderungen mündet. Daniel Süss, Co-Leiter der Studie: Alltagsbeobachtungen zur Mediennutzung würden oft vorschnell verallgemeinert und einseitig interpretiert.
• Für Deutschland gilt: Konkrete wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirkung eines generellen Handyverbots auf den Lernerfolg gibt es nur wenige. Die Regelungen zum Schuljahr 2025/26 wurden also ohne Evidenz zur Wirkung der Massnahme selbst erlassen, ebenso das österreichische Verbot für die Klassenstufen 1 bis 8 seit Mai 2025, das im verlinkten Dokument erwähnt wird.

Zur Einordnung der Gegenposition

Die Verbotsforderungen stützen sich vor allem auf Haidt, Twenge und Rausch. Diese Seite argumentiert, Fergusons Metaanalyse bündle hochgradig heterogene Studien unterschiedlicher Dauer, Designs und Outcomes und enthalte Studien, die gar keine Reduktion untersucht hätten. Sigaud, Rausch und Haidt haben 2026 auch die drei Vuorre/Przybylski-Studien kritisiert. Der eigentliche Dissens liegt weniger bei den Daten als bei der Frage, welche Effektstärke politische Eingriffe rechtfertigt und ob Korrelationen aus Querschnittsdaten überhaupt Kausalität tragen. Für die hier vertretene Argumentation ist dieser Punkt der belastbarste: Die Verbotsseite muss mit Zeitreihen und Plausibilität arbeiten, die Gegenseite verfügt über die grösseren Datensätze, die präregistrierten Analysen und die europäischen Kohorten.

Der Einwand: Es ist erst seit kurzem wirklich schlimm

Die Publikationsdaten der angeführten Studien liegen, die Untersuchungen zum Zusammenhang von Smartphone und Schule ausgenommen, mindestens zwei Jahre zurück. Die Präsenz digitaler Technologie im Leben junger Menschen, insbesondere auf Social Media und den Plattformen, hat sich in den letzten Jahren massiv verstärkt. Womöglich handelt es sich dabei aber auch um eine unbewiesene Vermutung. Jedenfalls lautet das „Argument“, all das sei erst in den letzten zwei Jahren wirklich schlimm geworden.

Wie lässt sich darauf argumentieren?

Die Flanke lässt sich schliessen, aber nicht mit der Behauptung, es habe sich nichts verändert. Vier Argumentationsschritte:

1. Die Nutzungsdaten zeigen keinen Sprung in den letzten zwei Jahren, sondern Sättigung. Die JIM-Studie 2025 misst bei deutschen Jugendlichen eine tägliche Smartphone-Bildschirmzeit von 231 Minuten, gerätegemessen statt selbstgeschätzt. Der Smartphone-Besitz stieg von 93 Prozent (2024) auf 95 Prozent. Das ist Sättigung, kein Umbruch. Der grosse Sprung liegt früher: Die JAMES-Studie 2020 dokumentierte für die Schweiz eine Zunahme der Handynutzung an Wochenendtagen um fast zwei Stunden gegenüber 2018, unter der Woche um 40 Minuten, wobei die Befragung teils während des Corona-Lockdowns stattfand. Wer sagt, es sei «erst in den letzten zwei Jahren schlimm geworden», muss diese Kurve gegen die Daten verteidigen. Die Intensivierung ist eine Geschichte von 2012 bis 2020, und genau diese Periode decken Orben/Przybylski und Vuorre/Przybylski ab.

2. Die Studienlage ist aktueller als vermutet. Goodyear et al. erhoben ihre Daten 2022/23, die niederländische EPoSS-Studie 2024/25, Ferguson publizierte im Februar 2026 in Current Psychology, und ein Frontiers-Review von 2026 durchsuchte die Literatur zu Reduktionsexperimenten bis Dezember 2025. Der JAMESfocus-Bericht zu Medien und Gesundheit erschien im Februar 2025. Das Argument, die Evidenz sei veraltet, trifft die Reviews von 2019 bis 2022, nicht die Evaluationen der Verbotspolitik selbst. Diese fallen nach 2024 nicht positiver aus als davor.

3. Die Dosis-Logik trägt den Einwand nicht. Wenn Techniknutzung bei rund drei Stunden täglich höchstens 0,4 Prozent der Varianz im Wohlbefinden erklärt, wird aus einem Zuwachs von zehn bis zwanzig Prozent Nutzungszeit kein grosser Effekt. Wer das trotzdem behauptet, muss einen Schwellenwert benennen, ab dem der Mechanismus kippt, und diesen empirisch belegen. Bisher hat das niemand getan. Die Beweislast liegt bei der Seite, die eine qualitative Verschlechterung behauptet. Methodisch ist «erst seit kurzem» zudem eine Immunisierungsstrategie: Jede Nullbefund-Studie wird damit vorab entwertet, weil sie per Definition zu alt ist.

4. Was sich tatsächlich verändert hat, spricht gegen Verbote als Instrument. Die jüngste Studie kommt aus Amsterdam, und sie ist für die hier vertretene Skepsis gegenüber Verboten zunächst unbequem: Van der Wal, Beyens, Janssen und Valkenburg analysierten 44’211 Tagebucheinträge von 479 Jugendlichen über 100 Tage und fanden bei 60 Prozent konsistent negative Effekte, mehr als frühere Studien mit ähnlichem Design. Die Autorinnen ziehen daraus aber nicht den Schluss, Nutzungszeit zu reduzieren. Sie fordern die Regulierung von Designmerkmalen wie Autoplay und Infinite Scroll, weil verschiedene Plattformen psychologische Grundbedürfnisse unterschiedlich unterstützen oder frustrieren, und verweisen auf die Leitlinien der EU-Kommission zum Digital Services Act. Was sich seit 2020 verändert hat, ist die algorithmische Architektur der Plattformen, nicht die Stunde mehr am Bildschirm. Ein Geräteverbot in der Schule adressiert die Variable, die sich am wenigsten verändert hat, und lässt die Variable unberührt, die sich am stärksten verändert hat. Dazu passt die JIMplus-Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest vom Juli 2026: 76 Prozent nutzen Social Media, aber nur 19 Prozent zählen es zu ihren Wohlfühlaktivitäten. Die Jugendlichen selbst erleben das Problem als Qualitäts-, nicht als Mengenproblem.

Der Einwand lässt sich damit umkehren: Wer «es ist erst kürzlich schlimm geworden» sagt, hat recht in Bezug auf das Plattformdesign und unrecht in Bezug auf das Instrument. Die Verschlechterung, sofern sie besteht, verlangt Regulierung der Anbieter, nicht Kontrolle der Nutzenden. Das ist die institutionelle Verschiebung, die zu dieser Argumentationslinie passt: Die Schule behandelt ein Verhaltensproblem, das ein Strukturproblem ist.

Schwimmunterricht im leeren Becken

Die Verbotsevaluationen zeigen, dass Verbote wenig bewirken. Sie zeigen noch nicht, warum die Schule trotzdem an ihnen festhält. Zum Schluss soll es um diese Frage gehen.

Zwei Forderungen stehen derzeit nebeneinander, oft im selben Bildungspapier. Die eine verlangt, Smartphones aus der Schule zu entfernen. Die andere verlangt ein Fach, in dem Jugendliche den kompetenten Umgang mit Geräten, Plattformen und künstlicher Intelligenz lernen. Beide Forderungen erscheinen ihren Vertretern als komplementär.

Sachlogisch schliessen sie sich aus.

Kompetenz im Umgang mit digitalen Medien meint, wenn der Begriff etwas bedeuten soll, die Fähigkeit, das eigene Verhalten unter realen Bedingungen zu regulieren: auf dem eigenen Gerät, im eigenen Feed, gegenüber den eigenen Versuchungen, in Situationen, in denen niemand zuschaut und niemand die Entscheidung abnimmt. Die Kompetenz besteht im Urteil unter Bedingungen der Freiheit. Wo diese Bedingungen fehlen, gibt es nichts zu urteilen, also auch nichts zu lernen.

Das geforderte Fach entfernt diese Bedingungen. Das eigene Gerät ist abgegeben oder ausgeschaltet, das Netz gefiltert, die Aufgabe von der Lehrperson gestellt, die Zeit durch den Stundenplan begrenzt, das Ergebnis benotet. Übrig bleibt Wissen über Medien anstelle von Handeln mit Medien. Der Unterricht kann erklären, wie ein Empfehlungsalgorithmus funktioniert; er kann nicht herstellen, was der Algorithmus um 23 Uhr im Kinderzimmer auslöst, und darum kann er auch nicht einüben, was dann zu tun wäre. Das ist Schwimmunterricht mit der Bedingung, dass das Becken leer bleibt.

Der Widerspruch liegt tiefer als in der Ausstattung. Selbststeuerung kann in einem Setting nicht aufgebaut werden, dessen Design Selbststeuerung ausschliesst. Ein Fach ist per Konstruktion fremdgesteuert: Inhalt, Zeitpunkt, Tempo und Bewertung kommen von aussen. Was Jugendliche in einem solchen Fach auf der Ebene des Formats lernen, ist deshalb das Gegenteil des ‚Lernziels‘, nämlich dass die Regulierung der Mediennutzung Sache einer Instanz ausserhalb ihrer selbst ist. Das Format unterrichtet gegen seinen Inhalt.

Warum erscheint die Kombination von Verbot und Fach trotzdem stimmig? Weil beide dieselbe Funktion erfüllen. Das Verbot schützt das Unterrichtsformat vor Störung. Das Fach übersetzt ein Lebensproblem in einen lehrbaren, prüfbaren und zertifizierbaren Gegenstand. Beide Massnahmen bearbeiten das Problem in der Form, in der Schule Probleme bearbeiten kann, nicht in der Form, in der es auftritt. Das Verbot adressiert die Störung, nicht das Risiko. Das Fach zertifiziert Wissen über Kompetenz, nicht Kompetenz. Erhalten bleibt in beiden Fällen die Struktur: Lektion, Fach, Note.

Damit ist die Verbotsdebatte ein weiterer Beleg für die These, dass Schule nicht an ihrer Umsetzung scheitert, sondern an ihrem Design. Sie muss Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen, und genau diese Bedingung macht sie für jene Kompetenz blind, die nur ausserhalb dieser Bedingungen entstehen kann.

1. Eine Reanalyse ist die erneute Auswertung eines bereits publizierten Datensatzes durch andere Forschende, meist mit einer anderen oder erweiterten Methode. Die Daten bleiben dieselben, geprüft wird, ob das ursprüngliche Ergebnis der Auswertung standhält. ↩︎

Eine Reflexion über die Grenzen kirchlicher Angebotslogik und die Frage, welchen Unterschied Kirche in der Gesellschaft machen will

Titelbild: Kern und Streuung. Entwickelt mit Claude Sonnet

Kirche macht Angebote. Sie feiert Gottesdienste, organisiert Katechese, Erwachsenenbildung und Jugendarbeit, begleitet Menschen in Krisen, lädt Familien ein, veranstaltet Konzerte, Gesprächsabende und Seniorennachmittage. Wer in einer Pfarrei oder Kirchgemeinde arbeitet, erlebt einen grossen Teil kirchlicher Tätigkeit in dieser Form: Etwas wird vorbereitet, organisiert, angekündigt und durchgeführt, Menschen werden eingeladen. Immer häufiger nehmen nur noch wenige daran teil.

Diese Form des Handelns ist so selbstverständlich, dass sie selbst kaum auffällt. Dabei beschreibt ein Angebot nie nur einen Inhalt, sondern immer auch eine Beziehung. Jemand entwickelt und verantwortet etwas, das andere in Anspruch nehmen können. Auf der einen Seite steht die Anbieterin, auf der anderen stehen Adressatinnen und Adressaten, Zielgruppen, Teilnehmende oder Nutzerinnen und Nutzer.

Kirche produziert damit nicht nur Angebote, sondern zugleich ein bestimmtes Bild von sich selbst. Sie versteht sich als Anbieterin in einer gesellschaftlichen Umgebung, in der Menschen auswählen, ob und wann sie etwas davon in Anspruch nehmen möchten.

Sobald Kirche ihre Zukunft vor allem über ihre Angebote beschreibt, folgen daraus fast zwangsläufig bestimmte Fragen: Welche Zielgruppen erreichen wir? Welche Veranstaltungen funktionieren? Wie werden wir sichtbarer? Wie müssen Gottesdienste gestaltet sein, damit mehr Menschen teilnehmen? Was interessiert Familien? Wie erreichen wir Jugendliche oder Menschen, die mit Kirche bisher wenig anfangen können?

Diese Fragen sind innerhalb einer Angebotslogik folgerichtig. Sie führen allerdings dazu, dass Kirche sich in eine gesellschaftliche Logik einordnet, in der Aufmerksamkeit knapp ist, Angebote miteinander konkurrieren und Menschen unter einem immer grösser werdenden Angebot auswählen, was für sie interessant, hilfreich oder relevant erscheint. Kirchliche Angebote stehen dort neben Kultur, Freizeit, sozialen Medien, Bildungsangeboten, Coaching, Gesundheitsangeboten, Vereinen, Events und sozialen Initiativen.

Damit stellt sich eine Frage, die vor der Frage nach besseren Angeboten liegt:

Reicht diese Form der Beziehung zur Gesellschaft aus, um zu beschreiben, wer Kirche künftig sein will?

Vor der Angebotsfrage steht die Identitätsfrage

Wenn vor allem aus der Angebotslogik heraus gefragt wird, ist bereits erstaunlich viel entschieden. Es ist entschieden, dass Kirche Angebote macht, dass sie deren Inhalte definiert und dass andere Menschen vor allem als diejenigen vorkommen, die diese Angebote möglicherweise in Anspruch nehmen. Verändert werden dann Programme und Formate, während die Beziehung, aus der heraus sie entstehen sollen, für immer mehr Menschen gar nicht erst zustande kommt.

Deshalb stellt sich eine ganz andere Frage zuerst: Wer will Kirche in dieser Gesellschaft sein?

Sobald Kirche sich diese Frage tatsächlich stellt, wird vieles unsicher, was vorher selbstverständlich erschien. Dann muss geklärt werden, wie sie überhaupt vorkommen will, als wer sie wahrnehmbar und ansprechbar sein möchte, welche Qualität ihre Anwesenheit haben soll und woran Menschen merken können, dass es einen Unterschied macht, dass sie da ist.

Damit verändert sich auch die Perspektive auf diejenigen, mit denen Kirche zu tun hat oder haben möchte. Aus der Frage, für wen Kirche da sein will, wird die Frage, mit wem zusammen sie Kirche sein will.

