Titelbild: Gemini
Alle zwei Jahre wiederholt sich dasselbe Ritual. Ein neuer Bildungsbericht erscheint, diesmal aus Leipzig, unter Federführung des DIPF. Die Befunde werden öffentlich, der zuständige Forscher wird durch die Medien gereicht, und der Chor setzt ein: Jetzt müsse endlich richtig reformiert werden. Endlich richtig.
Der Befund selbst überrascht niemanden. Knapp ein Viertel der Schüler:innen, die mindestens einen mittleren Abschluss anstreben, verfehlt den Mathematik-Mindeststandard, neun Prozentpunkte mehr als 2018. Der Anteil derer, die die Schule ohne Abschluss verlassen, ist auf acht Prozent gestiegen. Der Anteil der Lehrkräfte ohne anerkannte Qualifikation hat sich in zehn Jahren auf rund zwölf Prozent fast verdoppelt. Mehr als vierzig Prozent der Achtklässler:innen gelten als kompetenzschwach im Umgang mit Information und digitalen Werkzeugen.
Und nun die Zahl, die alles andere in ein eigenartiges Licht rückt: Bund und Länder haben für den Zeitraum 2024 bis 2026 insgesamt 360 Massnahmen gegen Bildungsungleichheit gemeldet. 360 Massnahmen in zwei Jahren. Und die Lage hat sich verschlechtert.
Wie kann das sein? Es lohnt sich, bei der Antwort genauer zu sein, als der Diskurs es ist.
Drei Erklärungen, eine Denkfigur
Das Feld verfügt über drei eingespielte Erklärungen, und es bewegt sich zuverlässig zwischen ihnen.
Die erste lautet: Wir wissen noch nicht genug. Eine Erkenntnislücke. Diese Erklärung wäre in diesem Fall offensichtlich falsch, und der Bericht weiss das. Das Bildungssystem weiss seit Langem, wo die Probleme liegen. Das Erschreckende ist nicht ihre Unbekanntheit, sondern ihre Vertrautheit.
Die zweite lautet: Das System weiss es, setzt es aber nicht um. Ein Umsetzungsproblem. Auch diese Erklärung trägt nicht weit. 360 gemeldete Massnahmen sind nicht das Bild eines Systems, das nichts tut. Es ist das Bild eines Systems, das ununterbrochen ‚tut‘.
Bleibt die dritte, und sie ist die, auf die sich der gegenwärtige Diskurs verständigt: Wir haben eine Steuerungslücke. Reformen enden an Zuständigkeitsgrenzen, Programme laufen, ohne dass sich die zugrundeliegenden Strukturen verändern. Was es brauche, sei eine langfristige, abgestimmte Bildungssteuerung über Bundesländer, Bildungsbereiche und Legislaturperioden hinweg. Und, als konkrete Konsequenz, ein Ausbau multiprofessioneller Teams. «Mehr als die Lehrkraft.»
Diese dritte Erklärung klingt am erwachsensten. Sie ist die gefährlichste, weil sie am dichtesten an der Wahrheit vorbeiführt.
Eine Lücke ist etwas, das man füllen kann
Der Begriff der Lücke unterstellt, dass etwas fehlt, das ich ergänzen könnte. Mehr Abstimmung, längere Zeithorizonte, klarere Ziele, und das Rad dreht sich wieder. Das ist die Annahme, die seit zwanzig Jahren trägt und seit zwanzig Jahren nicht aufgeht.
Was der Bericht beschreibt, ist keine Lücke. Es ist ein Mechanismus, der zuverlässig funktioniert. Ein System, das auf wachsende Komplexität seiner Umwelt mit wachsender interner Kompliziertheit antwortet. Auf jedes benannte Defizit folgt ein neues Instrument. Fehlt Chancengerechtigkeit, kommt ein Programm. Verändert die Digitalisierung die Welt, kommt ein Medienkonzept. Reicht die Lehrkraft nicht, kommen multiprofessionelle Teams. Jede Problembenennung erzeugt eine zusätzliche Massnahme, während die Kernstruktur unangetastet bleibt. 360 Massnahmen sind aus dieser Sicht kein Zeichen von Unterforderung in der Steuerung. Sie sind das Symptom.
Und der Vorschlag, der gerade als Lösung gehandelt wird, ist das schönste Beispiel dafür. Multiprofessionelle Teams bedeuten neue Rollen, neue Zuständigkeiten, neue Instrumente, eingebaut in eine Grundlogik, die unverändert bleibt. Das ist exakt das Muster, an dem schulische Integration seit Jahren scheitert: Zusätzliche Fachpersonen, Förderpläne, Standortgespräche und Abklärungen werden in ein System eingebaut, dessen Grundlogik niemand antastet. Das strukturelle Nicht-Passen wird dadurch handhabbar gemacht, aber nicht gelöst. Es wird verwaltet. Es wird professionalisiert. Mehr Schule als Antwort auf das Problem Schule.
Reform als Beruhigungsformel
Dahinter liegt eine Eigenschaft, die das System auszeichnet und zugleich blind macht. Schule reproduziert ihre eigene Unangemessenheit, und zwar gerade dadurch, dass sie so aktiv an ihr arbeitet. Sie erkennt ihre Probleme, benennt sie, erforscht sie, bearbeitet sie mit grossem Aufwand. Und sie deutet sie konsequent als etwas, das von aussen an sie herangetragen wird, nie als Effekt ihrer eigenen Form.
