Individuelle Leistungsbeurteilung: Ein Modell, das sich erledigt hat

Neuauflage eines Blog Posts aus dem Jahr 2016. Titelbild: Gemini.

Bis heute gehen wir in Schule, Ausbildung, Studium und Arbeit davon aus, dass wir „Leistung“ einzelnen Menschen zuordnen können und müssen. Wir glauben daran. Über die komplette Schul- und Berufszeit hinweg werden wir individuell benotet und bewertet, von Lehrpersonen und Vorgesetzten, die uns dadurch von anderen trennen. Einen Job bekommen wir, weil wir „Einzelleistungen“ dokumentieren. Beurteilungen von Mitarbeitenden fokussieren auf deren individuelle Leistungen.

Dieses Modell hat ausgedient.

Auch wenn Schulen und die, die sie gestalten, das nach wie vor ganz anders sehen. Gefordert und gefördert, benotet und anderweitig sanktioniert werden im Schulsystem immer Individuen, einzelne Menschen. Auch dort, wo Schulen unter starken Geburtswehen Anteile selbstorganisierten Lernens gebären, stehen der und die einzelne Lernende weiterhin im Zentrum von Bewertung.

Obwohl „Selbstorganisation“ ein Merkmal von Systemen ist, wird es gleichgesetzt mit isoliert individuell bewertbarem Lernen und dessen Ergebnissen.

Auch das Kultphänomen der Kompetenz fügt sich hier ein. Kompetenz entsteht zum einen nicht durch schulische „Vermittlung“, sondern im eigenen Tun, durch Erfahrung, Auseinandersetzung, Scheitern und erneutes Versuchen, und sie zeigt sich dort, wo jemand in einem konkreten Zusammenhang handelt, der ein gemeinsamer ist. Kompetenz ist damit doppelt kollaborativ: Sie entsteht in Zusammenhängen und sie wird sichtbar in Zusammenhängen. Was schulische Beurteilung herausgreift, ist weder das eine noch das andere. Sie isoliert einen Moment, löst ihn aus jedem Zusammenhang heraus und gibt ihn für die Kompetenz einer Person aus. Das ist nicht Messung, es ist Fiktion.

Überall dort, wo über Formen und Formate der Qualifizierung, des Prüfens und „Messens“ erbrachter Leistungen nachgedacht wird, kommt ausschliesslich das Individuum in den Blick. Auch wo gemeinsame Prozesse stattfinden, wird Beurteilung am Ende immer am Individuum und an „dessen Beitrag“ festgemacht. Wir können nicht von dem absurden Versuch lassen, Einzelleistungen „herauszurechnen“.

Wertschöpfung ist kollaborativ

Diese Vorstellung entspricht schon lange nicht mehr den realen Prozessen in der Softwareentwicklung, in der Pflege, in der Klimaforschung, in der Gestaltung öffentlicher Räume, in der Steuerung komplexer Organisationen und all den anderen Formen der Wertschöpfung. Weder hier noch beim „Lernen“ finden wir irgendwo abgrenzbare Leistungen eines Individuums, sondern ausschliesslich Prozesse, die vom Zusammenhang abhängen.

Der systemische Blick auf Lernen und Arbeiten geht umgekehrt vor wie unser Schulsystem: Sowohl Lernprozesse als auch solche, in denen es um wirtschaftliche Wertschöpfung geht, werden umso besser erfasst und beschrieben, je mehr sie als gemeinsame und miteinander entstehende Prozesse verstanden, aufgegleist, organisiert, durchgeführt, begleitet und ausgewertet werden. Der Beitrag des und der Einzelnen ist einer Teamleistung nicht „vorgeschaltet“. Die Leistung ergibt sich vielmehr aus den Formen der Zusammenarbeit. Das zu Grunde liegende Phänomen ist die Emergenz:

Das Ergebnis guter Zusammenarbeit gehört niemandem. Es wäre ohne alle Beteiligten nicht entstanden, aber keinem von ihnen verdankt es sich allein: Was gemeinsam entsteht, war vorher in niemandem.

Leistung ist nicht die Summe von Beiträgen mehrerer Individuen. Sie geht aus einer bestimmten Qualität der Zusammenarbeit hervor, die auch den Beteiligten erst ermöglicht, einen entsprechenden Beitrag zu leisten. Der individuelle Beitrag kann am Ende nicht mehr „herausgerechnet“ werden. Leistung ist ein durch und durch vom Zusammenhang abhängiges Phänomen.