Zwischen «für» und «mit» liegt eine andere Vorstellung von Gesellschaft. Wer für andere etwas tut, kann die Rollen im Voraus verteilen. Die einen verfügen über Wissen, Räume, Ressourcen und professionelle Kompetenz, die anderen werden zu Adressatinnen und Adressaten dieses Handelns.

Wer dagegen fragt, mit wem zusammen etwas entstehen soll, kann diese Rollen nicht im gleichen Mass vorab festlegen. Dann treten andere Menschen und Organisationen als Akteurinnen und Akteure derselben Gesellschaft in den Blick. Schulen, Quartiervereine, Kulturschaffende, Verwaltungen, Gewerkschaften, Stiftungen, Initiativen, Familien, Unternehmen, soziale Bewegungen und einzelne Menschen haben längst eigene Fragen, Kompetenzen, Ressourcen, Interessen und Erfahrungen. Sie warten nicht darauf, von Kirche entdeckt und mit einem Angebot versorgt zu werden.

Interessant wird dann, was gemeinsam auf dem Spiel steht, welche gesellschaftlichen Fragen niemand allein lösen kann, welche Räume fehlen, welche Beziehungen entstehen müssen und wer Menschen zusammenbringen kann, die bisher nichts miteinander zu tun haben. In solchen Konstellationen wird zugleich sichtbar, was Kirche einbringen kann, ohne von Anfang an bestimmen zu müssen, was dabei herauskommt.

Die Frage «Was hat das noch mit Kirche zu tun?» ist berechtigt und kann trotzdem Entwicklung blockieren

Spätestens an diesem Punkt taucht in kirchlichen Transformationsprozessen regelmässig ein Einwand auf: Was hat das dann noch mit Kirche zu tun? Wo bleibt das Katholische? Wo bleibt Religion? Wo bleibt Gott?

Diese Fragen sind nicht falsch. Eine Kirche, die nicht mehr sagen kann, worin ihre eigene gesellschaftliche Präsenz besteht, hat tatsächlich ein Identitätsproblem. Doch ob sie Gemeinschaft organisiert, Menschen begleitet, Bildungsarbeit leistet oder sich für soziale Gerechtigkeit engagiert: all das tun auch andere. Wenn sie Räume bereitstellt, Kultur ermöglicht, Menschen vernetzt oder Freiwilligenarbeit unterstützt, ist das keineswegs exklusiv kirchlich.

Kirche kann andererseits ihre Besonderheit nicht einfach dadurch begründen, dass sie Kirche ist. Sie muss klären, worin ihr eigenes Profil und ihre eigene gesellschaftliche Präsenz bestehen.

Problematisch wird die Frage «Was hat das noch mit Kirche zu tun?» dort, wo sie scheinbar offen gestellt wird, ihre Antwort aber längst feststeht. Wenn «Kirche» von Anfang an mit Gottesdienst, Sakramenten, Katechese, Seelsorge, bestimmten Berufsrollen, bestimmten Gebäuden und bestimmten Formen institutioneller Sichtbarkeit gleichgesetzt wird, dann wird Identität nicht mehr geklärt. Es wird dann nur noch kontrolliert, ob etwas Neues genügend Ähnlichkeit mit dem Bestehenden besitzt.

Die Frage nach dem Kirchlichen wird auf diese Weise zu einer Grenzkontrolle des Bekannten. Der Transformationsprozess darf dann zwar neue Formen hervorbringen, aber nur unter der Bedingung, dass das bisherige Verständnis von Kirche in ihnen wiedererkennbar bleibt.

Wiedererkennbarkeit und Identität sind jedoch nicht dasselbe. Eine Organisation kann ihre vertrauten Formen sehr lange erhalten und dabei gesellschaftlich zunehmend an Bedeutung verlieren. Sie kann Gottesdienste, Programme, Funktionen, Berufsprofile und Gebäude bewahren, obwohl daraus immer weniger Beziehungen entstehen. Dann bleibt vieles erkennbar, während immer unklarer wird, welchen Unterschied die Anwesenheit von Kirche für ihre Umgebung eigentlich noch macht.

Umgekehrt kann sich Kirche in ihren Formen stark verändern und gerade dadurch etwas von ihrer Identität neu entdecken. Deshalb führt an einer unbequemen Unterscheidung kein Weg vorbei: Was gehört tatsächlich zur Identität von Kirche und was sind historisch entstandene Formen, in denen diese Identität unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen Gestalt angenommen hat?

Gottesdienst ist ein zentraler Vollzug und trotzdem keine fertige Antwort auf gesellschaftliche Präsenz

Besonders deutlich wird diese Unterscheidung am Gottesdienst. Für christliche Gemeinschaft kann Gottesdienst ein zentraler Vollzug ihres Glaubens sein. Daraus folgt jedoch noch nicht, dass sich die gesellschaftliche Präsenz von Kirche auch künftig vom Gottesdienst her erschliesst.

Der katholische Pastoraltheologe und Priester Jan Loffeld lehrt als Professor für Praktische Theologie und beschäftigt sich mit den Veränderungen von Religion und Kirche in der Gegenwart. In seinem Buch «Wenn nichts fehlt, wo Gott fehlt» beschreibt er, dass viele Menschen heute ohne Religion und ohne Spiritualität leben, ohne dass sie ihnen fehlen würden. Sie vermissen auch Gott nicht und warten auch nicht darauf, dass Kirche den richtigen Zugang zu ihnen findet. Die Gottesfrage ist für sie nicht notwendig eine verdrängte oder verschüttete Frage, die durch bessere Kommunikation, zeitgemässere Sprache oder attraktivere Gottesdienstformen wieder freigelegt werden könnte.

Das verändert die Ausgangslage fundamental. Solange Kirche davon ausgeht, dass Menschen im Grunde ein religiöses Bedürfnis besitzen, für das sie lediglich die passenden Zugänge schaffen muss, bleibt sie im Angebotsdenken. Dann braucht es niederschwelligere Formate, bessere Kommunikation, andere Gottesdienste und geschicktere Wege zu jenen Menschen, die das vorhandene Angebot noch nicht entdeckt haben.

Wenn aber tatsächlich nichts fehlt, wo Gott fehlt, trägt diese Logik nicht mehr. Dann steht nicht zuerst die Frage im Raum, wie Menschen wieder für Religion interessiert werden können.

Kirche muss sich vielmehr fragen, welche Bedeutung ihre eigene Anwesenheit in einer Gesellschaft hat, deren Mitglieder ihre religiöse Selbstbeschreibung nicht teilen und auch nicht benötigen.

Das heisst nicht, Gott aus der Kirche zu entfernen, sondern die Gottesfrage nicht länger als vermutetes Defizit der anderen zu behandeln. Kirchliche Identität kann dann nicht darin bestehen, Religion dort zu platzieren, wo Menschen sie nicht vermissen. Sie muss sich vielmehr darin zeigen, wie eine Kirche aus ihrer religiösen Tradition heraus in dieser Gesellschaft präsent ist.

Kirchliche Identität zeigt sich daran, welchen Unterschied ihre Präsenz macht

Wenn Kirche in einer pluralen Zivilgesellschaft als eigenständige Akteurin vorkommen will, muss sie sagen können, welchen Unterschied sie macht.

Dabei geht es nicht um ein Alleinstellungsmerkmal im Sinn des Marketings. Kirche braucht kein Produkt, das niemand sonst herstellen kann. Die Suche nach einem solchen Produkt würde sie sofort wieder auf den Markt der Angebote zurückführen.

Entscheidend ist vielmehr, welche Differenz durch ihre Anwesenheit entsteht.

Das Kirchliche zeigt sich nicht zwingend darin, dass Kirche Tätigkeiten ausführt, die sonst niemand ausführen kann. Es zeigt sich darin, wie sie Wirklichkeit wahrnimmt, wie sie Beziehungen gestaltet und welche Themen sie in einer Gesellschaft wachhält.

Eine solche Differenz kann darin bestehen, Menschen nicht zuerst nach Funktion, Leistung oder Verwertbarkeit zu betrachten. Sie kann darin bestehen, Räume für Erfahrungen offenzuhalten, mit denen andere gesellschaftliche Systeme Mühe haben, weil sie sich schlecht beschleunigen, optimieren oder verrechnen lassen: Scheitern, Verletzlichkeit, Trauer, Schuld, Versöhnung, Hoffnung und Endlichkeit. Sie kann darin bestehen, auf einer menschlichen Würde zu bestehen, die niemand verdienen muss, Menschen miteinander in Beziehung zu bringen, die sonst kaum miteinander zu tun hätten, oder Fragen wachzuhalten, die in einer hoch spezialisierten Gesellschaft zwischen Zuständigkeiten verschwinden.

Eine solche Differenz zeigt sich auch dort, wo Kirche Macht nicht nur rhetorisch teilt, sondern Beteiligung so organisiert, dass andere tatsächlich mitentscheiden und mitgestalten können.

All das sind keine fertigen Antworten auf die Identitätsfrage. Es sind Hypothesen, an denen sich prüfen lässt, was Kirche in einer konkreten Stadt, einem Quartier oder einer Region sein will.

Ein Identitätsprozess, dessen Ergebnis schon am Anfang feststeht, ist keiner. Er muss zulassen, dass sich im Kontakt mit der gesellschaftlichen Wirklichkeit zeigt, welche dieser Annahmen tragen und welche nicht.

Identität entsteht nicht allein durch Selbstbeschreibung. Eine Kirche kann sich in einem Leitbild als offen, solidarisch, gastfreundlich, mutig und relevant bezeichnen. Entscheidend ist, ob Menschen ausserhalb des eigenen Systems sie so erfahren. Gastfreundschaft existiert erst in der Erfahrung eines Gastes, Vertrauen entsteht zwischen Menschen und gesellschaftliche Präsenz entsteht dort, wo eine Gesellschaft diese Präsenz tatsächlich wahrnimmt.

Zur Frage «Wer wollen wir als Kirche sein?» gehört deshalb zwingend die Frage «Als wer werden wir für andere erfahrbar?». Damit bekommt das Gegenüber eine Bedeutung, die innerhalb der Angebotslogik kaum vorgesehen ist. Andere Menschen geben dann nicht lediglich Feedback zu kirchlichen Angeboten. Die Beziehung zu ihnen darf und soll Rückwirkungen darauf haben, wie Kirche sich selbst versteht.

Die Personalfrage macht aus der Identitätsfrage eine Überlebensfrage der Organisation

Eine weitere, sehr konkrete Seite bekommt die Identitätsfrage, sobald in den Blick gerät, durch welche Menschen Kirche künftig überhaupt getragen werden soll.

Priester und Pfarrer fehlen längst. Auch Theologinnen und Theologen ohne Weihe und Amt werden zunehmend knapp. Weitere traditionelle kirchliche Berufe verlieren ihre bisherige Rekrutierungsbasis. Der Arbeitsmarkt, aus dem Pfarreien und Kirchgemeinden über Jahrzehnte ihr Personal beziehen konnten, wird kleiner und verschwindet in einzelnen Bereichen praktisch vollständig.

Die übliche Reaktion darauf ist Ersatzplanung. Eine Person geht in Pension, also wird dieselbe Stelle mit möglichst demselben Profil wieder ausgeschrieben. Bleibt die Bewerbung aus, wird die Arbeit verteilt, die Stelle reduziert oder auf einer höheren Ebene gebündelt.

Das sieht nach Personalplanung aus und ist in Wahrheit immer auch eine Identitätsentscheidung. Mit jeder solchen Entscheidung wird festgelegt, welche Tätigkeiten Kirche weiterhin für unverzichtbar hält, welche Berufsgruppen diese Tätigkeiten ausführen sollen und welche Form von Präsenz dadurch erhalten wird. Die bisherige Gestalt der Organisation schreibt sich über ihre Stellenpläne fort, oftmals ohne dass darüber ausdrücklich entschieden wurde.

Der Personalmangel macht diese Strategie zunehmend unmöglich. Wer heute eine Theologin gewinnt, gewinnt keine zusätzliche. Die Person fehlt anschliessend an einem anderen kirchlichen Ort. Der Mangel wird lediglich verteilt.

Eine zukunftsfähige Personalstrategie beginnt deshalb nicht mit der Frage, woher Kirche neue Fachkräfte für ihre bisherigen Stellen bekommt. Sie beginnt bei der Identität. Wenn geklärt ist, wer eine Kirche in ihrer Stadt oder ihrem Quartier sein will, lässt sich daraus ableiten, welche Funktionen sie dafür braucht. Erst dann stellt sich die Frage, welche davon tatsächlich Weihe oder kirchliche Beauftragung voraussetzen, für welche eine persönliche Glaubenspraxis wesentlich ist und wo ganz andere professionelle Kompetenzen gefragt sind.

Dann werden Sozialarbeiter:innen, Organisationsentwickler:innen, Kommunikationsfachleute, Kulturschaffende, Community Builder, Sozialpädagog:innen, Freiwilligenkoordinator:innen, Gemeinwesenarbeiter:innen, Moderator:innen für Beteiligungs- und Dialogprozesse, Medienpädagog:innen, Bildungsfachleute oder Projektentwickler interessant.

Diese Menschen denken bei ihrer beruflichen Zukunft in der Regel nicht zuerst an eine kirchliche Stelle. Sie können bei Verwaltungen, Stiftungen, NGOs, Unternehmen und sozialen Organisationen arbeiten, häufig zu besseren Bedingungen. Eine Anstellung bei der Kirche braucht im eigenen Umfeld dagegen zunehmend häufiger eine Erklärung, die selten der konkreten Stelle vor Ort gilt, sondern der abstrakten Assoziation mit der Institution, mit dem, was Menschen ohne eigenen Bezug medial oder biografisch mit «Kirche» verbinden.

Darum löst auch Employer Branding das Problem nicht, weil es bei der einzelnen Stelle ansetzt, nicht bei der Institution. Ein moderner Auftritt, eine bessere Website und ein originelleres Stelleninserat können nicht ersetzen, was vorher ungeklärt geblieben ist. Die entscheidende Frage lautet, weshalb jemand einen Teil seines Berufslebens in einer konkreten Pfarrei oder Kirchgemeinde einsetzen sollte.

Eine überzeugende Antwort kann nur aus der Organisation selbst kommen. Sie liegt in dem, was dort möglich ist, in der Verantwortung, die Menschen übernehmen können, in der gesellschaftlichen Wirkung ihrer Arbeit, in der Art der Zusammenarbeit und in der Frage, mit wem dort welche Wirklichkeit gestaltet werden kann.

Personalstrategie wird damit zu einer Konsequenz von Identitätsklärung.

