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Von der Lehrperson zur Bildungsarbeiterin: Ein neuer Beruf

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Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.

Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.

Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?

Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe

Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.

Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.

Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.

Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.

Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.

Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).

Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen

Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.

Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.

Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.

Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.

Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?

Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.

Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.

Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung

Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.

Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.

Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.

Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.

Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.

Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:

Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:

Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?

Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.

Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.

Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.

Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.

Damit werden wir drei zentralen Anliegen gerecht

Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.

Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.

Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.

Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.

Das Kind als Feind, oder: Mann muss sie kriegen, solange sie klein sind

Offensichtlich gibt es für den Erhalt unserer Kultur keine größere Gefahr als ein Kind, das den Raum und die Zeit bekommt, um sich mit anderen zusammen selbst zu entdecken. Darum müssen Schule und Erziehung so bald und so gründlich wie möglich auf das Kind einwirken: damit es einspurt und in der Spur bleibt.

Im Moment engagieren sich zahlreiche junge Menschen im Kontext der Pandemie für eine einigermaßen sichere Schule. Ihr Engagement beeindruckt mich sehr. Sie bringen Öffentlichkeit zu Stande für ihre Anliegen. Schon einmal hat sich gezeigt, dass sich so ein Einsatz lohnt: Als die Fridays-For-Future-Bewegung entstand. Es ist ein Widerstand gegen ignorante Eliten, gegen Autoritäten, die sich bei genauem Hinsehen nicht dafür interessieren, wie es jungen Menschen geht: wie sie empfinden, was ihnen fehlt und was sie brauchen. Es ist ein Widerstand gegen Zauderer und Bewahrer. Gegen eine autoritäre Kultur, die, wie sich auch jetzt wieder zeigt, vor allem im Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu sich selber findet. Und es ist ein Engagement im Gegenwind eines wild gewordenen und entfesselten Mobs, der im Internet – fast durchgehend männlich – jegliches Maß verloren hat.

„Man“ hört sie jetzt (an), die jungen Leute, weil es nicht mehr anders geht. Weil Öffentlichkeit mittlerweile ein digitaler Raum ist. „Man“ willigt ein, mit ihnen zu reden und kommt doch wieder nicht über den Punkt hinaus, zu ihnen zu sprechen. Die Autorin Margarete Stokowski fragt: Woher kommt der Kinderhass?

Die meisten Leute behaupten von sich, Kinder zu mögen. Doch in der Pandemie werden ihre Interessen ignoriert. Neu ist das nicht. Die Abwertung von Kindern und Jugendlichen ist tief in unserem Denken verankert.
Margarete Stokowski am 11. Mai 2021 im Spiegel

Der autoritäre Reflex sitzt tief. Warum hält er sich so hartnäckig?

Dabeibleiben, damit es anders wird?

Als junger Theologe habe ich viele Jahre daran geglaubt, dass man vor allem dabeibleiben muss, wenn sich etwas ändern soll. In meinem Fall zuerst in der Kirche. Es hieß: Vor allem die jungen Leute und andere Engagierte müssen doch bleiben. Aushalten. Solche Sätze höre ich heute wieder, wo die Niedertracht des klerikalen Systems im Umgang mit allem, was nicht heteronormativ ist, endlich aus ihrem Schatten gezerrt ist, während sich der Klerus in seiner Existenzangst in einem eilig eingeleiteten Wendemanöver jetzt jenen andient, die er noch bis vor kurzem durch seine autoritären Machtstrategien in Angst und Not gehalten hat. Von der Missbrauchskultur und der strukturellen Misogynie ganz zu schweigen.

Den zweiten Teil meiner beruflichen Biografie verbringe ich nun mit Bildungsarbeit. Dabei fand und finde ich vieles, was ich mit der Kirche als Arbeitgeberin erlebt habe, im Schulsystem wieder. Nicht nur sind Klassenzimmer und Schulhöfe bis heute durchsetzt mit Heterosexismus. Doch es ist vor allem der Umgang mit Autorität, der auch im Schulsystem ein durch und durch autoritärer ist. Nicht nur im (strukturell vorgespurten) Umgang Lehrender mit Schüler*innen, sondern auch in der Art und Weise, wie Schulbehörden mit Lehrenden umspringen und mit Eltern. Das fällt nicht unmittelbar ins Auge – außer wenn gerade Pandemie ist –, denn wir alle haben diese autoritäre Autorität als Normalfall erlebt, als wir selber Kinder und Jugendliche waren; weil wir damals wie die Kinder heute „Unmündige“ waren und sind, wie sie das nennen. In kirchlicher Diktion: wie Schafe, die keinen Hirten haben.

Das autoritäre Patriarchat sitzt noch immer fest im Sattel. Nicht nur in den Kirchen, den Schulen und in der Politik, sondern auch in der Ökonomie – auch das digitale Wunderland ist fest in seiner Hand. Nicht nur weil es einigen schwerreichen Männern gehört, die die Spitze jener Geldberge bilden, auf denen sie hocken – sondern viel mehr und zuvor noch in den Strukturen und Kulturen, die dem zugrunde liegen.