Dabei ist das nicht so zu verstehen, dass der Zusammenhang individuelle Leistung begünstigt oder erschwert, freisetzt oder blockiert. Das wäre nur das alte Modell in neuem Gewand: immer noch eine Leistung, die einer Person gehört, nur jetzt mit anderen Rahmenbedingungen drum herum. Was der systemische Blick tatsächlich zeigt, ist etwas anderes. In bestimmten Zusammenhängen habe ich nur einen sehr kleinen Zugriff auf meine Ressourcen, in einem anderen sprühe ich vor Einsatz und Können. Das ist jedoch keine Aussage darüber, wie der Zusammenhang auf individuelle Leistung wirkt. Es ist eine Aussage darüber, was Leistung ist: kein Merkmal einer Person, das günstige Umstände ans Licht bringen und ungünstige verdecken. Leistung ist ein Ereignis des Zusammenwirkens. Der Zusammenhang bringt die Leistung nicht hervor wie ein Werkzeug, das etwas erzeugt. Er ist der Ort, an dem sie entsteht. Was beobachtet werden kann, ist immer schon das Zusammenwirken von Person, Situation, Werkzeug und Beziehung. Die Frage, was davon der Person „gehört“, ist nicht zu beantworten. Sie ist falsch gestellt.

Das hätte eigentlich weitreichende Folgen für die Organisation schulischen Lernens und Prüfens, die heute noch völlig auf das Individuum fokussiert sind und das Erbringen von Leistung auf ein individuelles Abprüfen in wirklichkeitsfremden Situationen reduziert.

Drei neue Ebenen des Scheiterns

Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung ist nicht bloss veraltet. Es scheitert auf mehreren Ebenen gleichzeitig.

Erstens: Die Beurteilungskriterien erfassen nicht mehr, was Menschen einbringen.

Die Frage ist längst nicht mehr nur, ob individuelle Leistungsbeurteilung der Realität gemeinsamer Wertschöpfungsprozesse gerecht wird. Sie lautet auch: Was soll mit einer Note überhaupt gemessen werden? Schulnoten messen Anpassungsfähigkeit an ein bestimmtes Format, Standhaftigkeit unter standardisierten Prüfungsbedingungen, die Fähigkeit, innerhalb enger Zeitfenster abrufbares Wissen wiederzugeben.

Was sie nicht messen, sind Urteilsfähigkeit, Handlungsfähigkeit unter echter Unsicherheit, die Qualität von Zusammenarbeitsprozessen, Kreativität in offenen Problemlagen oder die Fähigkeit, aus dem Zusammenspiel verschiedener Stärken etwas Neues zu erzeugen. Gemeint ist damit aber nicht die Unsicherheit, die Schule dadurch erzeugt, dass unklar bleibt, was geprüft wird und was der Prüfer hören will. Das ist institutionell produzierte Orientierungslosigkeit. Gemeint ist die Unsicherheit realer Situationen, die sich nicht schliessen lässt, weil die Lage selbst offen ist.

Die Kritik an Noten adressiert also kein systemisches Randproblem. Was ein Mensch oder eine Gruppe in einen Prozess einzubringen vermag, entzieht sich den Messgrössen, die Schule, Berufs- und Hochschule anwenden. Die Beurteilung misst sich selbst. Sie ist kreisförmig.

Zweitens: Noten messen Anpassung an ein System, das sich selbst bestätigt.

Diese Kreisförmigkeit ist kein zufälliger Konstruktionsfehler. Sie ist grundlegend. Das Schulsystem beurteilt, wie gut Lernende das Schulsystem bedienen können. Wer in Prüfungssituationen funktioniert, bekommt gute Noten. Wer gute Noten bekommt, gilt als leistungsstark. Was dieser Leistungsausweis für tatsächliche Handlungsfähigkeit, für Lern- und Zusammenarbeitsfähigkeit in offenen Zusammenhängen bedeutet, lässt sich daraus nicht ableiten. Betriebe, die junge Menschen einstellen, berichten seit Jahren, dass Abschlüsse zunehmend wenig über das aussagen, was jemand in einem konkreten Arbeitszusammenhang kann. Die in der Praxis wichtig werdenden Fähigkeiten lassen sich aus Noten nicht herauslesen. Was in Schulzeugnissen sichtbar ist, ist die jederzeit individuelle Passfähigkeit ans Schulsystem selbst.

Das wäre noch hinzunehmen, wenn das Schulsystem selbst Teil jener Wirklichkeit wäre, für die es qualifiziert. Aber genau das ist es nicht.