Eine digitale Gesellschaft zwingt Kirche, Präsenz neu zu denken

Die Identitätsfrage betrifft nicht nur Tätigkeiten und Personal, sondern auch die Orte, an denen Kirche gesellschaftlich vorkommt. Kirche hat ihre Anwesenheit lange stark räumlich organisiert. Kirche, Pfarrhaus, Pfarreizentrum, Gottesdienst, Veranstaltung und Quartier bilden ein vertrautes geografisches Ensemble.

Unsere Gesellschaft ist inzwischen digital geworden. Damit ist nicht gemeint, dass zu den bisherigen Kommunikationswegen noch Instagram, WhatsApp und eine Website hinzugekommen sind. Digitalität verändert, wo und wie Gesellschaft überhaupt stattfindet.

Menschen arbeiten, lernen, streiten, beraten sich, verlieben sich, gründen Gemeinschaften, organisieren politische Bewegungen, suchen Hilfe, teilen Erfahrungen und bilden Öffentlichkeit in digitalen und hybriden Räumen. Die Unterscheidung zwischen einer vermeintlich ”eigentlichen analogen“ Welt und einer ”zusätzlichen digitalen” Welt beschreibt diese Realität immer schlechter.

Für Kirche folgt daraus nicht zuerst die Frage, welche digitalen Angebote sie zusätzlich entwickeln muss. Auch diese Frage würde bereits wieder im bekannten Muster beginnen.

Zuerst muss geklärt werden, was Präsenz für eine Kirche in einer Gesellschaft bedeutet, deren soziale Wirklichkeit selbst digital geworden ist. Dann stellt sich die Frage, wo sie auffindbar sein muss, wie dort Beziehung entsteht und was Verlässlichkeit, Gemeinschaft, Ritual, Begleitung oder Öffentlichkeit unter diesen Bedingungen bedeuten.

Auch diese Antworten ergeben sich nicht automatisch aus dem, was Kirche bisher tut.

Transformation beginnt dort, wo das Bestehende nicht mehr automatisch die Zukunft definiert

Kirchliche Entwicklung gerät sehr schnell unter Produktionsdruck. Wenn die bisherigen Formen nicht mehr tragen, muss etwas Neues her. Neue Gottesdienstformen, neue Zielgruppen, neue Veranstaltungsformate, neue Kommunikationsstrategien, neue Nutzungskonzepte und neue Angebote sollen zeigen, dass Kirche auf Veränderung reagiert.

Diese Aktivität kann sinnvoll sein und zugleich den entscheidenden Schritt verhindern. Eine Kirche muss sich zuerst die Zumutung erlauben, zeitweise noch nicht zu wissen, welches neue Angebot am Ende steht, weil die Frage nach der Identität der Frage nach dem Angebot vorausgeht.

Wer in einer Gesellschaft präsent sein will, muss ein Verhältnis dazu entwickeln, wer er dort sein möchte, worin sein Eigenes besteht und welchen Unterschied seine Anwesenheit tatsächlich macht. Für eine Kirche gehört dazu zwingend die Frage, was diese Identität mit ihrer christlichen und katholischen Tradition zu tun hat.

Diese Frage darf nicht verschwinden. Sie darf nur nicht durch das beantwortet werden, was ohnehin schon da ist. Wenn das Bestehende selbst zum Massstab der Identität wird, wird die Vergangenheit zur Zulassungsbedingung für die Zukunft.

Dann werden Gottesdienste gerettet, weil Kirche Gottesdienste feiert. Stellenprofile werden erhalten, weil Kirche diese Stellenprofile kennt. Räume werden bewahrt, weil Kirche an diesen Orten bisher stattgefunden hat. Angebote werden entwickelt, weil Kirche sich als Anbieterin versteht. Die Identität besteht dann zunehmend darin, jene Formen zu erhalten, in denen sie einmal Ausdruck gefunden hat.

Transformation beginnt dort, wo diese Gleichsetzung aufhört.

Die Frage «Was hat das noch mit Kirche zu tun?» verliert dann ihre abwehrende Funktion und wird zu einer der wichtigsten Fragen des ganzen Prozesses. Sie dient nicht mehr dazu, das Neue am Bekannten zu kontrollieren, sondern eröffnet die ernsthafte Suche danach, wer Kirche in dieser Gesellschaft sein will und woran andere Menschen erfahren können, dass es einen Unterschied macht, dass sie da ist.

Wer zu diesem Thema weiterlesen möchte, findet hier einen Blogpost zum Thema „Kirche und die Unbekannten“. Der Blogpost unterscheidet zwischen Entfremdeten, die eine Geschichte mit Kirche haben und sich von ihr gelöst haben, und Unbekannten, die nie wirklich Teil dieser kirchlichen Sphäre waren und deshalb auch keine verlorene Beziehung zurückgewinnen müssen.

Daraus folgt der Vorschlag, Entfremdete nicht strategisch zurückholen zu wollen, sondern ihre Entscheidung zu respektieren, Verlust anzuerkennen und als Kirche tatsächlich zu trauern, weil erst dieses Loslassen neue Freiheit schafft.

Diese Freiheit öffnet den Blick auf Menschen ohne kirchliche Vorgeschichte und auf Begegnung ohne Rückgewinnungsagenda, wodurch neue Beziehungen und neue Formen kirchlicher Präsenz erst entstehen können.

Titelbild: Erstellt mit Gemini

Daniel Auf der Maur reagiert auf einen Artikel von René Donzé in der NZZ am Sonntag (9.8.2026). Jener Artikel beschreibt unter dem Titel «Ja keinen Stress!» den Abbau von Notengebung, Wettbewerb und Selektion an Schweizer Schulen. Auf der Maur widerspricht einer im Artikel zitierten Verteidigung der Schulnoten, zeigt Sympathie für notenfreie Praxis, und schlägt am Ende vor, sich weniger über Noten zu streiten und sich stattdessen dem Begriff der Leistung selbst zuzuwenden. Was darunter verstanden wird, welche Fähigkeiten gefördert werden sollen, das bleibt in seinem Text offen. Er berührt an einer anderen Stelle auch die Frage der Selektion, über den Verweis auf die Sorge, sonst selektioniere am Ende die Wirtschaft, und beantwortet auch diese Frage nur, indem er den Ort der Selektion verschiebt, nicht ihre Grundlage klärt.

Das ist die Leerstelle, um die es jetzt gehen soll. Beide Begriffe, Leistung und Selektion, werden von Auf der Maur aufgerufen, benutzt, gegeneinander abgewogen, aber nicht in ihrer eigenen Herkunft und Bedeutung befragt. Sie werden übernommen, wie Schule sie seit ihrer Entstehung bereitstellt, ohne dass ihre Geschichte, ihre Grammatik oder ihre Voraussetzungen zur Sprache kommen. In meinem Buch Schulschluss¹ habe ich diese Kopplung von Bildung und Selektion, von Lernen und Leistung, bereits als historisch entstandenes und heute unangemessenes Strukturprinzip beschrieben. Der vorliegende Beitrag vertieft das an den beiden Begriffen selbst, dort, wo Auf der Maurs eigener Text sie unbefragt stehen lässt.

Leistung

Die Kopplung von Schule und Leistung lässt sich in mehreren Schichten freilegen: einer historischen Herkunft aus der Maschinenwelt, einer moralischen Grundierung, einer spezifisch autoritären Architektur, die sich heute nur noch gegenüber Kindern durchsetzen lässt, und zwei weiteren Wurzeln, einer sportlich-nationalistischen und einer juristischen, die sich beide mit den ersten drei verschränken.

Die Maschinenwelt

Die heutige Form von Schule hat sich im Zug der Industrialisierung herausgebildet und entsprach den Logiken von Fabrikarbeit, Verwaltung und Nationalstaat. Das ist mehr als eine historische Randnotiz. Die Fabrik brauchte Arbeitskräfte, deren Output messbar, vergleichbar und kontrollierbar war, unabhängig davon, wer die Arbeit im Einzelnen verrichtete. Die Maschine kennt keine Biografie. Sie kennt Takt, Toleranzgrenzen und Ausschuss. Schule übernahm dieses Vokabular für Menschen: Zeitraster statt Fliessband, Prüfung statt Qualitätskontrolle, Zeugnis statt Abnahmeprotokoll. Was an einer Maschine Funktionsfähigkeit heisst, heisst am Kind Leistungsfähigkeit. Der Begriff wandert aus einem Kontext, in dem er sinnvoll war, weil Maschinen tatsächlich keine andere Form von Wert kennen als Output, in einen Kontext, in dem er das Kind selbst zur Funktionseinheit macht. Diese Übertragung wird nirgends offen ausgesprochen, denn sie steckt in der Grammatik: ein Kind ist leistungsfähig oder nicht, so wie eine Maschine läuft oder stillsteht.

Die moralische Grundierung

Der zweite Punkt liegt tiefer und reicht in eine theologische Herkunft zurück. Die Vorstellung, dass sich der Wert eines Menschen durch fortlaufende Bewährung erweisen muss, hat eine lange Geschichte, die älter ist als die Fabrik. Sie stammt aus einer religiösen Ökonomie der Rechtfertigung, die Max Weber als Bewährung des Gnadenstandes beschrieben hat², in der Anstrengung, Fleiss und Selbstdisziplin als Zeichen des Gnadenstands galten, der sich nie endgültig sichern liess, sondern immer wieder neu belegt werden musste. Diese Struktur hat sich säkularisiert, ohne ihre Form zu verlieren. Aus der Bewährung vor Gott wurde die Bewährung vor der Institution. Aus der Gnade, die sich nie endgültig sichern liess, wurde die Note, die Endgültigkeit nur vortäuscht. Auch ohne diese Herkunft beim Namen zu nennen, zeigt sie sich in der schulischen Realität: Leistung als dauerhafte Erwartung, die auch dann präsent ist, wenn gerade keine Prüfung stattfindet. Das ist keine pädagogische Eigenheit, sondern die Struktur einer Rechtfertigungslehre, die ihren Ursprung vergessen hat und deshalb nicht mehr infrage gestellt werden kann.

Die autoritäre Architektur

Das (Kultur-)Sadistische an dieser Konstruktion liegt nicht in einzelnen Praktiken, sondern in der Kombination aus permanenter Bewertung und fehlender Ausstiegsoption. Ein Erwachsener, dem eine Institution dauerhafte Bewährung unter Vergleichsdruck zumuten würde, könnte kündigen, klagen, sich anders dagegen organisieren. Ein Kind kann das nicht. Die Schulpflicht sichert genau jene Anwesenheit, die Voraussetzung dafür ist, dass Leistungsdruck überhaupt wirksam werden kann. Diese Form von Autorität funktioniert nicht durch Beziehung oder Legitimation, sondern durch die schlichte Tatsache, dass sich niemand entziehen kann. Genau diese Unterscheidung trifft die Forschung zur autoritären im Unterschied zur neuen oder transformativen Autorität, wie sie unter anderem bei Baumann-Habersack beschrieben wird³. Autoritäre Autorität braucht kein Gegenüber, das sie anerkennt, sie braucht nur eines, das sich nicht entziehen kann. Das trifft auf Erwachsene in Arbeitsverhältnissen immer weniger zu, weshalb dort andere Führungsformen gesucht werden, während Schule an der alten Form festhalten kann, weil ihr Gegenüber strukturell fixiert ist.

Diese Konstruktion trägt Kosten, die sich nicht mehr verbergen lassen. Immer mehr Kinder werden krank. Das ist kein Betriebsunfall am Rand des Systems, sondern der Beleg, dass selbst die einzige Gruppe, an der sich Leistung in dieser Form noch durchsetzen lässt, die Kosten dieser Durchsetzung nicht mehr durchgehend und selbstverständlich tragen kann. Wie die Institution mit diesem Befund umgeht, hat einen eigenen Namen: die Individualisierung psychischer Belastung, also eine systematische Entlastungsstrategie, die es erlaubt, Belastung zu thematisieren, ohne die Denkform Schule selbst infrage zu stellen.

Wettkampf und Rekord

Eine vierte Wurzel verschränkt sich mit den ersten drei, hat aber eine andere Herkunft. «Höchstleistung», «rekordverdächtig», «höher, weiter, schneller» kommen nicht aus der Fabrik, sondern aus dem Wettkampf, genauer aus jener Bewegung, die Körperertüchtigung im 19. Jahrhundert mit nationaler Selbstbehauptung verband. Turnvater Jahn richtete den Turnplatz auf der Hasenheide 1811 ausdrücklich auf die körperliche Ertüchtigung einer wehrhaften Nation aus, nicht auf individuelle Entfaltung. Die olympische Wiederbelebung durch Coubertin übernahm dieselbe Grammatik und goss sie in ein Motto, das diese Logik auf den Punkt bringt: citius, altius, fortius, schneller, höher, stärker. Diese Formel kennt kein Genug. Sie kennt nur die nächste Schwelle. Aus dem Sportplatz wanderte dieses Vokabular in die Schule, zunächst über den Turnunterricht, dann über die allgemeine Bewertungssprache. Heute heisst ein Kind nicht mehr «gut trainiert», sondern «leistungsstark», in Fächern, die mit Wettkampf ursprünglich nichts zu tun hatten. Das Muster hat sich vom Körper auf die ganze Person ausgedehnt, inklusive jener Bereiche, für die es nie gedacht war: Denken, Ausdruck, Beziehungsfähigkeit.

Die juristische Herkunft

Ein nächster Strang liegt tiefer im Wort. «Leistung» stammt aus dem Schuldrecht. Eine Leistung wird erbracht, weil eine Gegenleistung geschuldet ist. Das Wort setzt ein Vertragsverhältnis voraus, eine Partei, die etwas fordern darf, und eine Partei, die zu erfüllen hat. Wenn Bildung bzw. Persönlichkeitsentwicklung als Leistung beschrieben wird, wird stillschweigend ein Kind zur schuldenden Partei gemacht, gegenüber der Schule, den Eltern, der Gesellschaft, als hätte es sich zu etwas verpflichtet, das nun eingefordert werden darf. Der Begriff wandert damit unmittelbar aus dem Vertragsrecht in einen Bereich, der mit Vertrag nichts zu tun hat, denn die persönliche Entwicklung und Entfaltung eines Kindes ist keine geschuldete Gegenleistung.