Zugleich wäre die Zeit für einen Neuanfang wieder einmal günstig. Nicht nur weil wir aus den letzten Löchern pfeifen; nicht nur weil die Not allerorten gross ist, sondern weil die Gelegenheiten, alles anders zu machen, auf der Straße liegen. Wir sind überall von Lösungen umgeben und alimentieren die Probleme.

„So wie du“, höre ich den geneigten Leser und die geneigte Leserin jetzt murmeln. Aber das stimmt nicht. Ich bin seit vielen Jahren im aktiven Widerstand. Mit Leib und Seele – und ohne Pensionsanspruch. Ich bin mir völlig im Klaren darüber, dass ich damit nur wenig bis nichts ausrichte, aber das ist mir wurscht, oder um es mit Paolo Coelho zu formulieren:

Wenn wir auf unsere Träume verzichten, erleben wir eine kurze Zeit der Ruhe. Doch die toten Träume beginnen in uns zu verwesen, und sie verseuchen, was uns umgibt. Wir beginnen, grausam zu den Menschen um uns herum zu werden, und am Ende richten wir diese Grausamkeit gegen uns selber. Und eines Tages haben die toten und verwesten Träume die Luft so verpestet, dass wir nicht mehr atmen können und nur noch den Tod ersehnen, den Tod, der uns von unseren Gewissheiten, unseren Sorgen und von diesem fürchterlichen Sonntagnachmittagsfrieden erlöst.

Warum also hält sich der autoritäre Reflex nachhaltig? Weil das Autoritäre immer wieder sich selbst hervorbringt. Darum bin ich in einem möglicherweise aussichtslosen Widerstand gegen Schule, wie sie ist.

Wie sich die Mentalitäten eisern halten: das Autoritäre, das Adultistische, das Hermetische.
Wie sich Schule keinen Millimeter wegbewegt aus dem Modus der Untertanenproduktionsmaschine, wie sie lediglich an ganz wenigen Stellen diesen Produktionsprozess anpasst, nicht aber die Produktion.
Wie sie täglich gegen jede wissenschaftliche und alltagspraktische Erkenntnis an ihren Strukturen und Prozessen festhält.

Wie sich praktisch alle Zuständigen auf ihre Unzuständigkeit und ihren fehlenden Einfluss berufen um gleichzeitig pausenlos Forderungen in alle Richtungen zu posaunen, die im Nichts verpuffen.
Wie Schule soziale Ungleichheit, Rassismus, Misogynie und Heterosexismus zulässt und fördert – gegen alle Forschung, gegen jedes Wissen, das Offensichtliche konsequent ignorierend, auf die eigene Machtlosigkeit pochend.
Wie immer mehr junge Menschen immer mehr und stärkere körperliche und seelische Symptome entwickeln.
Wie sie immer weniger wirklich vorbereitet sind mit der komplexen Welt umzugehen, sich in ihr zurecht und einen Platz zu finden, nicht obwohl sie zur Schule gehen, sondern weil sie zur Schule gehen.

Wie (Hoch-)Schule nichts an den Ausbildungsstrukturen zukünftiger Lehrpersonen verändert.
Wie sie den Beruf der Lehrerin und des Lehrers systematisch unattraktiver macht, die Zugänge verkompliziert, in einem Gewirr der Maßnahmen und Unterlassungen keine Linie und kein Konzept erkennen lässt.
Wie junge Menschen schon ganz früh in ihrem Leben in eine selbstreferenzielle Informationsreproduktionsmaschine eingespannt werden.
Wie Kinder und Jugendliche entwürdigende Selbstbilder entwickeln im Angesicht eines Benotungs- und Bewertungssystems, das keinen anderen Zweck verfolgt als soziale Auslese.
Wie die Bulimie-Pädagogik nach wie vor das Kerngeschäft von Schule bildet und zu ihrem Erhalt das Prinzip vom Nürnberger Trichter nach und nach digitalisiert und personalisiert (die aktuelle Formel dazu: „Lern-, Wissens- und Bildungslücken schließen“).