Bemerkenswert ist, wie das System sich gegen diese Erkenntnis absichert. Man höre das Argument, das regelmässig auftaucht, sobald gemeinsame Lernformen, digitale Werkzeuge oder KI als sinnvolle Lernumgebungen ins Spiel gebracht werden: Menschen müssten erst individuell, isoliert und ohne äussere Hilfsmittel lernen, bevor sie gemeinsam, vernetzt und mit technologischer Unterstützung agieren dürften. Zuerst das „Eigentliche“, dann erst das Gemeinsame. Wer so argumentiert, wiederholt genau die Denkfigur, deren Unzulänglichkeit er gerade verteidigt. Denn die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zum Umgang mit KI, zur Orientierung in vernetzten Wissensumgebungen entsteht nicht durch vorgängige Isolation von alledem. Sie entsteht einzig im Vollzug. Was durch Entzug gelernt werden soll, bleibt durch Entzug unerreicht.

Drittens: Künstliche Intelligenz macht das grundlegende Nicht-Passen endgültig sichtbar.

Hier liegt der entscheidende Einschnitt der letzten drei Jahre. KI macht das Verfahren der Leistungsbeurteilung nicht schwieriger, es macht dieses Verfahren gegenstandslos. Nicht weil KI jetzt Prüfungen schreiben kann und deshalb Kontrolle erschwert wird, sondern weil das Vorhandensein leistungsfähiger KI die Frage, die Schule mit Prüfungen zu beantworten versucht, als falsche Frage entlarvt.

Schule fragt: Kann diese Person diesen Stoff wiedergeben? Die Frage setzt zweierlei voraus: dass Wissen knapp ist und dass sein Besitz einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Beides ist nicht der Fall. Information ist überall verfügbar, Wiedergabe lässt sich technisch erledigen, und die Fähigkeit, mit Information sinnvoll umzugehen, entsteht immer (!) im Austausch mit anderen, nicht in der isolierten Einzelleistung. Wissen ist eine soziale Konstruktionsleistung. Was bleibt und was zählt, ist also die Fähigkeit, mit anderen zusammen einzuordnen, zu befragen, in Zusammenhänge zu stellen, in Handlung zu überführen. Schule „misst“ bis heute nicht, was im Sinne eines zeitgemässen Lernverständnisses wichtig ist. KI macht das nun sichtbar, mit einer Deutlichkeit, die kein Reformprogramm auffangen kann.

Auch macht es keinen Sinn mehr, übergeordnete Qualifikationen festzulegen, die über alle konkreten, heute und in Zukunft möglichen Formen der Zusammenarbeit hinweg gelten sollen. Es sind die jeweiligen Lern- und Arbeitszusammenhänge, die über die Entwicklung und den Einsatz von Fähigkeiten entscheiden, nicht umgekehrt. Eine Qualifikation, die überall gilt, gilt nirgends wirklich. Sie beschreibt nicht, was jemand kann, sondern was jemand in einem bestimmten System nachgewiesen hat. Und dieses System ist, wie gezeigt, vor allem mit sich selbst beschäftigt.

Herkömmliche Beurteilungsformate werden damit hinfällig. Prüfungen, Noten, Beurteilungsgespräche oder Arbeitszeugnisse können nicht erfassen, worum es bei Bildungs- und Arbeitsprozessen heute und in Zukunft geht. Und messen können sie es erst recht nicht.

Was Leistung stattdessen ist

Leistung ist in gemeinsamen Arbeitszusammenhängen das, was aus der Qualität eines Zusammenwirkens hervorgeht. Wer in einem konkreten Zusammenhang Orientierung einbringen kann, wer Fragen stellt, die andere weiterbringen, wer Unsicherheit aushält statt vorschnell zu schliessen, wer Verbindungen sieht, die andere nicht sehen, der erbringt eine Leistung. Diese Leistung lässt sich nicht isolieren, nicht vorab bestimmen und nicht in einer Punktzahl ausdrücken. Sie entsteht im Prozess und lässt sich nur im Prozess wahrnehmen.

Wer Leistung ernsthaft beurteilen will, muss daher nicht die Einzelperson unter kontrollierten Bedingungen beobachten, sondern die Qualität des Zusammenwirkens, in dem Leistung überhaupt erst entsteht. Was beurteilt werden kann und sollte, ist nicht, was jemand alleine reproduziert, sondern was in einem bestimmten Zusammenspiel möglich wird, was entsteht, weil diese Menschen in dieser Konstellation miteinander agieren.

Dazu gehört heute ein weiterer Aspekt, der im schulischen Denken vollständig fehlt: Die Fähigkeit, das eigene Zusammenwirken zu beobachten und zu beurteilen, ist selbst ein wesentlicher Teil der Leistung. Teams und Arbeitsgruppen, die gemeinsam Probleme lösen, werden besser, je mehr sie in der Lage sind, die eigene Wirksamkeit wahrzunehmen und zu reflektieren. Diese Fähigkeit zur gemeinsamen Selbstbeobachtung lässt sich nicht in einer Prüfung nachweisen. Sie entsteht im Prozess und zeigt sich im Prozess. Das Schulsystem ignoriert das nicht nur, es verhindert die Entwicklung dieser systemischen Kompetenz strukturell, indem es Beurteilung konsequent von aussen organisiert und dann dem Individuum zurechnet.