Was heute Wert erzeugt

Heute bildet sich das, wa wir als einen «Wert» wahrnehmen, zunehmend dort, wo Automatisierung an ihre Grenzen stösst, nämlich in Urteilskraft, Kontextverständnis und in Verantwortung. Diese Fähigkeiten lassen sich nicht auf einer Skala ordnen wie eine Hundertmeterzeit. Eine Pflegefachperson kann nicht «rekordverdächtig» pflegen. Ein Urteil, das einer konkreten, unwiederholbaren Situation gerecht werden muss, lässt sich nicht mit «höher, schneller, weiter» messen. Die Wettkampf- und Rekordlogik verlangt einen einzigen, skalierbaren Massstab, an dem alle gemessen werden. Genau diese Voraussetzung fehlt bei den Fähigkeiten, die heute Wert erzeugen. Die Kopplung ist damit nicht nur historisch überholt, sie passt strukturell nicht mehr auf das, was sie angeblich fördern soll.

Ein nicht unwesentlicher Verlust liegt für heutige Verhältnisse darin, dass Bildung, bevor sie mit diesem Vokabular überschrieben wurde, selbst nie komparativ gedacht war. Im Bildungsbegriff, wie er zu Beginn des 19. Jahrhunderts formuliert wurde, ging es um Selbstbildung, um eine Entfaltung, die nicht am Mitmenschen (als Konkurrent?) gemessen wird, sondern an der eigenen Anlage.

Diese Tradition ist im schulischen Kontext von der Wettkampfgrammatik überschrieben worden, die zur selben Zeit aus einer ganz anderen Ecke, dem Turnplatz, dem Vertragsrecht, in die Schulen einzog. Zwei Begriffe von Entwicklung wurden dadurch verschmolzen, die eigentlich nichts miteinander zu tun haben: einen der auf Selbstbestimmung und Selbstermächtigung bezogen ist, am eigenen Vorher-Nachher orientiert, der andere komparativ, auf Rang und Abstand zu anderen ausgerichtet. Schule und mit ihr die meisten Lehrpersonen kennen praktisch nur noch den zweiten.

Das erklärt auch, warum diese Entkopplung so schwer fällt. Lehrpersonen sind selbst durch eine Schule gegangen, die dieses Vokabular als einzig verfügbares hinterlassen hat. Wer nie eine andere Sprache für Entwicklung gelernt hat, kann sie auch bei anderen nicht anders benennen, selbst wenn er oder sie spürt, dass etwas nicht stimmt.

Selektion

Der Begriff Selektion trägt sogar mehr Geschichte in sich als Leistung, auch eine dunklere. Auch hier lassen sich mehrere Wurzeln freilegen, die in einer gemeinsamen strukturellen Klammer zusammenlaufen.

Die industrielle Herkunft

Sie schliesst direkt an die Maschinenwelt an, die schon die Herkunft des Leistungsbegriffs prägt. In der Fertigung bezeichnet Selektion das Aussortieren von Ausschuss aus einer Serie gleichartiger Stücke, anhand eines vorab festgelegten Kriteriums, ohne Rücksicht auf das einzelne Stück. Ein Werkstück wird nicht befragt, ob das Kriterium für seinen Fall passt. Es wird gemessen und zugeteilt. Genau dieses Verhältnis von Kriterium und Fall überträgt sich unverändert auf die schulische Selektion: Eine Schülerin, gleich welchen Alters, wird nicht gefragt, ob der Massstab, an dem sie gemessen wird, ihrer Situation gerecht wird.

Die biologische Herkunft

Die zweite Herkunft liegt bei Darwin. Die deutsche Erstübersetzung von 1860 nannte «natural selection» noch «natürliche Zuchtwahl», später setzte sich «Selektion» als Fachbegriff durch. Entscheidend an diesem Ursprung ist, was Selektion in der Evolutionsbiologie tatsächlich beschreibt: einen Vorgang ohne Subjekt, ohne Absicht, der «auf einer Population operiert» und nicht auf dem Individuum. Kein Lebewesen wird selektiert, weil es das verdient hätte. Eine statistische Eigenschaft entscheidet über Fortbestand oder Verschwinden, an der Population gemessen, nicht am Einzelfall. Wenn dieses Vokabular für Menschen in Bildungsinstitutionen verwendet wird, überträgt es diese Subjektlosigkeit mit. Der Begriff behandelt eine Klasse von Kindern so, wie die Biologie eine Population behandelt, gemessen an einem Merkmal, das über den Einzelnen hinaus- bzw. ihm und ihr vorausgeht.

Eine historisch belastete Bedeutungsschicht

Mit aller gebotenen Vorsicht und ohne jede Gleichsetzung des Ausmasses gilt auch: Der Begriff Selektion trägt im Deutschen die Bedeutungsschicht der nationalsozialistischen Vernichtungslager, wo er die Aussonderung an der Rampe bezeichnete, wer zur Zwangsarbeit taugte und wer sofort ermordet wurde. Derselbe Begriff wird im Deutschen für grundverschiedene Sachverhalte verwendet: für die biologische Selektionstheorie seit Darwin, für die Selektion an der Rampe der nationalsozialistischen Vernichtungslager, und heute unter anderem für die Selektion im Schulsystem.⁴ Damit ist nicht behauptet, dass irgendjemand, der heute von schulischer Selektion spricht, die belastete Assoziation intendiert oder auch nur kennt. Die Schwere der beiden Vorgänge ist inkommensurabel, das eine ist Verwaltungsvokabular für Bildungswege, das andere ist die Sprache eines Massenmords. Dennoch ist es kein Zufall, dass dasselbe Wort für beides taugt. Es beschreibt in beiden Fällen dieselbe Grundoperation: eine übergeordnete Instanz teilt eine Gruppe von Menschen anhand eines Kriteriums, das sie selbst nicht gesetzt haben, in die, die weiterkommen, und die, die aussortiert werden, und die Betroffenen haben in diesem Moment keinen Einspruch.

Die administrative Neutralisierung

In der schweizerischen Bildungssoziologie ist «Selektion» ein vollständig neutralisierter Fachbegriff, Übertrittsselektion, Selektionsverfahren, Selektionsforschung, ohne jede Reflexion der eben genannten Herkunft. Diese Vergessenheit ist selbst aufschlussreich. Sie zeigt, wie ein Begriff, dessen Struktur eigentlich Gewalt beschreibt, durch fachsprachliche Wiederholung seine Anschaulichkeit verliert und dadurch überhaupt erst alltagstauglich wird.

Die Richtung der Handlung

Was alle Wurzeln teilen, ist die Richtung der Handlung. Leistung, wie sie eingangs beschrieben wurde, wird von einer Person erbracht, auch wenn die Erwartung fremdbestimmt ist. Selektion dagegen wird an einer Person vorgenommen. Die Person ist nicht Subjekt der Handlung, sondern ihr Objekt. Genau darin liegt die eigentliche Asymmetrie, die sich schon im Kapitel zur autoritären Architektur andeutet: Ein Kind kann sich anstrengen, aber es kann sich nicht selbst selektieren oder der Selektion entgehen. Es kann nur hoffen, auf der richtigen Seite der Grenze zu stehen, die andere gezogen haben. Das macht Selektion zur konsequentesten Form jener autoritären Architektur, die keine Zustimmung des Gegenübers braucht.

Die verlorene Kontingenz

Damit lässt sich auch die Kontingenz des Selektionsauftrags genauer fassen. Selektion als Schulaufgabe war plausibel, solange eine Volkswirtschaft tatsächlich eine sortierte, hierarchisch gestufte Population von Arbeitskräften brauchte, die Rampe der Industriegesellschaft sozusagen. Diese Nachfrage nach einer vorsortierten Population existiert in der beschriebenen Form nicht mehr. Der Begriff hat seinen Gegenstand verloren, aber nicht seine Grammatik der Unterwerfung unter ein fremdgesetztes Kriterium.

Schluss

Eine Antwort auf die Frage, was an die Stelle von Leistung und Selektion treten könnte, darf nicht in einem neuen, freundlicheren Wort für dieselbe Operation enden. Eine mildere Bewertungssprache oder ein gerechteres Selektionsverfahren würden die hier freigelegte Grammatik unangetastet lassen und lediglich neu einkleiden. Genau das ist die Bewegung, die im Abschnitt über Leistung (👆) als Reproduktion der Unangemessenheit von Schule und ihrer Denkform beschrieben wurde, oder wie es in Schulschluss heisst:

Besonders wirksam ist … die Fähigkeit von Schulen, Kritik zu absorbieren. Kritik wird aufgenommen, übersetzt und in Massnahmen überführt. Sie wird pädagogisch bearbeitet, organisatorisch eingehegt und in Programme transformiert. Dadurch entsteht der Eindruck, dass korrekt gehandelt wird. Gleichzeitig werden grundlegende Infragestellungen neutralisiert. Kritik wird nicht zurückgewiesen, sondern integriert. Gerade diese Integrationsfähigkeit stabilisiert die bestehende Form.

Beim Thema Leistung liegt das Material für einen tragfähigeren Begriff bereits vor. Was in der Pflege, im Handwerk, in der Beratung oder in der Erziehung als gute Arbeit gilt, wird nicht an einem Rekord gemessen, sondern an der Angemessenheit einer Reaktion auf eine konkrete, nicht wiederholbare Situation. Eine Wunde wird sorgfältig oder nachlässig versorgt, nicht schneller oder langsamer im Vergleich zu einer anderen Wunde oder Patientin. Ein Urteil in einer Beratung trifft die Lage oder verfehlt sie, es überholt kein anderes Urteil. Massstab ist hier Qualität (Güte), nicht Menge, ist Angemessenheit, nicht Abstand zu anderen. Selbtverständlich lässt sich diese Arbeit beschreiben, bewerten und auch kritisieren, aber nicht auf einer Skala anordnen, auf der jemand weiter vorne steht als jemand anderes.

An dieser Stelle würde ein Ökonom einwenden, dass es längst Verfahren gibt, um genau das auf einer Skala abzubilden: Kennzahlen, Qualitätsindikatoren, Bewertungssysteme. Das stimmt, und es bestätigt die These, statt sie zu widerlegen. Sobald eine Grösse zum Ziel wird, hört sie auf, ein brauchbares Mass für die Sache zu sein, die sie eigentlich abbilden sollte. Dokumentationspflichten, Zufriedenheitswerte und Fallzahlen pro Schicht sollen Qualität messbar machen, doch gemessen wird am Ende Dokumentationsaufwand, nicht Zuwendung. Die Zeit, die für das Ausfüllen der Skala aufgewendet wird, fehlt am Bett. Die Skala bildet die Arbeit nicht ab, sie verdrängt sie. Das ist derselbe Mechanismus, der schulische Prüfungen bereits prägt: sichtbar wird, was sich zeigen lässt, nicht was stattfindet. Eine Skala für Pflege, Beratung oder Urteilskraft ist deshalb kein Gegenbeweis zur These, sondern ihre Bestätigung in neuem Gewand.

Weil sich diese Arbeit selbst der exakten Kennzahl entzieht, unterscheidet sie sich grundsätzlich von der Wettkampf- und Fabriklogik, die Leistung bisher geprägt hat. Ein Begriff von Leistung, der aus dieser Art von Arbeit gewonnen wird, wäre also kein Ersatzwort für denselben Vergleich. Er wäre die Abkehr vom Vergleich als Massstab überhaupt.

Konsequent zu Ende gedacht führt dieser Weg aus einem ökonomisch verengten Leistungsbegriff heraus, nicht nur aus dem sportlich-industriellen. Was unter diesem verengten Begriff nicht als Leistung zählt, weil es sich nicht in ein Marktresultat übersetzen lässt, wird bisher stillschweigend abgeschrieben: Pflegearbeit ausserhalb bezahlter Anstellung, Familienarbeit, Freiwilligenarbeit, ein grosser Teil der Sozialarbeit. Gerade jene Haltungen, Werte und jenes Engagement, die diese Arbeit tragen, Verlässlichkeit, Zuwendung, Beziehungsfähigkeit über Zeit, entziehen sich einer ökonomischen Bilanzierung, nicht weil sie wertlos wären, sondern weil ihr Wert sich in dieser Sprache nicht ausdrücken lässt.

Das macht einen neuen Pfad schwerer zu entwickeln als jenen weiterhin zu gehen, der Leistung an Vergleich und Output bindet, wenn auch vielleicht subtiler gefasst als in der aktuellen Form von Schule. Doch dieser neue Pfad wird dringend gebraucht, denn das industrielle Leistungsmodell verliert sichtbar an Plausibilität, in dem Mass, in dem künstliche Intelligenz und Automatisierung genau jene standardisierbaren, vergleichbaren Tätigkeiten übernehmen, auf die dieses Modell zugeschnitten war. Was übrig bleibt und an Bedeutung gewinnt, ist jene Arbeit, die sich einer ökonomischen Verengung von Anfang an entzogen hat.

Auch was der Begriff der Selektion oder eine weichere Formulierung beschreibt (eine übergeordnete Instanz teilt eine Gruppe nach einem fremdgesetzten Kriterium), lässt sich nicht in ein freundlicheres Verfahren übersetzen, ohne seine Grundstruktur zu wiederholen. Die eigentliche Verschiebung wäre, diese Entscheidung dorthin zurückzugeben, wo ich sie am Ende von Schulschluss tatsächlich verorte: in eine gesellschaftliche und politische Aushandlung, an der Zivilgesellschaft, Ökonomie und Politik gemeinsam beteiligt sind.

Solange sie exklusiv bei Schule liegt, bei einer Institution, deren Vokabular aus der industriellen Bevölkerungsverwaltung stammt, bleibt jede Selektion eine Fortschreibung dieser Herkunft, gleich wie sie im Einzelnen ausgestaltet wird. Das ist mehr, als Auf der Maur vorschlägt, wenn er die Auswahl den Abnehmenden überlässt, denn auch die haben die anachronistischen Voraussetzungen nicht selbst gesetzt, sie haben sie nur geerbt.