Wie Persönlichkeit und Individualität dem One-Size-Fits-All-Prinzip untergeordnet bleiben im Wissen, dass das klassenweise Beschulungs- und Belehrungsmodell dem lernenden Menschen an keiner Stelle und zu keiner Zeit gerecht wird.
Wie Schule ihr arrogantes Narrativ von den „bildungsfernen“ Schichten und den „sozial schwachen“ Kindern und Familien durch ihr tägliches Handeln am Leben hält und diesen von ihr selbst inszenierten Abstand vergrössert.
Wie junge Menschen die entscheidenden Fähigkeiten des 21. Jahrhunderts (Kollaboration, Kommunikation, kritisches Denken, Kreativität), obwohl es nur vier sind: nur vier, noch immer nicht entwickeln, weil Schule, ihr Selektionsauftrag und ihr Kontrollfetisch allen vieren völlig widerspricht.
Wie junge Menschen durch das Design von Schule konsequent daran gehindert werden, ein positives Verhältnis zu ihren Bedürfnissen und zu denen ihrer Mitmenschen zu entwickeln, weil Fremdkontrolle und Fremdsteuerung sie ebenso konsequent durch ihre gesamte Schulzeit hindurch davon abhalten, weil immer andere bestimmen, was sie lernen, was wichtig ist, wann sie wo zu sein haben und mit wem.
Wie sie nie lernen, das, was in ihnen vorgeht, was an und mit ihnen gemacht wird, gemeinsam zu thematisieren und zu reflektieren.
Wie sie niemals wirklich kritisch zu werden lernen gegenüber den Handlungen und Positionen jenes Systems, das über sie wacht und sie kontrolliert.

Schule als Gefängnis. Quelle

Das gefährliche Kind

Wir geben diesem System eine ungeheuer große und umfassende Macht über uns und über unsere Lebenswelten. Wir lassen es zu, dass wir bereits als junge Menschen durch ein ausgeklügeltes Belohnungs- und Bestrafungssystem zum Einspuren gebracht werden und lebenslang auf Spur zu bleiben, denn offensichtlich gibt es für den Erhalt unserer Kultur keine größere Gefahr als ein Kind, das den Raum und die Zeit bekommt, um sich mit anderen zusammen selbst zu entdecken. Darum müssen Schule und Erziehung so bald und so gründlich wie möglich auf das Kind einwirken: damit es einspurt und in der Spur bleibt.

Damit es sich benimmt, zustimmt, abnickt, und immer wieder und vor allem still sitzt und lernt, um jeden Preis Autorität zu akzeptieren und auf sie zu hören, zu sprechen nur, wenn es aufgefordert wird, Ordnung hält, für richtig und für falsch hält, was für richtig und für falsch zu halten ist, das seinen Müll wegräumt, seine Aufgaben ausführt, sein Geld verdient und wieder ausgibt; den Hamster füttert und das Schwein isst – und selber irgendwann Kinder in die Welt bringt, die dann einspuren und in der Spur bleiben.

Oppression doesn’t have to be violent. It can be a subtle, quiet voice, appearing in the guise of a gently paternalistic friend, one who is there to guide us and to ensure we stay systematically on track and don’t begin exploring the “wrong” ideas. We become passive, accepting, and unquestioning. From an educational perspective, the teacher “teaches”, serving as a funnel that pours knowledge into the minds of learners.
Stewart Hase & Lisa Marie Blaschke. Quelle

Wenn es um Schule geht, haben die Kinder dieser Welt keine Anwälte. Auch Jugendliche nicht. Sie haben niemanden, der für sie spricht, sondern wenn überhaupt, dann an ihrer statt.

Sie sind praktisch nie gleichwürdig und gleichberechtigt am Tisch, wenn es um ihre Bildung geht, ihre Gegenwart, ihre Zukunft.

Und ja, ich weiss: es gibt unendlich viele Kinder, die gar keine Schule haben. Die werden gerne dann zitiert, wenn das eigene System zur Debatte steht: Wie froh wir doch sein müssten, dass es überhaupt so etwas wie Schule gibt. Wir entblöden uns nicht zum Kolonialchauvinismus zu greifen, wenn es darum geht, ein abgehalftertes Schulsystem schön zu reden.

Ich bin jetzt 57 Jahre alt und sehe mir das schon mein ganzes Leben an. Die meiste Zeit erlebe ich mich dabei als hilflos und immer wütender, und immer noch nicht resignierend, sondern auf meine Weise und mit meinen bescheidenen Mitteln weiter kämpfend. Dagegen anschreibend und wann immer möglich aufzeigend, wo zarte Alternativen entstehen, bevor sie vom großen Monopolisten wieder zertreten oder anderweitig neutralisiert werden.

Education can also be emancipatory. Education can free people and enable them to make sense of their world in their own terms rather than as directed by others. It can be used to foster agency in which the individual is able to construct his or her own meaning through experience as Freire (1970), Vygotsky (1978), Piaget (1971), and Dewey (1938) imagined. There is vast literature that supports the notion that education can be a powerful force for change (e.g., Schuller et al, 2004; Welch et al, 2017) and can make a difference not just to the lives of individuals, but also to societies and communities. An educational system that promotes agency and uses a learner-centred pedagogy such as self-determined learning both facilitates emancipation and fosters change. In addition, by promoting agency, we enable the capacity of learners to contribute and engage within their social and cultural contexts (Archer, 2000).
Stewart Hase & Lisa Marie Blaschke. Quelle

Das alles ist möglich – und ist es so lange nicht, als die autoritäre Autorität Grundlage unseres Zusammenlebens bleibt.