Wenn etwa Schülerinnen und Schüler psychisch belastet sind, entsteht Fürsorge: Coachings, Resilienztrainings, Förderpläne. Die Frage, welche schulischen Zeitregime und Leistungsstrukturen diese Belastung systematisch erzeugen, bleibt im ungestellt. Belastung wird personalisiert und damit entpolitisiert, sie gilt als individuelles Bewältigungsproblem, nicht als Ausdruck struktureller Zumutungen.
Oder nehmen wir das Phänomen „Mobbing“. Wenn es auftritt, werden Gespräche geführt, Regeln verschärft, Sozialtrainings eingesetzt. Diese Massnahmen können entlasten. Die Bedingungen aber, unter denen soziale Zugehörigkeit in der Schule dauerhaft unsicher ist, weil Anerkennung ausschliesslich über Leistung und Positionierung läuft, bleiben unberührt. Mobbing wird als zwischenmenschliches Problem bearbeitet, nicht als Symptom einer sozialen Ordnung, die die Schule selbst erzeugt.
Auch wenn Schülerinnen und Schüler fernbleiben („Absentismus“), richtet sich die institutionelle Reaktion auf die Wiederherstellung von Anwesenheit. Rückzug wird als Betriebsstörung behandelt, er wird nicht gedeutet. Dass Abwesenheit in vielen Fällen eine sinnvolle Reaktion auf einen als dauerhaft nicht tragfähig erlebten Rahmen ist, also eine Antwort auf Schule, nicht auf persönliche Schwäche, wird nicht thematisiert. Der Rückzug wird bearbeitet, ohne verstanden zu werden.
Dabei wird Kritik selbytverständlich nicht zurückgewiesen. Sie wird aufgenommen, übersetzt, in Massnahmen überführt und damit neutralisiert. Diese Integrationsfähigkeit ist die eigentliche Stabilisierungskraft des Systems.
Reformrhetorik erzeugt den Eindruck von Bewegung, ohne jene Konstellationen zu verändern, unter denen die Probleme entstehen. Sie verschiebt den Blick nach vorne, auf das, was kommen soll, und entzieht sich der Auseinandersetzung mit dem, was ist.
Man ist „auf dem Weg“ und bittet damit um Geduld, wo eigentlich eine grundsätzliche Frage anstünde. Reformen scheitern in dieser Logik fast nie, denn sie liefern Berichte, Kennzahlen, Evaluationen. Sie liefern alles, ausser einer Veränderung der Form selbst.
Es gibt im aktuellen Diskurs eine Stelle, an der sich kurz etwas anderes andeutet. Der Kurator des Bildungsberichts sagt, vielleicht müsse man stärker auf die Lernfähigkeit des Systems schauen. Das ist der ehrlichste Satz der ganzen Debatte. Für einen Moment öffnet sich die Frage, ob das System selbst lernfähig ist oder ob seine Form das Lernen verhindert. Diese Frage wird sofort wieder geschlossen, indem man aus ihr eine Steuerungsfrage macht. Aus der Lernfähigkeit des Systems wird die Forderung nach besserer Steuerung. Aus einer Irritation wird eine Massnahme.
Das ist nicht Reformmüdigkeit. Das ist Genauigkeit.
Wer das Reformritual hinterfragt, gerät schnell unter einen vertrauten Verdacht. Reformmüde sei er oder sie, veränderungsresistent, vielleicht ein wenig zynisch geworden. Diese Zuschreibung gehört selbst zum Mechanismus. Sie personalisiert eine strukturelle Frage und macht aus der Analyse der Form eine Frage der individuellen Haltung. Wer wollte schon gegen Qualität, gegen Chancengerechtigkeit, gegen Steuerung sein?
Das Gegenteil ist der Fall. Wer ernsthaft fragt, warum zwei Jahrzehnte Reform die Probleme nicht kleiner, sondern dichter gemacht haben, ist nicht müde. Er ist genau. Die Müdigkeit liegt nicht bei denen, die die Form befragen, sondern in der Wiederholung. In der dreihundertsechzigsten Massnahme, die der dreihundertneunundfünfzigsten so ähnlich sieht.
Die Frage, die der Bericht nicht stellt
Der Bildungsbericht 2026 fordert eine koordinierte Steuerung, und an dieser Stelle setzt auch sein Diskurs an. Ich setze einen Befund davor.
Es gibt keine Erkenntnislücke. Es gibt nicht bloss ein Umsetzungsproblem. Und es gibt vor allem keine Steuerungslücke. Es gibt eine Denkform, die ihre eigene Unangemessenheit reproduziert. Solange diese Form als gegeben vorausgesetzt und nicht selbst befragt wird, bedeutet jede Reform mehr von dem, was bereits nicht trägt. Mehr Kontrolle, mehr Bewertung, mehr Zuständigkeiten, mehr Verdichtung. Die institutionelle Präsenz wächst, während die Wirksamkeit sinkt.
Daraus folgt erst einmal kein neues Programm. Wer an dieser Stelle sofort eine Lösung verlangt, wiederholt den Reflex, den es zu unterbrechen gilt. Eine Verschiebung folgt dennoch.
Die Frage ist nicht mehr, wie wir Schule besser steuern. Sie ist auch nicht, ob die Denkform Schule noch die angemessene Antwort auf die Fragen der Gegenwart ist, denn das ist entschieden. Sie ist es nicht. Das Konzept ist an sein Ende gekommen, und es weiter zu reformieren heisst nur noch, sein Ende zu verwalten.
Offen ist allein eine andere und unbequemere Frage: Wie lässt sich Bildungsarbeit jenseits der „Form Schule“ denken, ohne sie sogleich in die nächste beruhigende Ersatzinstitution zu überführen.
Die ganze Argumentation, ausgearbeitet und auf alle Tätigkeitsfelder von Schule ausgedehnt, findet sich in meinem Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts (2026).
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