1. Christoph Schmitt, Schulschluss: Das Ende eines Konzepts, 2., durchgesehene und korrigierte Auflage (Hamburg: BoD – Books on Demand, 2026), ISBN 978-3-6957-4900-3 ↩︎
2. Max Weber, Die protestantische Ethik und der Geist des Kapitalismus, in: Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie I (Tübingen: Mohr Siebeck, 1920), Teil II, Kapitel 1: Die religiösen Grundlagen der innerweltlichen Askese, Abschnitt zum Calvinismus. Erstveröffentlichung in zwei Teilen in: Archiv für Sozialwissenschaft und Sozialpolitik, Bd. 20 (1904) und Bd. 21 (1905). ↩︎
3. Frank H. Baumann-Habersack, Mit transformativer Autorität in Führung: Die Führungshaltung für das 21. Jahrhundert, 3., aktualisierte und überarbeitete Auflage (Wiesbaden: Springer Gabler, 2021), Kapitel 3: Was ist Autorität? ↩︎
4. Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS), s.v. «Selektion», Berlin-Brandenburgische Akademie der Wissenschaften, https://www.dwds.de/wb/Selektion, abgerufen am 12. August 2026. ↩︎

Warum die traditionelle Schule aus sich heraus nur Varianten ihrer selbst hervorbringt, und was daraus folgt

Titelbild: „Variation ohne Unterschied“. Gestaltet mit Opus 5

Bewegung im Bestehenden

Das Schulsystem befindet sich seit Jahrzehnten in permanenter Reform. Der Diskurs wechselt seine Gegenstände dabei in hoher Frequenz: Inklusion, Separation, Integration, Noten oder Lernberichte, früherer oder späterer Schulstart, neue Fächer, andere Fächer, innovative Unterrichtsformen, Leistung, die sich lohnen soll. Umgesetzt wird davon – wenn überhaupt – ein kleiner und sorgfältig gefilterter Teil. Lehrpläne werden erneuert, Beurteilungsformen angepasst, Kompetenzraster eingeführt, digitale Strategien entwickelt, Förderstrukturen ausgebaut. Die Betriebsamkeit ist hoch, die Belastung der Beteiligten ebenfalls.

Unverändert bleibt in all dem die Logik, in der Lernen organisiert wird.

Konkret: Als Antwort auf gesellschaftlichen Wandel, Digitalisierung und veränderte Kompetenzanforderungen wurde in der Schweiz ab 2017 in den Kantonen der Lehrplan 21 eingeführt. Im Gefolge hat sich an manchen Schulen teilweise die zeitliche Taktung des Unterrichts verändert, etwa durch Doppellektionen oder Halbtagesblöcke. Für die Beurteilung wurden neue Formen entwickelt, weil an vielen Stellen erkennbar wurde, dass die alten nicht mehr genügen: Kompetenzraster, formative Verfahren, Lernberichte, Beurteilungsgespräche, Instrumente der Selbsteinschätzung. Die Praxis nutzt diese Methoden bis heute jedoch nur zum Teil und übersetzt sie nach wir vor in die vertraute Notenlogik.

An dieser Stelle wird zudem ein Unterschied sichtbar, der für alles Weitere entscheidend ist. Verändert hat sich, hier wie in den Reformbewegungen insgesamt, lediglich die Erscheinungsform der Vorgaben. Ihre Funktion im System bleibt dieselbe: Was zuvor als Note im Zeugnis stand, steht jetzt als Text, der Halbtagesblock leistet, was die Einzellektion leistete. Takt und Massstab werden weiterhin institutionell gesetzt, ebenso die altersbasierte Zuordnung. Auch dort, wo diese Formen konsequent genutzt werden, ändert sich daran nichts. Die Selbsteinschätzung Lernender erfolgt ebenfalls entlang vorgegebener Kriterien, das wirksame Urteil verbleibt bei der Institution.

Die Verfeinerung der Verfahren erhöht also lediglich die Dichte der Beurteilung, statt die Einschätzung der eigenen Entwicklung an die lernenden Menschen zu übertragen. Das erst wäre eine andere Grundlogik.

Hinzugekommen sind Planungsinstrumente, Dokumentationspflichten und schulinterne Entwicklungsprozesse. Die schulische Qualitätsentwicklung folgt demselben Muster: Selbstevaluation, externe Evaluation, Indikatoren, Massnahmenpläne. Erzeugt wird Aktivität, während Unterricht, Zeitstruktur, Bewertung und Selektionsfunktion als Rahmen gesetzt bleiben.

Verbreitet ist im Feld zudem die Erfahrung, dass Aufwand und Wirkung auseinanderfallen. Die Deutung dieser Erfahrung verweist in der Regel auf fehlende Konsequenz, knappe Ressourcen oder mangelnde Bereitschaft der Beteiligten. Die Deutung dieser Erfahrung verweist in der Regel auf fehlende Konsequenz, knappe Ressourcen oder mangelnde Bereitschaft der Beteiligten. Sie setzt damit voraus, dass die nächste Reform gelingt, wenn sie nur entschlossener angegangen, besser ausgestattet und breiter getragen wird. Dagegen spricht, dass gerade die konsequent umgesetzten Reformen dasselbe Ergebnis zeigen, bei hohem Einsatz und beträchtlichen Mitteln. Der Aufwand ist nicht die entscheidende Grösse.

Geläufig ist auch die Rede von der „Baustelle Schule“, oftmals in der Steigerung zur ewigen Baustelle. Eine Baustelle setzt allerdings einen Plan voraus, also eine Klärung dessen, was entstehen soll, und sie endet mit dessen Fertigstellung. Wo diese Klärung fehlt, wird die Bautätigkeit dauerhaft und orientiert sich an dem, was bereits steht.

Ein Kriterium statt eines Eindrucks

Ob eine Reform die bestehende Ordnung tatsächlich verändert oder bestätigt, lässt sich prüfen. Entscheidend ist die Zuständigkeit, und dafür genügen vier Fragen:

1. Wer bestimmt, was gelernt wird?
2. Wer bestimmt Reihenfolge und Zeitpunkt?
3. Wer bestimmt, wann etwas als gelernt gilt?
4. Wer bestimmt, welche Geltung das Ergebnis erhält?

Solange die Antwort viermal auf die Institution verweist, ist die Form reproduziert, unabhängig von ihrer Oberflächengestalt. Sobald die Antwort in wesentlichen Teilen auf den lernenden Menschen verweist, liegt keine Variante des bestehenden Systems mehr vor, sondern ein anderes. Dann ist Schulschluss.

An dieser Stelle liegt die Rückfrage nahe, weshalb denn die Zuständigkeit beim lernenden Menschen liegen sollte und nicht bei einer Institution, die dafür ausgebildetes Personal beschäftigt. Dafür sprechen zwei Gründe, eine Entwicklung und ein Befund.

Die Entwicklung betrifft die Bedingungen, auf die Schule sich zu beziehen vorgibt, zum Beispiel Erwerbsbiografien. Die verlaufen heute und in Zukunft brüchig, Qualifikationen verlieren rasch an Halbwertszeit, Wissensbestände sind permanent verfügbar und permanent revidierbar, berufliche Zielpunkte lassen sich nicht mehr stabil beschreiben. Das Schulsystem wiederum, das seine Struktur und seine Prozesse als Vorbereitung auf klar umrissene Berufsbilder und in der Annahme gesicherter Wissensbestände organisiert, bezieht sich also auf eine Welt, die so nicht mehr existiert. Tragfähig ist unter diesen Bedingungen vielmehr die Fähigkeit, eigene Lernbewegungen zu bestimmen, zu unterbrechen, neu anzusetzen und einzuschätzen.

Der Unterschied lässt sich an einem Beispiel zeigen. Eine Fachfrau im Detailhandel stellt fest, dass ein Teil ihrer Aufgaben automatisiert wird. Ob sie darauf reagieren kann, hängt daran, ob sie selbst bestimmen kann, was sie jetzt lernen muss, wo sie es findet, wann sie weit genug ist und wann ein eingeschlagener Weg nicht trägt. Wer darin geübt ist, beginnt sofort. Wer es nicht ist, wartet auf einen Kurs, der die Inhalte festlegt, den Ablauf vorgibt und am Ende bescheinigt, dass die Anforderungen erfüllt sind.

Der Befund betrifft das Lernen selbst. Lernen verläuft ungleichzeitig und nichtlinear, es vollzieht sich in Aneignung, Irritation, Verbindung, Verwerfung und Neubewertung. Zeitbedarf, Rhythmus, Reihenfolge und Anschlussfähigkeit unterscheiden sich von Mensch zu Mensch, beim selben Menschen von Gegenstand zu Gegenstand und über die Zeit hinweg. Zugang zu diesen Bedingungen hat allein der lernende Mensch. Schule in ihrer historisch gewordenen Form kann diese Unterschiede weder erfassen noch synchronisieren, versucht aber bis heute nichts anderes und setzt doch nur eine einheitliche Ordnung durch, deren Einhaltung sie überprüft.

Die Frage der Zuständigkeit ist damit keine pädagogische Vorliebe, sondern eine Konsequenz aus dem Gegenstand: Wer über Ziel, Zeitpunkt und Massstab von Lernen und Bildungsarbeit bestimmt, entscheidet darüber, ob Lernprozesse an ihren eigenen Bedingungen ansetzen oder in eine vorgegebene Ordnung überführt und an deren Erfüllung gemessen werden.

Der Testfall: was geschieht, wenn Pfeiler kippen

Die traditionelle Schule ruht auf fünf Pfeilern: Unterricht als Format, Linearität der Lernorganisation, Jahrgangsklasse, Prüfen und Benoten, Fächer und Lehrpläne. Es liegt nahe, in diesen Pfeilern die Ursache dafür zu sehen, dass die Zuständigkeit bei der Institution liegt, und in ihrer Beseitigung der Ausweg. Diese Annahme ist an Schulen auch schon erprobt worden:

Altersdurchmischtes Lernen hebt die Jahrgangsklasse zumindest teilweise auf. Lernlandschaften öffnen den Klassenraum und teilweise den Lektionentakt. Selbstorganisiertes Lernen überträgt die Ablaufplanung an die Lernenden. Kompetenzraster ersetzen die Stofflogik durch differenzierte Zielbeschreibungen. Vier Pfeiler werden hier mit erheblichem Aufwand und hohem Engagement tatsächlich abgeräumt.

Die Zuständigkeit bleibt jedoch in alldem unverändert. Was gelernt wird, steht im Raster, in welcher Reihenfolge, regelt der Wochenplan, wann es als gelernt gilt, entscheidet die Überprüfung, welche Geltung das Ergebnis erhält, entscheidet das Zeugnis.

Die Formel vom selbstorganisierten Lernen meint in dieser Praxis die Organisation des Ausführens von Vorgegebenem. Die Lernenden bestimmen über das Wie der Ausführung, bleibend gerahmt (!) durch Aufgabenformate, Zeitfenster und Abgabetermine, während die Institution Ziel, Massstab und Geltung setzt.

Hinzu kommt: Sobald die selbstständige Ausführung an Lernende übertragen wird, müsste die Fähigkeit, eigene Arbeitsprozesse zu planen, zu unterbrechen und zu revidieren, selbst zum Lerngegenstand werden. Sie wird stattdessen vorausgesetzt, und Schülerinnen und Schüler bleiben mit ihr weitgehend sich selbst überlassen.

Diese Auslassung ist nun aber kein Versäumnis, denn um diese Fähigkeit aufzubauen, müsste Schule Ziel, Zeitpunkt und Massstab aus der Hand geben, also genau jene Operationen aufgeben, mit denen sie sich als unterrichtendes und beurteilendes System am Leben erhält. Die Begleitung selbstbestimmten Lernens verlangt nämlich einen Auftrag, der dem schulischen nicht nur gegenübersteht, sondern ihm widerspricht. Was hier bisher fehlt, fehlt daher folgerichtig.

Damit lässt sich sagen, was die fünf Pfeiler tatsächlich sind. Hinter ihnen steht eine Entscheidung, die nirgends getroffen und überall vorausgesetzt wird: Zuständig für das Lernen ist die Schule, nicht der lernende Mensch. Die Pfeiler sind die sichtbare Form dieser Entscheidung. Wer die Jahrgangsklasse aufheben oder den Lektionentakt auflösen würde, veränderte diese Form, ohne die Entscheidung selbst zu berühren.

Diese Denkform ist historisch datierbar. Sie entstand unter Bedingungen, in denen Arbeit standardisiert, Wissen kanonisiert und Lebensläufe vorhersehbar waren. Ihre Passung war real, ihre Leistungen ebenfalls. Zeitlos ist sie nicht, ihre Voraussetzungen sind es erst recht nicht.

Warum die Grundentscheidung erhalten bleibt

Dass Reformen die Zuständigkeit für Ziel, Zeitpunkt, Massstab und Geltung unangetastet lassen, hat seinen Grund darin, dass das System Schule Vorschläge für Reformen auf deren Anschlussfähigkeit an die eigene Operationsweise prüft, bevor über sie entschieden wird.

Ein Reformvorschlag muss mehrere Filter passieren, um überhaupt bearbeitbar zu werden. Er muss auf das bestehende System hin planbar, dokumentierbar, evaluierbar, finanzierbar und rechtlich absicherbar sein. Vorschläge, die diese Bedingungen nicht erfüllen, gelangen nicht in die Umsetzung, sondern gelten als unrealistisch, unverantwortlich oder nicht anschlussfähig. Bearbeitbar ist ein (Reform-)Vorschlag genau dann, wenn er sich in den vorhandenen Kategorien beschreiben lässt. Die Kategorien sind Unterricht, Lektion, Klasse, Leistung, Niveau, Nachweis.

Die Erhaltung der bestehenden Ordnung setzt damit keine Absicht voraus. Sie ergibt sich daraus, dass nur Vorschläge weiterkommen, die sich in Begriffen der bestehenden Ordnung beschreiben lassen. Eine Reform, die diesen Weg nimmt, gilt am Ende als gelungen. Die Konzepte liegen vor, die Massnahmen sind umgesetzt, die Evaluation bestätigt, dass die gesetzten Ziele erreicht wurden. Was unverändert geblieben ist, kommt in dieser Bilanz nicht vor.

Was die Einzelbeurteilung der Lernenden mit Zusammenarbeit macht

Als Beleg dafür, dass Schule in der Gegenwart angekommen ist und junge Menschen auf sie vorbereitet, dient regelmässig der Verweis auf Formate der Zusammenarbeit. Sie gilt als Schlüsselfähigkeit für Arbeitswelt, Zivilgesellschaft und private Lebensführung, und Formate dafür bestehen: Gruppenarbeiten, Projektwochen, Präsentationen. Wie häufig sie eingesetzt werden und wie viel Spielraum sie tatsächlich lassen, unterscheidet sich von Schule zu Schule erheblich. Zudem eignet sich dieses Thema als Prüfstein, weil dort, wo diese Formate ernsthaft betrieben werden, gewollt wird, was strukturell nicht möglich ist.

Die Formate der Zusammenarbeit verlangen eine gemeinsame Hervorbringung, die Beurteilung aber verlangt eine individuelle Zurechnung. Vom zweiten hängt ab, was zählt: Noten, Übertritte, Abschlüsse. Dieser Zwang wächst mit den Folgen. Auf der Primarstufe lässt sich ein gemeinsames Produkt noch als gemeinsames würdigen, bei einer Zeugnisnote, einer Semesternote, am Gymnasium und an der Hochschule wird die individuelle Zurechnung unumgänglich. Schülerinnen und Schüler handeln deshalb vernünftig, wenn sie sich daran ausrichten. Sie lernen, ihren eigenen Anteil erkennbar zu halten, ihn von den Anteilen der anderen abzugrenzen und dafür zu sorgen, dass er ihnen zugeschrieben wird. Die Gruppe teilt die Arbeit entsprechend auf, oft auf ausdrücklichen Wunsch der Lehrperson, die für eine gerechte Beurteilung sorgen will.