Die Schule ist aus – und vorbei

Schule als System ist zu Ende. Wir stehen an einem Punkt der Geschichte, wo das System Schule seine Funktionen als Stabilisator und Reproduzent von #Kultur verloren hat. Sie ist in jeder Hinsicht dysfunktional geworden. Schule reproduziert weder Gesellschaft noch Kultur, sondern nur noch sich selbst.

Titelfoto aus dem Video School @ Home – digitale Betreuungs- und Lerneinheit mit Herrn Böhmermann | ZDF Magazin Royale

Aktualisiert am 20.1.2022

Der Aktivist Rosa von Praunheim hat 1971 für das öffentliche Fernsehen in Deutschland einen Film produziert mit dem Titel: „Nicht der Homosexuelle ist pervers, sondern die Situation, in der er lebt“. Dieser Filmtitel bringt ein fundamentales Merkmal von Kultur zum Ausdruck: dass Normalität eine Frage des Kontextes ist, innerhalb dessen sie beansprucht wird; dass alles, was Kultur ist, auch anders interpretiert werden kann und hin und wieder sogar muss.

Normalität und das gesellschaftlich Normative sind also nicht vom Himmel gefallen. Sie sind kulturelle Konzepte. So ist das auch mit der Schule. Auch die ist ein Konzept, das einmal erfunden wurde. Aus Gründen. Heute ist sie eines der wenigen, das uns noch geblieben ist aus den letzten hundertfünfzig Jahren. Normativ hoch aufgeladen und sakrosankt wie einst die großen christlichen Kirchen, die ihre Funktion als moralische Flüstertüte des Kapitalismus verloren haben – so staatstragend sie einmal waren. Die meisten anderen Systeme (z.B. Politik oder Gesundheit) sind, was ihre Funktionsweise betrifft, ökonomisiert.

Derzeit scheint alle gesellschaftliche Hoffnung am Phänomen Schule zu hängen. Sie muss in jedem Fall und für alle verpflichtend „offen“ bleiben, damit Kinder nicht den Anschluss verlieren. Woran? An die Schule natürlich. An den Stoff, die nächste Prüfung, den Abschluss. Sie muss offen bleiben, damit Eltern zur Arbeit können oder ihre Kinder nicht quälen. Manchmal sogar, damit sie was zu essen haben. Medien verbreiten die Hiobsbotschaft: „Schulausfall kostet zukünftige Generationen bis zu 3,3 Billionen Euro“.

Schule erscheint als letztes Refugium eines von Bildungsexpert*innen gerne und häufig zitierten Humanismus, der bis heute für eher fragwürdige Ausformungen von Humanität steht, wie dieses Diagnose-Feuerwerk zu beschreiben weiß:

Diejenigen Merkmale, die in der Zeitum 1900 nur eine schmale Oberschicht kennzeichneten, charakterisieren heute grosse Bevölkerungsanteile Europas (und Deutschlands ganz besonders …): Mangel an Tatkraft, geringer Glaube an sich selbst, Reflexionsüberhang, Entscheidungsschwäche, Zukunftsangst, Orientierungsverlust, Vergnügungssucht, Überempfindlichkeit, Weichlichkeit bei latenter Grausamkeit, Narzissmus, Haltlosigkeit, Depressivität und Handlungslähmung, Identitätsschwäche, Rollenspiel, Egozentrik, Mangel an Gemeinsinn, Sexualisierung, Psychologisierung, Nervosität, Hypochondrie, Alkoholismus, Fress- und Magersucht, Historismus, Entpolitisierung und Ästhetizismus, Stilpluralismus, Manierismus, Zitatverliebtheit an Stelle von Eigenschöpfung, Schein statt Sein, Dezisionismus bei gleichzeitig schwacher, gelegentlich aber theatralisch auftrumpfender Willenskraft. (Hermann Kurzke: Elend, Glanz und Komik der Dekadenz, Tagesanzeiger 6.8.2005, S. 37).

Auf mich macht Schule den Eindruck einer ultimativen kulturellen Projektionsleinwand. Der alte Tanker mutiert zum „Rettungsboot für alle“. Das verleiht dem Schulsystem in den hitzigen und über weite Strecken vorhersehbaren Debatten über Bildung den Nimbus einer Institution, die eigentlich nicht zur Diskussion stehen darf. An Schule herumkritteln: klar. Sie Reformen unterziehen: bitteschön. Sie digitalisieren: wenn es sein muss. Aber sie selbst darf nicht zur Disposition stehen.