Die Alternative liegt in weiten Teilen schon lange guter Führungspraxis zu Grunde. In Organisationen, die wissen, was sie tun, wird nicht zuerst gefragt, welche Note jemand hatte, sondern wie jemand in konkreten Situationen agiert, was jemand in einem Team auslöst, wie sich jemand in unklaren Lagen verhält.

Der letzte Einwand

Wer bis hierher mitgegangen ist, hört an diesem Punkt oft noch einen Nachsatz. Er lautet ungefähr so: Gut, Leistung entsteht gemeinsam, und Noten messen das Falsche. Aber irgendeinen individuellen Beitrag muss man doch noch identifizieren können. Irgendwer hat mehr eingebracht als jemand anderes. Das muss doch feststellbar sein.

Dieser Einwand ist aufschlussreich, weil er zeigt, wie tief die Denkfigur sitzt. Er gibt gemeinsame Leistung zu, besteht aber darauf, dass darunter noch eine individuelle Schicht liegt, die man nur genau genug untersuchen müsste, um sie freizulegen. Leistung wäre dann so etwas wie ein Mineralvorkommen: gemeinsam aufgeschlossen, aber in individuellen Anteilen vorhanden, die sich bei hinreichender Genauigkeit doch noch ausweisen liessen.

Das Bild ist falsch. Entstehungsprozesse funktionieren nicht so. Was in einem gemeinsamen Prozess entsteht, existiert nicht bereits vorher in den Beteiligten und wird dann durch das Zusammenwirken nur sichtbar. Es entsteht durch das Zusammenwirken und wäre ohne dieses spezifische Zusammenwirken nicht entstanden. Den individuellen Anteil herauszurechnen ist deshalb nicht schwierig, es ist grundsätzlich unmöglich, nicht weil uns die Werkzeuge fehlen, sondern weil es keinen solchen Anteil gibt, der auf Herausrechnung warten würde.

Was man beobachten kann, ist die Qualität der Beteiligung: ob jemand Fragen stellt, die den Prozess öffnen, ob jemand Verbindungen herstellt, die andere nicht gesehen haben, ob jemand Unsicherheit aushält, wenn andere vorschnell schliessen wollen. Das ist beobachtbar und beschreibbar. Aber es ist keine Messung eines individuellen Beitrags, der von der Zusammenarbeit abziehbar wäre. Es ist eine Beschreibung dessen, was jemand in einem Zusammenhang tut und was dadurch für den Zusammenhang entsteht. Der Unterschied ist nicht graduell. Er ist grundsätzlicher Art.

Die eigentliche Zumutung

Was hier beschrieben wird, ist nicht neu. Aber es ist dringlicher geworden. Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung durch Noten war nie eine zutreffende Messung menschlicher Fähigkeiten. Es war immer eine organisatorische Vereinbarung, die unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen sinnvoll erschien. Diese Bedingungen sind nicht mehr gegeben.

Die Zumutung liegt jetzt nicht zuerst im Vorschlag von Alternativen. Die Zumutung liegt darin, anzuerkennen, dass das, was wir jahrzehntelang als Leistungsbeurteilung betrieben haben, nicht das gemessen oder auch nur sichtbar gemacht hat, worum es eigentlich geht.

Schule muss immer und immer wieder darauf hingewiesen werden, dass das, was sie durch dieses hier beschriebene Muster verhindert, heute dringender gebraucht wird als je zuvor:

• Die Fähigkeit, in unsicheren, offenen Situationen gemeinsam zu denken und zu handeln
• Die Bereitschaft, Nicht-Wissen auszuhalten, ohne vorschnell zu schliessen
• Die Kompetenz, unterschiedliche Perspektiven produktiv zu machen, statt sie wegzudefinieren
• Die Fähigkeit, Verantwortung zu teilen, ohne sie zu verwässern
• Das Vermögen, die eigene Wirksamkeit im Zusammenwirken mit anderen wahrzunehmen und daraus zu lernen
• Die Erfahrung, dass das, was ich einbringe, tatsächlich etwas bewegt, dass die eigene Beteiligung einen Unterschied macht.

All das entsteht im Tun, im gemeinsamen Scheitern und Weiterdenken, in Zusammenhängen, die Ernstfall-Charakter haben. Genau diese Zusammenhänge schliesst Schule strukturell aus. Was dort nicht vorkommt, kann dort auch nicht wachsen. Und was dort nicht wachsen kann, fehlt später überall.