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Von der Lehrperson zur Bildungsarbeiterin: Ein neuer Beruf

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Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.

Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.

Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?

Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe

Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.

Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.

Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.

Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.

Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.

Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).

Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen

Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.

Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.

Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.

Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.

Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?

Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.

Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.

Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung

Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.

Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.

Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.

Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.

Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.

Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:

Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:

Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?

Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.

Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.

Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.

Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.

Damit werden wir drei zentralen Anliegen gerecht

Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.

Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.

Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.

Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.

Wussten sie das schon? Wissen ist nicht teilbar.

Was hingegen möglich ist: über Bedeutungen verhandeln, die wir ins Wissensspiel einbringen. Für Besserwisser und Rechthaber ist das natürlich der pure Horror. Doch es könnte sich lohnen.

Titelbild: brotsalz.de

Wir können Wissen nicht teilen. Der Begriff und die Vorstellungen von „Teilen“ lassen sich nicht auf Wissen anwenden, da Wissen der Gegenständlichkeit entbehrt. Die ist eine Voraussetzung für das, was unsere Sprache mit „Teilen“ ausdrückt. Teilen kann ich dem Wortsinn nach mein Bett, eine Packung Gummibärchen, Vermögen, ein Auto – und der Wunsch, mit jemandem das Leben zu teilen, spricht bereits in metaphorischer Sprache. Geteilt wird da nichts.

Die Missverständnisse im zwischenmenschlichen Umgang mit Wissen, das in diesem Umgang übrigens pausenlos ausgehandelt wird und nicht geteilt, rühren nicht daher, dass Fehler beim Teilen von Wissen passieren würden („Besser aufpassen/erklären bitte!“), sondern dass wir annehmen, ich könnte „mein Wissen“, also etwas, das ich weiß, mit jemand anderem teilen. In welchen Portionen auch immer.

Das ist die verwirrliche Grundannahme – gerade auch in jenen Fällen, in denen wir davon sprechen, dass uns jemand richtig oder falsch oder nur zum Teil verstanden habe, wenn er oder sie jenes Wissen, das wir zuvor mit ihm oder ihr geteilt zu haben annehmen, nicht in der Weise wiedergibt, wie wir es wiedergeben. Nicht einmal austauschen können wir unser Wissen – im Gegensatz zu Glühbirnen und Wärme. Also was geschieht da, wenn wir mit Wissen hantieren?

Bedeutungen aushandeln

Ab dem Moment, in dem ich das, was ich als „mein Wissen“ bezeichne oder definiere, in einer x-beliebigen medialen Form (ver-)äußere, habe ich keinerlei Zugriff darauf, was andere Menschen damit machen. Jede:r, der oder die auf irgendeinem Weg Kenntnis von meinem Wissen genommen hat, wird es in keinem Moment in exakt der Weise aufnehmen, verstehen oder wiedergeben (können), wie ich es „gemeint“ und „gewusst“ habe, als ich es geäußert habe. Das ist kein Defizit. Es ist eine Eigenschaft von Wissenskommunikation.

Was wir tun können: Einen Aushandlungsprozess über jene Bedeutungen lostreten, die jene, die in eine aktuelle Wissenskommunikation involviert sind, untereinander kommunizieren. Für professionelle Besserwisser:innen und Rechthaber:innen ist das natürlich der pure Horror. Doch es könnte sich lohnen. Wir würden dann zu für den Moment geteilten Bedeutungen gelangen – etwa über das Phänomen des Klimawandels oder über Inzidenzwerte im Kontext einer Virus-Pandemie. Das wäre schon richtig viel in einer Zeit, in der Wissenskommunikation so anspruchsvoll ist, wie selten zuvor.

Jedenfalls ist die Chance, in Prozessen des Aushandelns von Bedeutung gemeinsam Wissen „auf den Weg zu bringen“, dann gegeben, wenn wir uns darüber klar sind, dass Wissen nichts ist, das eine Person mit einer oder mit mehreren anderen teilen kann, nichts, das durch seine schiere Mitteilung so, wie ich es mitteile, bei irgendjemandem ankommt wie ein Gummibärchen.

Vielmehr bekommt Wissen in dem Moment, in dem ich es äußere, die Bedeutung und Wertigkeit, die jene ihm geben, die aus welchen Gründen auch immer davon Kenntnis erhalten. Der Rest ist Aushandeln.