Schule ist vorbei

37 Sekunden Ausschnitt aus dem Trailer zum Film „School Circles“

Doch diese Situation ist eingetreten. Schule als System ist zu Ende. Ähnlich wie andere kulturelle Trägersysteme, die erfunden wurden, um über Jahrhunderte hinweg gesellschaftliche und ökonomische Stabilität zu garantieren, und die dann unter mehr oder weniger großem Lärm abgewickelt wurden. Wir stehen an einem Punkt der Geschichte, wo das System Schule seine Funktionen als Stabilisator und Reproduzent von Kultur verloren hat und in wirklich jeder Hinsicht dysfunktional geworden ist.

Schule garantiert nicht (mehr) „gesellschaftlichen Fortbestand“ und ermöglicht nicht mehr „kulturelle Teilhabe“, weil sie sich in ihren Strukturen und Prozessen auf eine Kultur und auf eine Gesellschaft bezieht, die nicht mehr existieren. Auch auf die fundamentalen ökonomischen Herausforderungen (Plattform- und Gig-Economy, neue Berufe und Berufsbilder) bereitet sie in keiner Weise vor, u.a. weil sie von den neuen ökonomischen Parametern völlig überfordert ist. Initiativen, die hier gesellschafliche Grundlagenarbeit leisten, werden weder unterstützt noch beforscht.

Ein Vater, der ein Unternehmen für Software-Entwicklung leitet, erzählt im Rahmen einer Studie, warum er das alternative Konzept von Schule für seine Kinder bevorzugt.

Dennoch halten sich ganz viele Akteure (Lehrende, Eltern, Bildungspolitiker:innen und auch Lernende) an der Idee fest, dass all die Probleme, die traditionelle Schule hat und hervorbringt, in den Griff zu bekommen seien. Sie sind nach wie vor davon überzeugt, dass wir das hinkriegen mit genügend Geld und so viel Reform, wie es halt (zum x-ten Mal) braucht. Lehrende hoffen auf andere Schüler und Eltern, Eltern und Lernende auf andere Lehrer, und natürlich: digitale Infrastruktur muss her. Doch da liegt ein fundamentaler Irrtum.

Wenn sie einen Scheißprozess digitalisieren, dann haben sie einen scheiß digitalen Prozess.
Thorsten Dirks (Quelle)

Die aktuelle Pandemie wirkt wie ein Kontrastmittel. Wir beklagen zwar vor allem und zu Recht fehlende digitale Infrastruktur und Kompetenz. Tiefer liegt jedoch ein anderes Problem: Autoritäre Strukturen und Menschenbilder; ein großes Misstrauen gegenüber Schüler*innen und ihren nicht-schulischen Lebenswelten, dem eine uralte Inkompetenz-Vermutung zugrunde liegt, die mit Adultismus mittlerweile auf den Begriff gebracht ist. Partizipation bleibt ein Lippenbekenntnis („Die Machtstrukturen der Erwachsenen im Schulsystem dringen wie üblich voll durch.“ Quelle). Eine im Obrigkeitsdenken und im autoritären Menschenbild verwurzelte Überzeugung, dass der lernende Mensch nur lernt, wenn er/sie direkt und ununterbrochen didaktisch befeuert bzw. kontrolliert wird und vor allem: wenn er und sie sich lückenlos einpasst in das System: „Sozialisationsprozesse sind dann erfolgreich, wenn die Individuen am Ende genau das tun wollen, was das System benötigt, um sich zu reproduzieren.“ (Zygmunt Baumann, Leben in der Flüchtigen Moderne, S. 150) Ein Gegenentwurf hierzu wird in dieser Online-Publikation vorgestellt und reflektiert.

Sam Lardner und Christopher Pommerening von Learnlife über Unschooling

Nur ist es heute nicht mehr die Gesellschaft oder die Kultur, die sich mit Hilfe von Schule reproduziert. Schule reproduziert nur noch sich selbst.

Ein Beispiel: Der Einsatz flankierender Berufe wie z.B. Heil- und Sozialpädagogik und der Ruf nach ihnen nimmt stetig zu. Entsprechende Studiengänge & Stellen werden immer wichtiger. Vordergründig geht es dabei um die Unterstützung von Kindern mit Problemen. Tatsächlich geht es aber um eine Illusion von „Reibungslosigkeit“ nach dem Vorbild industrieller Produktionsabläufe: Wer sich nicht von sich aus in das Belehrungssystem einpassen kann, wird hineinunterstützt. Das Inklusionsversprechen ist angetrieben von einem ehrenwerten Anliegen. In der Praxis geht es allerdings um ganz andere Ziele, wie auch eine aktuelle Untersuchung bestätigt: „Eine Studie zeigt, dass es bei der Schulverteilung wohl nicht nur um den Bedarf der Jugendlichen geht.“ Maike Plath von ACT Berlin spricht metaphorisch von der Untertanenproduktionsmaschine, und auch Andreas Schleicher stellt fest, dass das industrielle Arbeitsmodell nach wie vor großen Einfluss auf die Schulkultur hat. Heilpädagogik, Logopädie, Schulsozialarbeit, Ritalin und Nachhilfe werden als Überlebensstrategien des Schulsystems eingesetzt.