Der günstigste Fall verändert daran wenig. Wo Jugendliche mit hohem Interesse bei der Sache sind, einander vertrauen und füreinander einstehen, unterstützen sie sich gegenseitig beim Erreichen einer guten Beurteilung. Das ist viel wert und bleibt weiterhin innerhalb derselben Ordnung: Der gemeinsame Zweck der Gruppe ist die Einzelleistung ihrer Mitglieder, nicht die Kollaboration selbst.

Kooperation als Arbeitsteilung an einem geteilten Gegenstand bleibt in diesem Rahmen möglich, während Kollaboration als gemeinsame Hervorbringung mit geteilter Ergebnisverantwortung durch die Einzelbeurteilung von vornherein ausgeschlossen ist. Schule trainiert damit unter dem Etikett der Kollaboration deren Gegenteil. Dieser Vorgang ist vollständig folgerichtig innerhalb der schulischen Denkform. Er ist bestechend einfach zu durchschauen. Wo auf ihn hingewiesen wird, winken Betroffene jedoch regelmässig ab.

Zur Rolle der Umwelten

Die Hoffnung auf eine grundlegende Veränderung der Schule richtet sich häufig auf deren Umwelten: Sie sollen von aussen erzwingen, was von innen nicht zustande kommt. Wirtschaft, Hochschulen und Öffentlichkeit stellen nämlich Anforderungen, denen Schule sich am Ende beugen muss. Diese Hoffnung unterschätzt erneut, wie Schule mit Anforderungen umgeht. Sie nimmt auf, was sich in ihren eigenen Kategorien bearbeiten lässt, und übersetzt den Rest so lange, bis er hineinpasst. Aus der Forderung nach überfachlichen Kompetenzen macht sie ein Raster, aus der Forderung nach Digitalisierung einen Fachbereich mit pädagogischem Medienkonzept.

Am deutlichsten zeigt sich das bei Zeugnissen und Abschlüssen. Betriebe und Hochschulen brauchen etwas, worauf sie sich beim Auswählen stützen können, und Schule liefert genau das. An dieser Stelle bestätigt sogar die Umwelt die Schule, statt sie infrage zu stellen.

Daraus ergibt sich eine Folge, die selten mitgedacht wird. Auch wenn Betriebe, Hochschulen und Eltern zunehmend bemerken, dass Schule ihr Versprechen nicht einlöst, verändert diese Wahrnehmung die Schule nicht. Was sie bewirken kann, ist Entzug. Erste Anzeichen lassen sich beobachten: Betriebe stützen ihre Auswahl vermehrt auf Arbeitsproben, Assessments und Probeeinsätze, Hochschulen erweitern ihre Zulassungswege, Familien nehmen private und alternative Angebote stärker in Anspruch. Wie weit diese Entwicklung führt, lässt sich nicht abschätzen, ihre Richtung ist aber erkennbar. Schule bleibt währenddessen unverändert und für alle verbindlich. Was sie bescheinigt, sagt jedoch immer weniger aus. Die Folgen davon treffen zuerst jene, die in ihr lernen und arbeiten.

Konsequenz

Die Debatte über Noten oder Lernberichte, über früheren oder späteren Schulstart, über Integration oder Separation bewegt sich vollständig innerhalb einer Ordnung, die unberührt bleibt, wie immer diese Fragen entschieden werden. Verbesserungen innerhalb dieser Ordnung führen deshalb nicht aus ihr heraus. Der entscheidende Unterschied liegt an anderer Stelle: Ein System, in dem die Zuständigkeit für Ziel, Zeitpunkt, Massstab und Geltung bei den lernenden Menschen liegt, ist keine Variante der bestehenden Form, es operiert nach anderen Kriterien und bringt andere Strukturen hervor. Das wäre Schulschluss.

Solche Systeme existieren, in Nischen, geduldet, privat geführt, in ihrer Reichweite begrenzt. Diese Begrenzung folgt nicht aus mangelnder Qualität. Diese Initiativen haben sich in der Schweiz die institutionelle Anerkennung erarbeitet, jede für sich und jeweils zu den Bedingungen, die das bestehende System setzt. Den Anschluss an das, was „nach der Schulzeit“ kommt, stellen die Lernenden dabei weitgehend selbst her, durch frühe Vernetzung und Zusammenarbeit mit Betrieben und Arbeitsmarkt. Gegen private und alternative Bildungsinitiativen wird in der Schweiz zwar regelmässig eingewendet, ihre Anschlussfähigkeit an weiterführende Schulen und an den Arbeitsmarkt sei nicht gesichert. Die Jugendlichen, die ihren Bildungsweg dort gemacht haben, finden jedoch ausnahmslos und souverän ihre Anschlüsse. Das spricht also eher für den Ansatz dieser Initiativen. Es spricht für Schulschluss.

Damit verschiebt sich der Ort der Frage. Entschlüsse, etwas anderes zu machen, gibt es zuhauf, aus einigen entstehen alternative Initiativen, damit liegen auch ausgearbeitete Konzepte vor. Ein anderes System entsteht daraus noch nicht. Sein Anfang liegt an einer weniger sichtbaren Stelle:

Umwelten von Schule beziehen sich zunächst nicht auf ein System, sondern auf einzelne Menschen. Ein Betrieb stellt eine Jugendliche aus einer solchen Schule ein und macht eine Erfahrung. Eine Hochschule lässt jemanden über ein Portfolio zu und stellt fest, dass die Wahl trägt. Eine Familie erzählt einer anderen, wie es ihrem Kind ergangen ist. Solche Erfahrungen summieren sich, und mit ihnen wächst die Bereitschaft, Nachweise anders zu lesen, Zugänge anders zu regeln und andere Formen rechtlich anzuerkennen. Sichtbarkeit und Anerkennung entstehen auf diesem Weg, nicht vor ihm.

Der einzige Referenzpunkt

Diese Entwicklung entlastet zunächst niemanden. Solange in der Schweiz die traditionelle Volksschule der einzige Referenzpunkt bleibt, rechtlich wie gesellschaftlich, muss sich jede Alternative an ihr ausrichten und an ihren Kriterien ausweisen. Der umgekehrte Fall ist weder vorgesehen noch denkbar, denn kein Verfahren prüft die Volksschule, ihre Denkform und ihre Grundpfeiler daran, ob sie den Kriterien einer anderen Form genügt. Das Problem liegt damit nicht bei den Alternativen, sondern beim Referenzpunkt selbst.

Wie mit dieser Asymmetrie umzugehen wäre, juristisch wie gesellschaftlich, ist offen. Die Abschlüsse der Volksschule bleiben unterdessen formal gültig und verlieren zugleich an Aussagekraft. Schülerinnen und Schüler tragen dabei die grösste Last. Sie verbringen ihre Schulzeit unter Bedingungen, die ihren eigenen Lernbewegungen zuwiderlaufen, mit fremdgesetzten Zielen, vorgegebenen Rhythmen und einer Beurteilung, die den Massstab von aussen setzt und die Einschätzung der eigenen Entwicklung überflüssig macht.

Diese Schulzeit vergeht unwiederbringlich, unabhängig davon, wie sich die Geltung der Abschlüsse später entwickelt. Was am Ende bleibt, sind Nachweise, die jungen Menschen immer weniger einbringen als früher. Lehrpersonen arbeiten unter wachsendem Aufwand für eine Institution, deren Anerkennung von aussen brüchig wird, ohne dass sie diesen Vorgang beeinflussen können. Schule reagiert auf schwindende Geltung mit dem einzigen Mittel, das ihre Denkform kennt: mit mehr Nachweis, mehr Dokumentation, mehr Kontrolle. Familien mit entsprechenden Ressourcen wählen als Erste andere Wege, die übrigen bleiben in einem System zurück, das an Wert verliert, und die Ungleichheit wächst.

Die Abwendung der Umwelten von Schule löst deshalb nichts. Sie verschärft die Lage für alle Beteiligten, solange keine anerkannte Alternative besteht. Darin liegt die Dringlichkeit.

Wie Schule sich verändern liesse, wird jedoch weiterhin innerhalb ihrer traditionellen Denkform gefragt und dort auch beantwortet. Woran sich ihre Umwelten orientieren, wenn das Leistungsversprechen der Schule nicht mehr einlösbar ist, entscheidet sich währenddessen immer häufiger ausserhalb. Diese beiden Bewegungen beschreibt mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Die eine betrifft die Umwelten, die ihre Orientierung verlagern, die andere den Ort, an dem junge Menschen lernen: weg von einer Architektur, die ihnen ihre eigenen Wege verstellt, hin zu Lernorten, die diesen Wegen folgen und sie begleiten. Die erste Bewegung entscheidet darüber, ob die zweite über Nischen hinauskommt.

Zum Schluss eine Bemerkung in eigener Sache. Einige der Systeme, von denen hier die Rede ist, habe ich besucht, in einzelnen mitgearbeitet, ihre Prozesse begleitet, analysiert und evaluiert. Fast ausnahmslos haben sie tragfähige Wege gefunden, ihre Lernenden in Ausbildung, Studium und Beruf anschlussfähig zu machen, ohne den jungen Menschen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen wieder abzunehmen.

Titelbild: „Aufprall“. Entwickelt mit Opus 5

Im Frühjahr 2026 sind im Kanton Zürich 8908 Schülerinnen und Schüler zur Zentralen Aufnahmeprüfung für ein Gymnasium angetreten. Bestanden haben 48,2 Prozent. In den beiden Vorjahren waren es 47,6 und 47,5 Prozent.

Wozu dieses Verfahren dient, formuliert die Bildungsdirektion selbst: Es soll die Eignung erfassen und diejenigen Schülerinnen und Schüler identifizieren, die das Potenzial für die jeweilige Schule mitbringen.

Darin steckt eine Grundannahme, die selten ausgesprochen wird, und deren Geltung bis heute nicht hinreichend überprüft ist. Sie lautet: Wer über Begabung und Potenzial verfügt, erhält in der Schule die Gelegenheit, das zu zeigen. Die Note hält fest, was dabei sichtbar geworden ist. Wer die geforderten Noten nicht erreicht, verfügt eben nicht über die entsprechende Leistungsfähigkeit.

Würde das nicht zutreffen, wäre die Zuweisung willkürlich. Ein Verfahren, das über Bildungswege entscheidet, muss also beanspruchen, etwas Essenzielles über die geprüfte Person sagen zu können. Andernfalls wäre es ein Losverfahren mit erheblichem Aufwand.

Wer diese Möglichkeit ins Feld führt, hört immer dieselben Argumente, in immer derselben Reihenfolge:

Erste Entgegnung: Noten messen Leistung

Dieser Satz ist so vertraut, dass er wie eine Beschreibung klingt. Er ist jedoch eine Behauptung, und die Forschung hat sie geprüft.

Eine Note hält fest, wie ein Kind eine Prüfung bewältigt hat. Prüfungen bewältigen verlangt Folgendes: erkennen, worauf die Aufgabe hinauswill, das Verlangte in der zugemessenen Zeit darstellen, unter Beobachtung arbeiten, an einem festgelegten Tag verfügbar haben, was verlangt wird. Diese Anforderungen liegen quer zu dem, was die Prüfung zu erfassen vorgibt. Ein Kind, das den Stoff durchdrungen hat und unter Zeitdruck nichts zu Papier bringt, erhält dieselbe Note wie eines, das nichts verstanden hat.

Damit ist gesagt, worüber die Note Auskunft gibt. Sie ordnet Kinder danach, wie gut sie mit Prüfungsbedingungen zurechtkommen. Diese Fähigkeit ist vor allem für einen erfolgreichen Besuch des Gymnasiums wichtig, weil es dort mehr als in jeder anderen Schulart vor allem darum geht, Prüfungen zu bestehen. Über das Verhältnis eines Kindes zu einer Sache ist damit nichts festgehalten, und ein Kind erfährt aus seiner Note auch nichts darüber.

Noten erfassen weder das Können eines Kindes noch sein Potenzial. Sie messen Prüfungsbewältigung, behaupten aber, Auskunft über ganz andere Fähigkeiten zu geben.

Ein zweites Problem kommt hinzu. Noten werden überwiegend klassenintern vergeben. Eine Lehrperson bringt die Leistungen innerhalb ihrer Klasse in eine Rangfolge und ordnet dieser Rangfolge Noten zu. Dieselbe Testleistung führt deshalb in einer leistungsstarken Klasse zu einer schlechteren, in einer leistungsschwachen Klasse zu einer besseren Note. Zeugnisnoten geben die Unterschiede innerhalb einer Klasse wieder und sind über Klassen hinweg nicht vergleichbar.

Dieser Befund geht auf Ingenkamp 1969 zurück und ist seither vielfach bestätigt worden. Er ist fast sechzig Jahre alt.

Ausgewiesen wird durch eine Note also eine Position in einer Gruppe, gebildet nach Prüfungsbewältigung. Der Satz «Sie hat eine Vier in Mathematik» bedeutet: Sie steht in dieser Klasse an dieser Stelle, gemessen daran, wie sie mit den gestellten Prüfungsaufgaben zurechtgekommen ist. Von dort zu einer Aussage über ihre anderen Fähigkeiten führt kein gültiger Schluss. Zu diesem Zweck müssten diese ausserhalb von Prüfungsbedingungen zum Einsatz kommen.

Zweite Entgegnung: Dann muss sorgfältiger gemessen werden

Das ist die übliche Antwort. Sie unterstellt, das Problem liege in der Ausführung. Bessere Kriterien, klarere Massstäbe, mehr Schulung, verlässlichere Instrumente, und die Note bildet ab, was sie abbilden soll.

Diese Sorgfalt betrifft jedoch das Instrument, nicht den Gegenstand. Eine sorgfältiger erhobene Note hält weiterhin fest, wie ein Kind unter Prüfungsbedingungen zurechtgekommen ist, nur zuverlässiger. Das gilt auch für standardisierte Tests, denn auch sie sind Prüfungen: festgelegter Termin, begrenzte Zeit, kontrollierte Bedingungen, einzeln zurechenbare Leistung. Wer genauer misst, misst dasselbe genauer.