Anders ist das womöglich mit dem, was wir als Information bezeichnen. Zwar entscheidet sich auch hier erst auf der Seite der Empfängerin, welche Bedeutung diese oder jene Information „tatsächlich“ hat. Ich antworte z.B. auf die Frage nach der Uhr- oder Ankunftszeit mit einer Information oder informiere ungefragt über etwas, das im Hier und Jetzt meiner Meinung nach für andere bedeutend ist („Das braucht ihr fürs Abitur!“). Wissen wird aus diesen Informationen jedoch erst dadurch, dass jemand ihnen eine Bedeutung gibt und diese Bedeutung mit anderen zusammen aushandelt. Deshalb teile ich auch nicht mein Wissen mit dir, wenn ich dir das Brotrezept meiner Großmutter rübereiche (erst recht nicht das Wissen meiner Oma), sondern stelle dir Informationen zur Verfügung.

Wissen kann ich nicht teilen. Ich kann es höchstens mit dir zusammen generieren – indem wir z.B. mal gemeinsam ein Brot backen oder zwei.

Meine Großmutter „wusste“ übrigens deshalb so wunderbares Brot zu backen, weil sie es konnte. Sie hatte da eine Kompetenz. Und Wissen ist keine Kompetenz.

Du möchtest mehr darüber wissen 😎? Dann empfehle ich dir wärmstens diese beiden Bücher:

Das links gezeigte Buch findest du hier, das rechts abgebildete hier.

Ein wunderbares Gespräch zum Thema mit den beiden Autoren findest du hier.

Selbstbestimmt lernen ganz radikal gemacht

Zukunftsfähig ist das Schulsystem als Kurator von Lernprozessen dann, wenn Lernende ganz selbstverständlich darüber entscheiden, wie sie lernen, was, mit wem, wie lange, wo und mit welchen Ergebnissen – bzw. ob Ergebnisse jetzt gerade überhaupt wichtig sind.

Titelfoto von Gerd Altmann auf Pixabay

Hier und da kommt ja die Frage auf, ob und wodurch sich unser Schulsystem als zukunftstauglich entpuppt. Für mich qualifiziert sich ein Diskurs oder eine Diskussion über diese Frage, über Wert und Unwert von Bildungshandeln in erster Linie dadurch, dass Lernende selbstverständliche Teilnehmende und Teilgebende in diesem Diskurs sind. Das ist für sehr viele Lehrende und Lernende, ja eigentlich für alle, die zur Schule gegangen sind, eher ungewöhnlich bis unvorstellbar.

Das Bildungssystem ist nämlich in einem anderen Modus und Selbstverständnis unterwegs: Die Menschen, um die es in den Kern-Prozessen institutioneller Bildungsarbeit geht (aka Schüler*innen oder Studierende), sind aus der Planung, der Gestaltung, der Reflexion und der Weiterentwicklung ihrer Lern- und Bildungsprozesse ausgeschlossen, bzw. sie bestimmen an keiner Stelle und zu keiner Zeit über die Art, die Qualität, das Gewicht und die Konsequenzen ihrer Beteiligung mit. Die Begründung des Systems lautet: Um das zu können, müssen sie ja erst einmal gebildet sein. So das Argument des allgegenwärtigen Adultismus, der bis heute das Fundament unseres Bildungssystems ist – egal, wie modern es sich ansonsten gibt.

Qualifiziertes Lernen ist Lernen, für das ich mich fortlaufend entscheide

Zukunftsfähig ist das Schulsystem als Kurator von Lernprozessen meiner Überzeugung nach dann, wenn Lernende ganz selbstverständlich darüber entscheiden, wie sie lernen, was, mit wem, wie lange, wo und mit welchen Ergebnissen – bzw. ob Ergebnisse jetzt gerade überhaupt wichtig sind. Gemeint ist damit weder, dass sie das „alleine entscheiden“, oder dass sie „alleine lernen“. Niemand, der oder die bei Verstand ist, trifft große Entscheidungen alleine (aber hoffentlich selber), und niemand lernt alleine. Vielmehr zeichnet sich der qualifizierte Lernprozess dadurch aus, dass sich lernende Menschen bewusst für oder gegen einen Weg, ein Thema, eine Lerngemeinschaft und -begleitung entschieden haben – und das lernen sie wie? Indem sie sich entscheiden. Pausenlos, und zwar:

Wie sie ihr Lernen organisieren: ob in Form von Unterricht oder nicht, in homogenen Klassen oder nicht, ob in Jahrgänge gesplittet, oder ob sie andere Gefäße bevorzugen und gestalten: altersdurchmischt, interessengeleitet, nach Neigung und Sympathie, on- oder offline, zu Hause, in einer anderen Learning Community oder sonstwo, mit Hilfe der Medien, die ihnen geeignet erscheinen und begleitet von Menschen, die sie sich aussuchen.
Welche inhaltlichen Schwerpunkte und Ausrichtungen sie erwägen: ob unter Rückgriff auf fixfertige Pläne und in Form von Fächern oder in anderen Formationen, linear oder eher mändernd, rhapsodisch oder eher stringent. Vertiefend oder eher oberflächlich.
Wie sie ihre eigenen Lernfortschritte reflektieren: ob sie sich benoten und bewerten lassen, oder ob sie lieber/auch/manchmal/vermehrt in kollaborativen Teams eigene Methoden der Reflexion entwickeln, einsetzen und verfeinern.

Wie gestalten wir den Diskurs, wie die Diskussion über diese Prozesse und Strukturen?

Die gleichwertige und gleichberechtigte Teilnahme Lernender (Schüler*innen, Studierende, Auszubildende) an den Diskussionen und Entscheidungen über die Entwicklung institutionalisierter Lern- und Bildungsprozesse bildet für mich ein KO-Kriterium und ein Merkmal, an dem ich erkenne: Dieser Diskurs oder diese Diskussion über „Schule der Zukunft“ ist (endlich) in dem Modus unterwegs, der sie als zeitgemäße Lern- und Bildungskuratorin qualifiziert. Bildung und Lernen werden dann nicht mehr über die Köpfe der Zielgruppen hinweg entwickelt, strukturiert, organisiert, durchgeführt und reflektiert, sondern als „deren ureigene Sache“ verhandelt, die nur dann sinnvoll verhandelt werden kann, wenn allen klar ist, dass sie die Träger*innen und Inhaber*innen (Ownership) ihres Lernens sind.

Die Beteiligten haben dann verstanden, dass die Entwicklung von Lern- und Bildungsprozessen jederzeit von den lernenden und sich bildenden Menschen ihren Ausgang nimmt, nicht indem Annahmen und Wissen über sie auf pädagogischen und didaktischen Umwegen einfließen, sondern indem die lernenden und sich bildenden Menschen diese Prozesse ganz selbstverständlich als ihre eigenen Lernprozesse gestalten – zu welchen Entscheidungen auch immer sie dabei kommen.

Also ein neues Lernparadigma

In meiner – an unterschiedlichen Orten außerhalb des staatlich verpflichtenden Schulsystems schon verwirklichten – Vision von Lernen haben Pioniere exakt daraus ihre zentralen Anliegen gemacht:

Lernende selbstverständlich und ausnahmslos als gleichwertige, -würdige und -berechtigte Partner*innen zu betrachten, weil es um die Gestalt und um die Gestaltung ihrer eigenen, nicht dispensierbaren Bildungs- und Lernprozesse geht: um das Tempo, die Rhythmen, die Interessen, die Potenziale, die unterschiedlichen, weil individuellen und nicht homogenisierbaren Entwicklungsphasen. Lernende gelten ihnen als gleichwertige und gleichberechtigte Träger*innen und Vertreter*innen ihrer Bedürfnisse, Fragen, Ideen und Sorgen.

Dass dieser entscheidende Schritt in ein neues Lernparadigma in einem schulischen Feld oder System gemacht ist, das erkennen wir unter anderem daran: lernende, studierende und sich ausbildende Menschen nehmen ganz selbstverständlich an diesen Diskursen und Diskussionen teil – unaufgefordert und auch nicht „eingeladen“, weil es ja um sie geht. Konkret: weil es ihnen um ihr Lernen geht. Sie sind selbstverständlich auf allen Ebenen und in alle Prozesse eingebunden, nicht als „Beisitzende ohne Stimme“, sondern als Entscheider*innen.