Es geht um die Rettung einer anachronistischen Vorstellung von Normalität. Das System Schule bringt die vielschichtige Problematik mitsamt den Kindern, die „Probleme machen“, also womöglich erst hervor.

Zum Originalvideo geht’s hier

Darauf verweisen z.B. die Langzeitstudien von Remo Largo. Auch erleben mehr und mehr Kinder und ihre Eltern seit Jahren auf ganz nicht-wissenschaftliche Weise, dass Schule eher krank macht als klug, wie die Lerntherapeutin und Ex-Lehrerin Corinna Milinski exemplarisch beschreibt und auffängt.

Wir sind an einem Punkt angekommen, wo – wenn überhaupt – nurmehr die Kinder und Jugendlichen „unauffällig“ (!) bleiben, die ein gefestigtes soziales und am besten auch materiell gepolstertes Lebensumfeld haben, denn Nachhilfe wird, im Unterschied zu Ritalin & Co, nicht von der Krankenkasse bezahlt.

Wir nehmen nicht wirkmächtige Zusammenhänge in den Blick, sondern operieren an den Folgen herum. Wichtig ist, dass die Verantwortlichen in ihre Sessel zurückfallen können mit dem ruhigen Gewissen, dass sie nun wirklich alles mögliche getan haben, was Wirt- und Wählerschaft zuzumuten ist. Das Vorgehen ist auf perfide Weise hermetisch: Das Schulsystem erweckt den Eindruck, dass es „etwas für die Kinder tut“ und erwartet diesbezüglich vor allem Dankbarkeit und Zustimmung. Dass es selbst Mitverursacher und Verstärker eines Problems ist (z.B. in dem es „lernschwache Schüler“ hervorbringt), zu dessen Lösung es dann großzügig antritt (indem es dann lernschwache Schüler entsprechend beschult), diese erfahrungs- und reflexionsgesättigte Erkenntnis, die wird ausgeblendet. Aus Gründen.

Fotos aus dem Video „Ninnoc“ von Niki Padidar

Nicht das Kind ist krank, sondern die Schule, in der es steckt

In Deutschland braucht es sechs Generationen, um von einem niedrigen zu einem mittleren Einkommen zu gelangen. Grafik aus Minouche Shafik: Was wir einander schulden. Ein Gesellschaftsvertrag für das 21. Jahrhundert (Quelle)

Schule bringt aber nicht nur Probleme hervor, die sie dann zu lösen vorgibt. Vielmehr vermittelt sie unzähligen Kindern und Jugendlichen ja ein Selbstbild als problematische, zurückgebliebene, als nicht oder nur schwer integrierbare Menschen und (re-)produziert mit dem Benotungs- und Bewertungsunsinn den Leistungsdruck auf junge Menschen. Schule ist entweder selbst eine Quelle der Diskriminierung: „In der Hälfte aller gemeldeten Fälle von Diskriminierungen gegen SchülerInnen [an Berliner Schulen] (im Schuljahr 2019/20: 272) waren Lehrkräfte diejenigen, die diskriminierten. Das Gros waren Rassismen wegen Sprache, Herkunft oder Religion.“ (Quelle) – oder Schule reicht Diskrimierung durch bzw. verstärkt bestehende Formen.

Dabei ist völlig aus dem Blick geraten, dass wir Menschen niemals sind: lernschwach oder bildungsfern etwa. Wir verhalten uns: so oder anders. Auch und gerade Schüler:innen. Die Situation, in die Schule junge Menschen steckt, hat immer einen fundamentalen Anteil daran, wie sich diese Kinder und Jugendliche dazu verhalten. Selbst Probleme wie das Mobbing, das ja reflexartig an den Kindern und an ihrem kulturellen bzw. familiären Hintergrund festgemacht wird, an den Medien und den Eltern, gedeihen ja vor allem in bestimmten schulischen Kontexten.

Wer (Cyber-)Mobbing verstehen möchte, sollte nicht bloß auf die Menschen schauen, die es praktizieren, sondern auch auf die Schule als ein Kontext, in dem das passiert. Die Tatsache, dass sich Mobbing an innovativen und alternativen Schulen nicht durchsetzt (hier eine aktuelle Untersuchung einer Schule, an der Mobbing keine Chance hat), hat nicht damit zu tun, dass dort „halt spezielle Kinder sind“, die sich eine Schule quasi wie Rosinen herauspickt. Es hat damit zu tun, dass das Phänomen an solchen Schulen keine Chance hat, weil Kinder und Jugendliche, die auch dort aus jedem erdenklichen persönlichen Background kommen, eine andere Kultur des Lernens und der Gemeinschaft erfahren, und weil sie dort ganz anders lernen, mit Macht umzugehen.