Selbst das bescheidenere Ziel wird verfehlt. Chantal Oggenfuss und Stefan Wolter haben 2025 die Schulnoten dreier vollständiger Jahrgänge der Sekundarstufe I im Kanton Basel-Stadt mit den Ergebnissen extern korrigierter Leistungstests verglichen. Die Abweichungen hängen von Geschlecht, Sprachhintergrund und Leistungsniveau der Klasse ab. Bei gleicher Testleistung liegt der Unterschied zwischen den Gruppen bis zu 0,6 Notenpunkten. Für beide Fächer weisen die Autoren einen ausgeprägten Effekt der Benotung entlang der Klassenverteilung nach.

Entscheidend ist der zweite Teil des Befundes. Die Noten des ersten Semesters wurden vor dem Test vergeben, die des zweiten danach. Nachdem Lehrpersonen, Eltern und Jugendliche die Testergebnisse erhalten hatten, blieben die Verzerrungen konstant.

Zurückgemeldet wurden dabei die Testresultate, nicht das eigene Beurteilungsverhalten. Gezielte individuelle Rückmeldung, darauf verweist Oggenfuss, kann Verzerrungen durchaus verringern. Die verfügbare Information über den Leistungsstand der Jugendlichen genügte jedoch nicht, um an der Benotung etwas zu ändern. Sie folgt einer Aufgabe: innerhalb einer Lerngruppe zu differenzieren, damit am Ende jedes Kind einem Anschlussweg zugewiesen werden kann, dem Gymnasium, der Sekundarschule, einer Berufslehre.

Dritte Entgegnung: Dann braucht es standardisierte Verfahren

Wenn das Lehrerurteil das Problem ist, liegt die Lösung nahe: Zuweisung über zentrale Prüfungen, gleiche Aufgaben, gleiche Bedingungen, gleiche Massstäbe.

Der Kanton Zürich hat diesen Weg beschritten und ihn 2022 umgebaut. Sieben Aufnahmereglemente wurden zu einer Verordnung zusammengeführt, die Prüfungen zusammengelegt, mündliche Prüfungen gestrichen, die Vorleistungsnoten einbezogen, Bestehensnormen und Bewertungsskalen neu festgelegt. Für das Gymnasium stieg die verlangte Durchschnittsnote von 4,0 auf 4,75.

Die Evaluation der Universität Zürich hält fest, was daraus folgte: Die Prüfungsnoten liegen seither rund eine halbe Note höher. Die Erfolgsquoten blieben stabil. Die Bildungsdirektion formuliert das Ergebnis selbst so, dass sich zwar die Prüfungsergebnisse verändert haben, der Anteil der aufgenommenen Schülerinnen und Schüler aber vergleichbar bleibt.

Das Instrument wurde ausgetauscht, die Skala verschoben, der Anteil blieb. Wie geprüft wird, ändert die Quote nicht.

Sichtbar wird daneben, wo die Vorbereitung stattfindet. Rund neunzig Prozent der befragten Jugendlichen besuchten vor der Prüfung regelmässig einen Vorbereitungskurs, gut ein Drittel davon einen privaten. Öffentliche Kurse werden nicht in allen Gemeinden angeboten. Die Befragten schätzen die Abdeckung des Prüfungsstoffs durch den Schulunterricht als mittelmässig bis unzureichend ein.

Die Kurse selbst hängen der Evaluation zufolge nur schwach mit den Prüfungsleistungen zusammen. Bestehen bleibt die Struktur: Was die Prüfung verlangt, wird ausserhalb des Unterrichts erarbeitet, in Familien und Gemeinden mit ungleichen Voraussetzungen.

Vierte Entgegnung: Noten sagen den späteren Erfolg voraus

Hier scheint die Empirie für die Verteidigung zu sprechen. Wer gute Noten hat, erreicht häufiger einen höheren Abschluss, ein besseres Einkommen, eine angesehenere Position.

Ein Instrument, das derart prognostiziert, kann doch nicht beliebig sein!

Diese Entgegnung übersieht, woraus die Prognose entsteht. Die Note entscheidet über den Zugang. Wer zugewiesen wurde, erhält andere Lerngelegenheiten, andere Anforderungen, andere Erwartungen und andere Anschlussmöglichkeiten. Wer nicht zugewiesen wurde, erhält sie nicht. Das spätere Ergebnis bestätigt die frühere Note, weil die frühere Note die Bedingungen geschaffen hat, unter denen das spätere Ergebnis entstand.

Die Prognosekraft eines Türhüters ist durch die Tür verfälscht. Ein Verfahren, das den Zugang bestimmt, sagt auch etwas voraus, was es selbst hervorgebracht hat. Als Beleg für die Gültigkeit des Urteils taugt das nicht.

Dort, wo die Vorhersage nachgerechnet wird, fällt sie zudem bescheiden aus. Für das Zürcher Langgymnasium erklären Prüfungsnote und Vorleistungsnote zusammen rund zehn Prozent dessen, ob ein Kind die Probezeit besteht.

Hinzu kommt ein Befund aus der Längsschnittforschung. Karen Arnold hat in den Vereinigten Staaten einundachtzig Jahrgangsbeste über vierzehn Jahre verfolgt. Ihr schulischer Spitzenerfolg beruhte weniger auf herausragenden Fähigkeiten als darauf, dass sie sich zuverlässig auf jede gestellte Anforderung eingestellt haben. Ausgewiesen wird durch Bestnoten die Fähigkeit, fremdgesetzte Vorgaben zu erfüllen. Was ein Mensch verfolgt, wenn niemand ihm die Aufgabe stellt, bleibt dabei unsichtbar.

Fünfte Entgegnung: Zugewiesen werden muss trotzdem

An dieser Stelle wechselt die Verteidigung den Boden. Sie argumentiert nicht mehr, dass Noten messen, was sie zu messen vorgeben. Sie argumentiert, dass die Institution zu Stichtagen entscheiden muss, dass Studienplätze und Ausbildungsplätze begrenzt sind, dass irgendein Verfahren nötig ist und ein unvollkommenes besser sei als keines.

Diese Entgegnung ist die ehrlichste der Reihe, und sie ist nicht zu widerlegen. Sie trifft zu.

Nur gibt sie die Ausgangsbehauptung preis. Verteidigt wird jetzt nur noch die Notwendigkeit der Zuweisung, nicht mehr die Aussagekraft der Note. Das sind zwei verschiedene Aussagen, und die Notenlegitimation lebt davon, dass sie miteinander verwechselt werden.

Genau hier liegt der Zirkel. Weil die Institution zuweisen muss, braucht sie ein Mass. Weil sie ein Mass braucht, bestimmt sie, was als Leistungsfähigkeit gilt, nämlich das, was in Prüfungen sichtbar wird. Anschliessend stellt sie fest, wer über Leistungsfähigkeit verfügt. Der Massstab wird aus dem Bedarf abgeleitet und danach als Erkenntnis ausgegeben.

Ein Kind, das die geforderten Noten nicht erreicht, gilt danach als weniger leistungsfähig. Belegt wird das durch nichts ausser dem Verfahren selbst.

Was für ein widersinniges Ränkespiel.

Was dabei ausgeschlossen wird

Aus dem Zuweisungsbedarf folgt der Zuschnitt der Prüfung. Erfasst werden kann nur, was zu einem festgelegten Termin, in begrenzter Zeit, unter Kontrollbedingungen und einzeln zurechenbar darstellbar ist. Das ist eine Auswahl aus dem, was Menschen können, und sie wird nirgends als Auswahl markiert.

Der Zeitpunkt ist dabei der härteste Ausschluss. Lernen verläuft bei Kindern unterschiedlich schnell und in unterschiedlicher Abfolge. Wann ein Kind einen Zusammenhang begreift, steht nicht fest, und Unterschiede von Monaten oder Jahren innerhalb eines Jahrgangs sind der Normalfall.

Die Prüfung setzt dagegen einen Termin, an dem alle dasselbe können sollen. Ein Unterschied im Tempo erscheint danach als Unterschied im Können. Ein Kind, das den Zusammenhang drei Wochen nach der Probe versteht, hat ihn für die Institution nicht verstanden, und die Vier bleibt im Zeugnis.

Potenzial bezeichnet ohnehin, was noch nicht vorliegt. Eine Prüfung erfasst einen Zustand. Was ein Jahr später sichtbar würde, existiert für das Verfahren nicht.

Der zweite Ausschluss betrifft das Zeigen selbst. Wer etwas zeigt, das er noch nicht beherrscht, macht sich sichtbar. Unter Bewertung ist Sichtbarkeit ein Risiko, und weil die Note über den weiteren Weg entscheidet, ist das Risiko erheblich. Die rationale Antwort besteht darin, nur zu zeigen, was gesichert ist, den Erwartungshorizont vorwegzunehmen, Aufwand dort zu investieren, wo Punkte vergeben werden, und Umwege zu meiden, deren Ertrag in keiner Bewertung erscheint.

Jugendliche, die so verfahren, reagieren korrekt auf die Anreize, die ihnen gesetzt werden.

Damit ist der Widerspruch benannt. Er liegt nicht zwischen Anspruch und Praxis, sondern innerhalb des Anspruchs. Eine Einrichtung, die Zeigen und Bewerten in denselben Akt legt, kann beides nicht gleichzeitig haben. Sie fordert zum Zeigen auf und bestraft es im selben Vorgang.

Sechste Entgegnung: Gute Lehrpersonen gleichen das aus

Bleibt die Hoffnung auf die einzelne Lehrperson. Wer gut unterrichtet, so das Argument, bringt die Kinder so weit, dass die Noten ihre Fähigkeiten tatsächlich abbilden.

Das ist versucht worden, und der Ausgang ist dokumentiert.

Sabine Czerny unterrichtete eine vierte Klasse an einer bayerischen Grundschule. Ihre Schülerinnen und Schüler erreichten bei Mathematik-Vergleichsarbeiten einen Klassenschnitt von 1,8. Schulaufsicht und Rektorat beurteilten dieses Ergebnis als zu gut. Im Sommer 2008, unmittelbar nach ihrer öffentlichen Kritik an der Benotungspraxis, wurde sie an eine andere Schule versetzt. Der Grund lautete: Störung des Schulfriedens.

Die Kinder hatten gelernt, was sie lernen sollten. Für die Institution war dieses Ergebnis unbrauchbar, weil eine Klasse, in der fast alle gut sind, nichts mehr differenziert. Die Institution musste entscheiden, ob die Leistungen der Kinder gelten oder die Zuweisung funktioniert, und sie hat sich für die Zuweisung entschieden.

Dieser einzelne Fall belegt keine Häufigkeit. Er zeigt eine Rangordnung. Wo der Lernerfolg der Kinder und der Zuweisungsbedarf auseinandertreten, folgt die Institution dem Zuweisungsbedarf.

Ähnlich habe ich das als Gymnasiallehrer in der Schweiz erlebt. Wir waren von der Schulleitung angewiesen, dass der Klassenschnitt am Semesterende jeweils zwischen 4.2 und 4.8 zu liegen habe, ansonsten entstand eine Begründungspflicht auf Seiten der Lehrperson.

Was übrig bleibt

Am Anfang stand die Behauptung des Systems, Schule gebe Begabung und Potenzial Gelegenheit, sich zu zeigen. Die Note halte anschliessend fest, was dabei sichtbar wurde. Am Ende der Kette steht davon nichts mehr. Übrig bleibt die Feststellung, dass zugewiesen werden muss.

Ein Zeugnis entscheidet darüber, welche Ausbildung und welches Studium jemandem offenstehen. Begründet ist damit eine Zuweisung, mehr nicht. Dass Noten etwas über Begabung und Potenzial aussagen, folgt daraus nicht. Gleichwohl geben Noten das zu leisten vor. Deshalb liest sich die im Zeugnis festgehaltene Entscheidung über den weiteren Bildungsweg als Urteil darüber, wozu ein Kind fähig ist, was in ihm angelegt ist, was aus ihm werden kann.

Doch ein Verfahren, das zu Stichtagen zuweisen muss, kann individuelle Entwicklung weder sichtbar machen noch abwarten. Hier liegt der Kardinalfehler des Systems: Die Notengebung verhindert, wozu Bildung antritt.

Schule kann Zuweisung leisten. Daneben bleibt vieles aus: einer eigenen Frage nachgehen, die aus keiner Aufgabenstellung stammt, über Monate an derselben Sache bleiben, etwas versuchen, ohne dass es in eine Bewertung eingeht, herausfinden, worin ein Kind gut ist, wenn es die Richtung selbst wählt.

Auf diesem Weg entstehen Fähigkeiten, die keine Prüfung erfasst: eine eigene Frage stellen und offenhalten, beurteilen, ob eine Antwort trägt, ein Gebiet so weit durchdringen, dass eigene Urteile möglich werden, einschätzen, worin die eigenen Stärken liegen.

Schule hat dafür neun bis zwölf Jahre Zeit und verwendet sie anders.

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Quellen

Ingenkamp, Karlheinz (1969): Zur Problematik der Jahrgangsklasse. Eine empirische Untersuchung. Weinheim: Beltz.

Rheinberg, Falko (2001): Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 59–72.

Oggenfuss, Chantal / Wolter, Stefan C. (2025): Not Just Gender. Multiple and Persistent Grade Biases in Language and Mathematics. European Education 57 (2). DOI 10.1080/10564934.2025.2498382. Zusammenfassung und Interview: blog.bkd.lu.ch, 15. September 2025.

Bildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung (2026): Evaluation der neuen Übertrittsverfahren in die Maturitätsschulen. Zusammenfassender Bericht, 9. Juli 2026. Grundlage: Tomasik, Martin (2026), Universität Zürich.

Bildungsdirektion Kanton Zürich (2026): Über 8000 erfolgreiche Aufnahmeprüfungen. Medienmitteilung vom 12. Mai 2026.

Arnold, Karen D. (1995): Lives of Promise. What Becomes of High School Valedictorians. A Fourteen-Year Study of Achievement and Life Choices. San Francisco: Jossey-Bass.

Zum Fall Czerny: Berichterstattung der taz vom 30. Juli und 5. August 2008 sowie Interview vom 27. Mai 2009. Czerny, Sabine (2010): Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. München: Südwest.

Titelbild entwickelt mit Fable 5

Ein Professor für Kommunikationsdesign hat eine aktuelle McKinsey-Studie zum Anlass genommen, die Kunst- und Designausbildung als Bildungsmodell für das KI-Zeitalter vorzuschlagen. Sein Beitrag findet sich hier auf LinkedIn.

Die Studie selbst diagnostiziert, dass der informelle Weg zur beruflichen Expertise durch den Einsatz von KI brüchig wird, also das beiläufige Lernen an realen Aufgaben in der Nähe erfahrener Praktikerinnen und Praktiker, das neben aller formalen Ausbildung den eigentlichen Kompetenzaufbau geleistet hat.