Und das alles gibt es bereits. Demokratische und soziokratische Schulen arbeiten nach diesem Prinzip. Wenn wir diese Pioniere jetzt noch ins Netz bringen und davon überzeugen können, dass sie die digitale Netzwerk-Community um das neue Lernen unendlich bereichern – dann sehe ich großen Zeiten entgegen.

Warum die Schule demokratisch werden muss

Wenn Schule von Grund auf und als System die eigene Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokatiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat, und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann, dann ist sie als Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft, die sie damit auch ganz fundamental ermöglicht – zusammen mit denen, die sie wollen.

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Schule kann nicht fehlen

Dieser Satz lässt mindestens zwei Deutungen zu. Ich kann ihn so interpretieren, dass die Schule unverzichtbar ist und in einer etwas altmodischen Lesart so, dass sie nicht fehlbar ist. Wie der Papst in Glaubensfragen. Zusammengenommen führen beide Deutungen in die Selbstreferenzialität jeder Argumentation über die Notwendigkeit von Schule. Sie bilden jene Voraussetzung, über die in den endlosen Diskussionen über Schule nicht noch einmal nachgedacht wird oder diskutiert. Wo und wann auch immer über Schule gesprochen wird, gilt unausgesprochen: Sie kann nicht fehlen. Was auch immer sie falsch macht – fehlen kann sie nicht.

Die unkontrollierte Kontrolle

Kein anderes kulturelles System ist in seiner Existenz wie in seiner Pragmatik so gründlich von der Reziprozität der Kontrolle ausgenommen, wie die Schule. Wann immer Schule in den Fokus von Kontrolle gerät, sind die Kontrolleure in irgendeiner Form selber Teil des Schulsystems.

Nirgendwo sonst (?) gibt es in demokratischen Gesellschaften ein System, das nichts anderes tut, als Menschen in seine Gegenwart zu zwingen, um sie zu bewerten und zu beurteilen, ohne selbst in diesen Kernprozessen von unabhängigen Instanzen bewertet und beurteilt zu werden, denn: Schule kann nicht fehlen. Sie ist „infallibel“, indem sie nicht nur auf normativer, materialer und struktureller Ebene selbstreferenziell darüber bestimmt, was sie tut, wie sie es tut und wie sie es richtig tut. Vielmehr (re-)produziert sie auf dieser Basis das Narrativ ihrer Unverzichtbarkeit (Alternativlosigkeit), also die erste angenommene Bedeutung von „Schule kann nicht fehlen“.

Verrückte Welt: Wo wir vor allem in D-A-CH pausenlos um Themen wie Privatsphäre, Datenschutz und den digitalen Kontrollverlust streiten, leisten wir uns eine Schule, in der junge Menschen ein einseitiges und absurdes Verständnis von Kontrolle entwickeln, weil sie in der Schule täglich damit konfrontiert sind und aufwachsen: mit einem einseitigen Command & Control Setting.

Schule ist nicht undemokratisch, sondern nicht-demokratisch

Das demokratische Prinzip lebt davon, dass es sich selbst nicht abschaffen kann. Deshalb unterliegen Parlamente und Regierungen einer regelmäßigen Kontrolle durch den Souverän, der auch eine Sie ist. Dieses Kontrollprinzip gilt nicht für Schule. Die demokratische Legitimierung ihres Handelns endet auf der Schwelle.

Auf dieser Basis realisiert und reproduziert Schule mentale und soziale Rahmenbedingungen, die dem Demokratieprinzip im Kern widersprechen. Im Vollzug ebenso wie in Struktur und Kontrolle. Sie ist ein nicht-demokratisches System, kein undemokratisches. Letzteres wäre sie, wenn sie schlechte Demokratie praktizieren würde, wie das z.B. Regierungen und Parlamente regelmäßig tun. Schule hingegen ist, was auch immer sie tut, nicht-demokratisch konstruiert. Sie unterliegt keiner demokratischen Legitimation, nur ihrer eigenen, die eine bürokratische ist. Als Schüler*in kann ich dieses System nicht verlassen. Herausgeholt werden von mündigen Eltern kann ich auch nicht, denn entscheidende Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger sind durch die Schulpflicht ausgesetzt – wie sonst nur noch im Militär oder im Gefängnis.

Wir suchen derzeit händeringend nach Gründen und Zusammenhängen dafür, warum Demokratie merkwürdig dysfunktional erscheint und für sehr viele Menschen (links und rechts) gefühlt wirkungslos. Ein ganz offensichlicher Grund liegt für mich hier: In der Schule lernen wir durch den Rahmen und die Art, wie wir dort lernen, das Gegenteil von Demokratie als Funktionsprinzip sozialer Interaktion kennen und akzeptieren. Weil Schule von ihrer Wurzel her nicht-demokratisch ist, prägt sie am Fließband Haltungen, die vieles sind – außer demokratisch.

Was bedeutet für dich „demokratisch“?

Für mich bedeutet es, willens, motiviert und in der Lage zu sein, in diskursiven Prozessen und unter freiem Einsatz des eigenen Verstandes daran interessiert und darum bemüht zu sein, die Frage nach dem „Demokratischen“ gemeinsam und immer besser zu beantworten. Es bedeutet, sich dafür einzusetzen, dass dieser Diskurs so offen und heterogen wie möglich geführt werden und lebendig bleiben kann. Das ist für mich die Bedeutung von „demokratisch“, inklusive der auf diesem Weg immer wieder neu anzugehenden Klärung und Schärfung der Begriffe „freiheitlich“ und „rechtsstaatlich“ – dies alles unter Bedingungen, die das, was wir darunter verstehen, mindestens im Ansatz schon garantieren. Wobei in meiner Vorstellung von „demokratisch“ Bedingungen nichts gegebenes sind. Sie entstehen erst dadurch, dass wir sie forlaufend schaffen und reflektieren.

Diese Haltungen und Prozesse abzubilden und konsequent zu praktizieren, Menschen dabei zu unterstützen, diese Haltungen und Prozesse zu verstehen, sie zu verinnerlichen (Haltungen) und zu führen (Prozesse) – das ist in meinen Augen erste Pflicht und Aufgabe von Schule in sog. demokratischen Gesellschaften. Das Gegenteil wird heute praktiziert.

Wie Schule demokratisch wird

Woran ich erkenne, dass Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft ist, und diese Zukunft auf diesem Weg ermöglicht – zusammen mit denen, die so eine ZUKUNFT wollen?

Wenn Schule als System ihre Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie sich vorbehaltlos einlässt auf die Begegnung und Auseinandersetzung mit allen Kräften, die Demokratie herausfordern und gestalten, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokratiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen ECHTE Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, und wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat – und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann. Dann ist sie auf dem Weg.

Diese Schule und die Demokratie.

Bildung & Lernen im Digital Age. Ein Online Expert’innen-Talk

Wir schieben den Diskurs in Richtung Zukunft an und bringen dazu unser Wissen und unsere Erfahrungen zusammen. Wir nutzen dazu den Mehrwert der Gruppe – und bringen ein neues Format des Gesprächs voran: Online über geographische Grenzen hinweg.

Titelfoto: Cover des gleichnamigen Buches von Steven van Belleghem

Worum geht es?

Vier Menschen nähern sich aus vier Richtungen dem Thema Bildung & Lernen im Zeitalter der Digitalität. Heraus kommt ein Online Expert’innen-Talk mit Luzia Anliker Kunz, Christina Tschopp, Andreas Broszio und Christoph Schmitt -> klick names for more info 🛎

Wir arbeiten alle auf unsere Weise an der Überwindung von Ängsten, Vorbehalten und Widerständen gegen die Veränderungen im Kontext der Digitalen Transformation. Wir bringen anthropologische Aspekte und Impulse aus der Lerntheorie ins Spiel, sprechen über den Beitrag der Soziokratie und des BetaKodex Netzwerks für die Gestaltung von Organisationen und diskutieren über den radikalen Paradigmenwechsel im Lernen und Arbeiten.

Warum machen wir das?

Wo kann ich das ankucken?

Hier.