Ganz zu schweigen davon, dass auch Kinder und Jugendliche, die einigermaßen unauffällig durchkommen (aka „erfolgreich“), sich in der Schule schon lange nicht mehr auf das vorbereiten, was die Gegenwart an Haltungen, Fähigkeiten und Einstellungen erfordert. Hier lautet die Begründung von Seiten der Schule immer wieder: „Wir können unsere Arbeit deshalb nur noch schwer machen, weil wir immer mehr problematische Kinder haben.“ Dass ein Kind ganz einfach überfordert ist, wenn es in einen Rahmen gespannt wird, der die Individualität von Lernen und Persönlichkeitsentwicklung systematisch ignoriert und unterdrückt, gerät nicht in den Fokus der Überlegung. Vielmehr ist genau dann zu hören, Kinder müssten als erstes lernen, sich ein- und anzupassen, sich unterzuordnen. Und wer das nicht kann, brauche halt Unterstützung – oder eine andere Schule.

Tatsächlich kann Schule als System die kulturelle Vielfalt und Heterogenität einfach nicht bewältigen, die sich in unseren Lebens- und Arbeitswelten heute abbildet. Dafür wurde sie nicht erfunden. Deshalb erfinden sich im Moment ja auch vielerorts ganz neue Konzepte von Lernen und Bildung.

Wir brauchen keine „andere Schule“ sondern eine Alternative

Ein neues Lern-Paradigma in 1 Minute. Mehr über Devin und seine Lerngeschichte findest du hier

Wir brauchen einen Zusammenschluss all jener Kräfte in unseren Gesellschaften, die Bildung und Lernen auf viele kulturelle Schultern nehmen; nicht verteilen sondern in Angriff nehmen, selber in die Hand nehmen; die die Anliegen von Bildung und Lernen gemeinsam und grundsätzlich neu praktizieren. Nicht nur vereinzelte Eltern und Elterngruppen, die ihre Kinder aus der Schule nehmen, weil es nicht mehr anders geht – wie es zunehmend in Ländern geschieht, die keine Schulpflicht kennen. Das kann nur ein Anfang sein. Ein wichtiger und wertvoller Anfang, weil er alarmiert. Aber es geht um viel mehr. Es geht darum, dass wir mit Kindern und Jugendlichen zusammen völlig andere Räume und Formen des Lernens entwickeln, bauen und umsetzen – und das passiert ja bereits, gegen den hartnäckigen Widerstand der staatlichen Bildungsmonopolist*innen.

Die traditionellen Institutionen zu adressieren oder auf sie zu warten, ist deshalb sinnlos, wie im Kontext der Pandemie gerade deutlich wird, denn die sind weder bereit noch fähig, sich auf innovative Initiativen einzulassen und von ihnen zu lernen. Die Safaris und Wallfahrten, die Bildungspolitiker*innen imme wieder zu innovativen Learning Communities unternehmen, enden so, wie die Ausflüge von Politikern und Unternehmern ins Silicon Valley: Sie kehren erschreckt und fasziniert in die eigene Welt zurück mit der Erkenntnis, „dass das so bei uns natürlich nicht funktionieren kann“ – aus Gründen.

Die Fragen, die wir uns jetzt zu stellen haben, sind: Was spricht dafür, im großen und ganzen so weiterzumachen wie bisher, mit all diesen Ausreden und Begründungsreflexen, weil wir das bestehende Schulsystem weiterhin für das beste aller möglichen halten, an dem wir hier und da rumschrauben und reformieren, digitale Tools importieren und eine Schulsoftware, die Frontalunterricht, Leistungsnachweise und Lehrermangel optimal digitalisiert? Und was spricht dafür, dass die traditionelle Schule zu Ende gegangen ist: konzeptionell, methodisch und in Bezug auf ihr Menschenbild? Erkennbar daran, dass sie die meisten jener Probleme, die sie hat, selber hervorbringt, indem sie pausenlos mehr desselben tut in einer Situation, in der ein radikaler Neuanfang die Lösung ist.

Die großen Institutionen, die dem Umfang nach immer noch das ganze Bühnenbild und den Szenenaufbau dessen beherrschen, was wir unsere Gesellschaft zu nennen fortfahren, obwohl sie mehr und mehr in einer Inszenierung aufgeht, die mit jedem Tag an Plausibilität verliert, nachdem sie sich sogar der Mühe enthoben glaubt, das aufgeführte Schauspiel zu erneuern, und ein ganzes gescheites Volk durch ihre Mediokrität hinabzieht – die großen Institutionen also gleichen jenen Sternen, deren Licht uns erreicht, während sie, wie die Astrophysik uns lehrt, seit langem schon erloschen sind.
Michel Serres, Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation, S. 62 – ein unglaublich kluges und analytisches Buch.