Einstiegsaufgaben wie Recherche, Dokumentation, erste Analysen oder einfache Entwürfe hatten dabei stets eine doppelte Funktion: Sie mussten erledigt werden, und zugleich führten sie junge Menschen schrittweise an die Denkweise ihres Fachs heran. Wer sie bearbeitete, beobachtete erfahrene Kolleginnen und Kollegen, machte Fehler, lernte den Unterschied zwischen einem plausiblen und einem tragfähigen Ergebnis kennen und übernahm allmählich mehr Verantwortung.

Solche Aufgaben übernimmt nun zunehmend die KI. Kurzfristig steigt damit die Produktivität der Erfahrenen, langfristig stellt sich die Frage, woher die erfahrenen Fachleute von morgen kommen sollen, wenn kaum jemand mehr die Gelegenheit erhält, Erfahrung aufzubauen. Als Ausweg beschreibt die Studie ein Verfahren, das sie Answer-key-Modell nennt: Junge Mitarbeitende bearbeiten eine Aufgabe zunächst selbstständig, vergleichen ihren Versuch anschliessend mit einem KI-generierten Ergebnis und werten die Abweichungen mit einer erfahrenen Person aus.

Der Autor des Artikels auf linkedIn erkennt darin zu Recht die Grundfigur der Entwurfsbesprechung. Das Atelier, auf das er sich beruft, ist die zentrale Lehr- und Lernform der Kunst- und Designausbildung: ein Arbeitsraum, in dem Studierende über längere Zeit an eigenen Projekten arbeiten, während Lehre nicht als Vorlesung stattfindet, sondern als regelmässige, gemeinsame Besprechung der entstehenden Arbeiten. In dieser Praxis gehört der erste Versuch den Lernenden, das Ergebnis wird sichtbar gemacht, auf sein Potenzial hin untersucht und überarbeitet. Wissen ist dabei durchgehend im Spiel, es wird abgerufen, geteilt und in der gemeinsamen Arbeit konstruiert; seine Funktion besteht allerdings nicht darin, den Prozess auf eine feststehende Lösung zuzuführen, sondern darin, ihn am Laufen zu halten.

In der Sache finde ich diesen Approach wunderbar. Wenn KI die Produktion plausibler Varianten übernimmt, verschiebt sich der Engpass zur Urteilskraft, also zur Fähigkeit, im konkreten Fall Massstäbe zu entwickeln, Unterschiede zu erkennen und eine Auswahl zu verantworten. Die Atelierpraxis trainiert genau das.

Ich halte den Vorschlag für einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Debatte, weil er an der richtigen Stelle ansetzt: nicht bei Werkzeugen, Verboten von KI oder Kompetenzrastern, sondern bei der Frage, in welcher Lernform Urteilskraft überhaupt entsteht. Dass ausgerechnet die Kunst- und Designausbildung, deren Wert regelmässig unterschätzt wird, dafür ein seit Jahrzehnten erprobtes Modell bereithält, ist eine produktive Einsicht, und die Übertragung auf Jurisprudenz, Betriebswirtschaft und Ingenieurwissenschaften ist konsequent gedacht. Das gesamte Modell steht und fällt allerdings mit einer Instanz, die im Text nicht vorkommt: mit der Schule.

Wo der Vorschlag einsetzt, ist das Entscheidende schon geschehen

Der Artikel setzt bei Studierenden und jungen Mitarbeitenden ein, also bei Menschen, die neun bis dreizehn Bildungsjahre bereits durchlaufen haben. Woher diese Menschen kommen und was diese Jahre mit ihnen gemacht haben, wird nicht befragt. Das ist eine entscheidende Auslassung, denn das vorgeschlagene Modell hat eine Gelingensbedingung: den ersten eigenen Versuch.

Das Answer-key-Modell funktioniert, wenn Lernende die maschinelle Lösung als Vergleichsgegenstand behandeln, an dem sich der eigene Versuch schärfen lässt. Es scheitert in dem Moment, in dem Lernende die maschinelle Lösung als das behandeln, was ein Lösungsschlüssel im schulischen Sinn ist: als die richtige Antwort, deren möglichst schnelle Übernahme den Aufwand minimiert und das Ergebnis sichert.

Der Autor benennt diese Gefahr selbst, wenn er festhält, dass die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung kaum dauerhaftes Können erzeugt. Er behandelt sie aber als individuelle Versuchung, nicht als das, was sie ist: als das Verhaltensprogramm, das die Schule über Jahre systematisch eintrainiert.

Was die Schule lehrt: den kürzesten Weg zur Lösung

Die Volksschule und die auf ihr aufbauenden Stufen (Sekundarstufe II) folgen einer Leitoperation, die ich in meinem Buch Schulschluss ausführlich analysiert habe: Lernen wird sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar gemacht, weil das System auf Selektion hin gebaut ist. Aus dieser Leitoperation folgt eine bestimmte Beziehung zwischen Lernenden und Aufgaben. Zu jeder Aufgabe existiert eine erwartete Lösung, die Annäherung an diese Erwartung wird bewertet, die Bewertung wird in Noten überführt, die Noten entscheiden über Zuweisungen. Wer in diesem System rational handelt, sucht den kürzesten Weg zur erwarteten Lösung und lernt, die eigene Tätigkeit als bewertbaren Output zu deuten. Ergebnisoffenheit ist in dieser Ordnung keine Tugend, sondern ein Risiko.

Hier liegt womöglich der Kern des Problems, jedenfalls eine Verwechslung mit Folgen. Der Autor deutet die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung als Versuchung des KI-Zeitalters, als eine Strategie, zu der Lernende leider neigen, sobald das Werkzeug verfügbar ist. Dieses Abkürzungsspiel ist jedoch keine Begleiterscheinung der KI, sondern so alt wie die Schule selbst, und es hatte vor jeder Technologie seine Formen gefunden: die abgeschriebene Hausaufgabe, der auswendig gelernte Lösungsweg, das gezielte Lernen auf die Prüfung hin und das Vergessen danach. KI liefert lediglich das bisher leistungsfähigste Instrument für ein Verhalten, das die Denklogik der Schule seit ihrem Bestehen erzeugt und belohnt.

Wer dieses Verhalten für ein neues Phänomen hält, verfehlt seine Herkunft und damit die Stelle, an der es sich einzig bearbeiten liesse.

Lösung ist nicht gleich Lösung

An dieser Stelle liegt ein Einwand nahe:

Auch Schule lehre schliesslich Problemlösen, das Finden von Lösungen sei geradezu ihr Kerngeschäft.

Der Einwand verfehlt eine begriffliche Differenz, die den ganzen Unterschied ausmacht. Der Lösungsbegriff, mit dem Schule operiert, setzt voraus, dass die Lösung bereits existiert. Sie muss vor der Aufgabe feststehen, weil nur eine feststehende Lösung bewertbar, vergleichbar und justiziabel ist. Der Selektions- und Bewertungsrahmen lässt gar nichts anderes zu. Schülerinnen und Schüler lösen darum keine Probleme, sie rekonstruieren Lösungen, die andere längst gefunden haben und die im Erwartungshorizont der Prüfung hinterlegt sind. Der Lösungsbegriff, mit dem der Autor arbeitet, bezeichnet das Gegenteil: Lösungen, die noch nicht existieren und erst im Arbeitsprozess hervorgebracht werden, samt der Kriterien, an denen sie sich messen lassen.

Die beiden Phänomene teilen den Begriff und sonst nichts. Das System Schule trainiert über Jahre das Rekonstruieren feststehender Lösungen. Es bildet dadurch keine Vorstufe des Hervorbringens aus, sondern dessen Gegenteil. Dieses Muster reicht im Übrigen bis heute in weite Teile der Hochschulen hinein, deren Prüfungsformate Lösungen abfragen, die vor der Prüfung feststehen.

Die Inkompatibilität mit dem Ateliermodell lässt sich auch auf der Ebene der Kriterien strukturell benennen. Das Atelier lebt davon, dass sich Kriterien im Verlauf der Arbeit schärfen. Die Entwurfsbesprechung kreist nicht um richtig oder falsch, sondern um Potenzial, Kontext und Richtung. Die Schule kann sich diese Kriterienlogik nicht leisten. Ihre Bewertungen müssen justiziabel sein, Justiziabilität verlangt Vergleichbarkeit, Vergleichbarkeit verlangt vorab fixierte, standardisierte Massstäbe. Ein System, das Kriterien vor der Arbeit festlegen muss, kann Menschen nicht darin ausbilden, Kriterien in der Arbeit zu entwickeln. Das ist kein Umsetzungsdefizit, das sich mit besserer Didaktik beheben liesse, sondern eine Folge der Systemarchitektur.

Dass die Schule lehrt, prägt tiefer als das, was sie lehrt

Das Problem entsteht allerdings nicht allein aus dem, was Schule lehrt, sondern aus dem Umstand, dass sie lehrt. Die Schulform organisiert Lernen als Belehrung: Was gelernt wird, wann es gelernt wird und woran sich zeigt, dass es gelernt wurde, legen andere fest. Wer neun bis zwölf Jahre in diesem Modus verbringt, erwirbt unterhalb aller Inhalte eine Beziehung zum eigenen Lernen, in der der erste eigene Versuch nicht vorgesehen ist, weil jedem Versuch eine Instruktion vorausgeht und eine Bewertung folgt.

Das Atelier setzt Menschen voraus, die Lernen als eigenes Hervorbringen verstehen. Die Schule praktiziert Lernen als Empfang von Lehre. Diese Differenz liegt tiefer als jede Frage des Lehrplans und bliebe darum auch bei jeder denkbaren Reform der Inhalte bestehen.

Wer nach neun bis zwölf Jahren in dieser Architektur ein Studium oder eine Ausbildung beginnt, bringt darum ein doppeltes Defizit mit.

• Erstens tief verankerte Haltungen, die dem Ateliermodell direkt entgegenstehen: die Orientierung am Bestehen, die Deutung jeder Aufgabe als Prüfung, die Vermeidung des Fehlers statt seiner Nutzung, das instrumentelle Verhältnis zum eigenen Denken.
• Zweitens das Fehlen jener Fähigkeiten, die das Modell voraussetzt: eine eigene Position entwickeln, Varianten erzeugen, Widersprüche aushalten, eine Entscheidung begründen und revidieren.

Das eine müsste verlernt, das andere erst aufgebaut werden.

Verlernen lässt sich nachholen, die verlorenen Jahre nicht

Denkbar wäre, dem Studium und der Ausbildung ein Propädeutikum vorzuschalten, das diese doppelte Arbeit leistet. Die Kunstausbildung selbst liefert dafür den historischen Beleg: Der Vorkurs des Bauhauses war explizit als Phase des Verlernens konzipiert, bevor die eigentliche Ausbildung begann. Die Tradition, auf die sich der Autor beruft, wusste also immer schon, dass verschulte Menschen nicht ateliersfähig ankommen. Dass Kunsthochschulen heute dennoch funktionieren, widerlegt diesen Befund nicht, denn dort trifft eine kleine, selbstselektierte Minderheit ein, die ihre eigene gestalterische Praxis durch die Schulzeit hindurch gerettet hat.

Ein Propädeutikum für alle wäre etwas anderes: die institutionalisierte Reparatur eines Schadens, den die vorgelagerte Institution planmässig anrichtet. Selbst wenn diese Reparatur gelänge, blieben neun bis zwölf zentrale Lern- und Entwicklungsjahre vertan, in denen genau jene Urteilskraft hätte wachsen können, die anschliessend mühsam nachgeholt werden muss.

Die Berufsbildung verschärft das Problem kulturell

Der Autor argumentiert aus der Perspektive der Hochschule. Unterhalb dieser Ebene, in der Berufsbildung und der ihr vorgelagerten Sekundarstufe I, verschärft sich die Lage, weil zum strukturellen ein kulturelles Problem hinzutritt. Die Kultur, in der der grösste Teil der ausbildenden Unternehmen unterwegs ist, ist hierarchisch und autoritätsförmig verfasst. Lernende sollen sich ihre Sporen verdienen, „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“, und in der Schweiz reicht die Hierarchie mit der Unterscheidung von Unterstift und Oberstift bis in die Lernendengruppe selbst hinein. Dahinter steht ein Menschenbild, das Lernende defizitär betrachtet: als die, die noch zu wenig können, noch zu viele Fehler machen, sich Anerkennung erst verdienen müssen. Ein Ausbildungsmodell, das den ersten eigenen Versuch zum Zentrum macht und den Fehler als Erkenntnisquelle behandelt, findet in dieser Kultur keine Resonanz. Dieser Gegensatz lässt sich nicht wegorganisieren, weil er kein Organisationsproblem ist, sondern ein kulturelles.

Verschärfend kommt hinzu, dass auch die Ausbildung der Ausbildenden in derselben Denkform operiert. Pädagogische Hochschulen und die Qualifizierung von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern reproduzieren die Logik von Stoff, Prüfung und Zertifikat, in der sie selbst gross geworden sind. Das System bildet seine eigenen Reproduktionsagenten aus, und zwar in genau dem Mindset, das es zu überwinden gälte.

Der eigentliche Befund

Der Autor formuliert eine plausible Antwort auf die Frage, wie Expertise unter KI-Bedingungen entstehen kann. Was er nicht adressiert, ist die Voraussetzungsfrage: Sein Modell benötigt Menschen, die das Bildungssystem in seiner heutigen Verfassung nicht hervorbringt, weil dessen Leitoperation die dafür nötigen Haltungen und Fähigkeiten nicht einfach vernachlässigt, sondern strukturell verhindert.

Umso bedauerlicher ist es, dass im Moment weder politisch noch gesellschaftlich etwas dafür spricht, dass die Volksschule und der K12-Bereich in nützlicher Frist einen Entwicklungsprozess mit sich selbst aufnehmen, der diese Voraussetzungen schaffen würde. Ein wichtiger Grund dafür ist sicher der, dass ein System, dessen Existenzform an der Selektion hängt, diese nicht aufgeben kann, ohne sich selbst aufzugeben.

Die Debatte über Bildungsmodelle im KI-Zeitalter muss diese Voraussetzungsfrage darum ins Zentrum rücken, statt sie als Blindfleck mitzuschleppen. Solange sie ausgeblendet bleibt, entwerfen Hochschule und Wirtschaft Lern- und Arbeitsformen für Menschen, die es am Ende der Schulzeit so nicht gibt.

Der Sache nach hat der Autor recht. Das System, das seine Vorschläge voraussetzen, existiert jedoch nicht, und es kann aus den Gründen, die in Schulschluss analysiert sind, aus sich heraus nicht entstehen.