Das neue Lernen ist in den Nischen

“Wir geben uns unser Lernen zurück.” Gründung des Vereins http://www.colearning.org im http://www.effinger.ch im April 2023.

Aufgrund meiner Beobachtungen, Beratungen, Expeditionen, Gespräche und Recherchen vermute ich, dass vor allem jene Initiativen stark an gesellschaftlichem Einfluss zunehmen, die nicht innerhalb des bestehenden Schulsystems innovativ werden, sondern im freiem Feld: initiiert von Menschen, die verstanden haben, was es braucht; die das Geld und auch die Aufmerksamkeit zusammenkratzen, um ihre wertvollen Konzepte weiterzuentwickeln und einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Das ist im Moment noch mit hohen Risiken verbunden – vor allem im alten Europa, wo Staaten wie Deutschland ihre Bürger*innen mit einer rigorosen Schulpflicht drangsalieren und ausschließlich traditionelle Systeme alimentieren – sei es mit Geld, sei es mit Gültigkeit. Fatal ist, dass wir alle im Moment noch am staatlichen Bildungsmonopolismus hängen, der jedoch zum Glück nicht verhindern kann, dass sich in Nischen wunderbare Initiativen entwickeln und verbreiten – und damit meine ich nicht jene Privatschulen nach Schweizer Vorbild, die jährlich Zigtausende von Euro dafür kassieren, um junge Leute durchs Abitur zu bringen, die also am Ende doch wieder im Takt des traditionellen Systems tanzen.

Ich denke an jene Initiativen, die ums finanzielle Überleben kämpfen, gerade weil sie mit einem völlig anderen Konzept arbeiten als staatliche Schule. An dieser Stelle seien einige genannt, in denen ich die Zukunft des Lernens sehe: Das mittlerweile über 50-jährige Konzept der Sudbury Valley School in seiner ganzen Radikalität, aufgegriffen und weiterentwickelt in den Demokratischen Schulen, die School Circles in den Niederlanden bzw. ganz aktuell dort die Agora-Schulen, die Grundi in der Schweiz, und die Learnlife-Comunity.

Das neue Lernen, das wir so dringend brauchen, wird sich weder im alten Schulsystem entfalten, noch aus ihm heraus. Vergleichbar mit vielen Entwicklungen, die wir momentan im Kontext der Digitalisierung erleben, und die sich allesamt an anderen Orten auf dieser Welt abspielen. Beobachtungen, die in diese Richtung verweisen, habe ich hier zusammengetragen.

Das alte Europa, und darin ganz besonders Deutschland, ist kraft- und mutlos geworden. Zelebriert wird das Alte, wird die Wiederholung. Der patriarchale Traditionalismus mit seinen Symbolen und Artefakten, mit seinen Hierarchien und Seilschaften durchwirkt noch immer alles, damit das radikal Neue nicht Fuss fassen kann: nachhaltige Formen des Wirtschaftens und des Zusammenlebens, ökologische Neuanfänge auf breiter Ebene, Überwindung nationalistischer Narrative, Erfindung neuer Erzählungen über lebenswertes Leben, eine Ahnung davon, wie unsere Zukunft aussehen könnte, statt des ritualhaften Abhakens all jener Vorschläge, die nicht genehm sind. Aus Gründen. Überall Vermeidungsängste statt Zukunftshoffnungen. Und dazwischen das gute alte „panem et circenses“ (Brot und Spiele) im neuen Gewand.

Der erste Schritt, um diesen Teufelskreis zu durchbrechen, ist ein Unterbrechen der Versorgung unseres Schulsystems mit „menschlichem Nachschub“. Entweder wir gehen dieses Risiko ein und praktizieren Bildung und Lernen jetzt neu – die Alternativen sind ja weltweit bereits vorhanden, oder wir gehen vor die Hunde. Ob wir das wahrhaben wollen oder nicht.

Die Herausforderung, die es für die nächsten Generationen bedeutet, aus dem heruntergewirtschafteten Ort, den wir ihnen hinterlassen, wieder einen Lebensraum zu machen, sind riesig – nicht nur ökologisch, sondern auch was das Zusammenleben angeht. Und es ist unsere Aufgabe, jungen Menschen erstens alles aus dem Weg zu räumen, was es ihnen erschwert, diese Zukunft zu gestalten und ihnen zweitens alle Unterstützung zu geben, die sie fordern, um das zu leisten.

Ein erster Schritt in diese Richtung ist der, Kinder und Jugendliche gleichwürdig und auf Augenhöhe als Gesprächspartner*innen zu erkennen und wertzuschätzen, nicht nur, aber vor allem dann, wenn es um Bildung und Lernen geht. Dann kommen zum Beispiel solche Initiativen zu Stande: