Was ist eine gute Schule, und wie lässt sich das erfassen? Eine qualitative Studie

Titelbild gestaltet von Mauro. Lernender an der Grundacherschule

Wie erfährt eine Schule zuverlässig etwas über sich selbst?
Zuerst einmal muss sie das wollen. Anschliessend kann sie sich darüber klar werden, was sie konkret (über sich) wissen will – und lässt sich dazu ein paar Fragen stellen.

Im Herbst 2021 hat sich die privat geführte Grundacherschule in der Zentralschweiz dafür entschieden, mit mir eine qualitative Studie durchzuführen. Die beiden Gründer*innen und zugleich Leiter*innen der Schule wollten in Erfahrung bringen, ob und wie sie eigentlich noch in ihrer Vision unterwegs sind: Sind wir für die Kinder das, was wir schon immer für sie sein wollten? Das Ergebnis der Studie sollte die ganze Schule in ihrer Entwicklung erfassen. Massgeblich finanziert wurde das Projekt durch die Stiftung Mercator Schweiz. Die Kernanliegen der Schulleitung waren:

• kritisch hinsehen
• den gemeinsamen Horizont öffnen und weiten
• das Team mitnehmen und inspirieren in Bildungsfragen
• die Reflexionskultur weiterentwickeln
• den Schulalltag weiter verbessern

Nach welchen Kiterien soll Schule bewertet werden?

Wie geht so eine Untersuchung vor? An welchen Referenzpunkten richtet sie sich aus? An gesetzlichen Vorgaben? An Lehr- und Bildungsplänen? An allem ein bisschen? Woran soll eine Schule die Qualität dessen, was sie tut, festmachen? Wann ist sie eine „gute Schule“? Hat es mit der Zufriedenheit der Menschen in ihr zu tun? Mit der Anzahl derer, die die Schule „gut abschliessen“? Mit ihrer Beliebtheit bei Eltern, Kindern und Behörden? Ist es die technische Ausstattung und die Qualität des Personals? Und woran „messen“ wir jetzt die wieder?

Nun misst die „Grundi“, wie sich die Schule im Alltag nennt, gar nicht. Sie versteht sich ausdrücklich als ein Lern- und Arbeitsort, an dem Prüfen und Benoten nicht vorgesehen sind. Sie sind nicht Teil des Konzepts. Hinzu kommt, dass jede und jeder mit seinen und ihren Sachen in ihrem und seinem Tempo unterwegs ist und also an einem anderen Ort, Thema oder Projekt. Das gilt übrigens auch für Lernbegleiter*innen. Die erleben sich, so ein Ergebnis der Studie, selber als „pausenlos Lernende“.

Die Notwendigkeit, sich mit anderen zu vergleichen, fällt also weg. Auch klassische Unterrichtsformate finden sich an der Grundi nicht. Kriterien und Methoden einer Unterrichtsbewertung oder Unterrichtsentwicklung würden deshalb nicht greifen. Ob und wie eine Lernbegleiter*in ihren Unterricht vorbereitet und durchführt, kann nicht beurteilt werden, wenn es Unterricht nicht gibt. Woran erkennt dann „so eine Schule“, wie sie unterwegs ist?

Wenn eine Schule auf traditionelle Methoden der Bewertung von Kindern und Jugendlichen verzichtet, kann die Qualität ihrer Arbeit nicht wieder mit Hilfe solcher Methoden beurteilt werden.

„Gute Schule“ im Gemenge von Ansprüchen und Erwartungen

Konkrete Schule sieht sich immer eingebettet oder verstrickt in ein Gemenge von Ansprüchen, Forderungen und Einstellungen. Sie lebt aus einer vielschichtigen, teils widersprüchlichen Interpretation von Referenzpunkten: Der staatliche Lehrplan, das eigene Leitbild und Konzept, kantonale Richtlinien, Erwartungen von Eltern, pädagogische Überzeugungen von Lernbegleiter*innen und allem voran die individuellen Bedarfe, Bedürfnisse und Motivationslagen der Kinder und Jugendlichen.

Die Qualität einer Schule hängt deshalb massgeblich an der Fähigkeit, diese Gemengelage, die Überlagerungen und Wechselwirkungen zwischen Interessen, Erwartungen und Bedürfnissen der Handelnden (Lernende, Lernbegleiter*innen, Eltern, Behörden) zu sehen, aufzunehmen und zu gestalten. Das ist, so ein wichtiges Ergebnis der Studie, ein zentrales Kriterium für gelingende Schule.

Es gibt so viele Auffassungen von „guter Schule“, wie es Menschen gibt, die in irgendeiner Form mit einer konkreten Schule zu tun haben. Für die Leitung der Grundi bedeutet gute Schule, „im Zweifel für das Kind“ zu optieren: für seine und ihre Interessen, Bedürfnisse und Rhythmen. Das ist der visionäre Kern der Gründer*innen der Grundacherschule. Daraufhin wollten sie den Schulalltag untersuchen.

Deshalb fiel der Entscheid für den Werkzeugkoffer der qualitativen Forschung. Deren Ziel ist nicht die Fremdbeurteilung einer Organisation nach externen Kriterien. Sie macht vielmehr ein Angebot, sich selbst und die eigene Praxis besser zu verstehen – und daraus nächste Schritte abzuleiten. Zu diesem Zweck werden der Schule eine gewisse Anzahl systematisierter Beobachtungen und Hypothesen zur Verfügung gestellt, die ihr dabei helfen, ihre eigene Kriteriologie zu schärfen, sprich: das erwähnte Gemenge immer wirksamer zu entwirren und das eigene Professionshandeln weiterzuentwickeln.

Wie bringe ich eine Schule dazu, offen über sich zu erzählen?

Indem alle zu Wort kommen – auf ihre Weise und nach ihren Möglichkeiten.
Deshalb zeige ich mein Forscherinteresse so, dass Menschen möglichst nicht überlegen, was jetzt wohl eine gute, eine richtige oder eine weniger gute Antwort sei. Jugendliche habe ich z. B. gefragt, wie die Welt aussehen würde, wenn es nur Schulen wie die ihre gäbe: Was wäre dann anders? Nicht besser oder schlechter, sondern anders?

Kinder habe ich u. a. gefragt, was für sie anders wäre, wenn es ihre Schule nicht mehr gäbe. Lernbegleiter*innen wurden gefragt, was passieren müsste, damit sie nicht mehr an dieser Schule arbeiten könnten. Von Eltern wollte ich wissen, wie sie befreundete Eltern beraten würden, die überlegen ihr Kind auch an die „Grundi“ zu bringen. Worauf sollten die achten? Ausnahmslos alle habe ich gebeten mir zu sagen, was sie eigentlich tun, wenn sie lernen. Mit welchen Begriffen würden sie das beschreiben?

Neben den zahlreichen Informationen über die Schule selbst, die ich dadurch gewinnen konnte, hat mich die vielschichtige und differenzierte Artikulations-Kompetenz der Kinder und Jugendlichen beeindruckt: Sie sprechen frei heraus darüber, was ihnen warum wichtig ist, und sie sind dabei in den eigenen Worten als Persönlichkeit zugegen.

Und weil Lernen den ganzen Menschen packt, habe ich nicht nur mit allen Bezugsgruppen der Schule gesprochen. Wir haben nicht nur über Schule und Lernen geredet. Es wurde auch gespielt, also dramatisiert: Kinder und Jugendliche setzten ihre Beziehung zu Lernbegleiter*innen in Szene: Was erleben wir als typisch? Was als wertvoll? Besonders beeindruckt hat mich die szenische Arbeit mit Kindern, die eine*n gute*n Freund*in zu überzeugen versuchten, doch auch an die Grundi zu kommen (oder vom Gegenteil). Die spielerische Herausforderung bestand für sie jeweils darin, mit den Stimmen ihres „inneren Teams“ klar zu kommen, die von Mitlernenden gespielt wurden, und die ihnen pausenlos Pro- und Contra-Argumente in die Ohren flüsterten bzw. posaunten.
So erfahre ich eine Menge über die Grundi.

Zwei zentrale Kriterien für die Einschätzung „guter Schule“

Über alle Interventionen hinweg haben sich dabei zwei Merkmale herauskristallisiert, für die die Grundacherschule im Erleben aller Beteiligen steht – wenn es um eine für sie gute Schule geht:

• Das „Benoten und Vergleichen“ spielt keine Rolle
• Lernende haben „Lern- und Entscheidungsfreiheit“

Alle Befragten (!) schildern die Schule als einen „bewertungsfreien Entwicklungsraum“. Hier handelt es sich also offenbar um ein Kulturmerkmal, nicht um ein methodisches Detail. Diesen Raum erleben die Befragten nicht nur aufgrund der Abwesenheit traditioneller Bewertungsmethoden als wertvoll für ihr Lernen. Auch eine zweite, fundamentale Erfahrung wird durchgehend als positiv geäußert, weshalb sie auch das Titelbild des Berichts ziert: Freiheit. Eine Mutter beschreibt das so :

„Ich habe großes Vertrauen in die Freiheit, die die Kinder hier haben. Wenn sie frei sind, dann kreieren sie mit einem enormen Output. Es ist der Wahnsinn, was dabei rauskommt, wenn sie frei lernen können. So entwickeln sie ein Selbstbewusstsein, das zu der Fähigkeit führt, in jedem Moment frei entscheiden zu können, was sie tun, weil sie diese Haltung verinnerlicht haben. Ich erlebe so viele Begrenzungen, auch an mir, durch das, was ich erlebt habe: „Das kann ich nicht, das geht nicht usw.“ Diese Begrenzungen gibt es hier nicht. Hier lernen sie immer wieder zu entscheiden, was sie wollen, und welchen Weg sie gehen. So lernen sie auch ihre Grenzen setzen, das finde ich wichtig.“

Diese Aussage ist inhaltlich repräsentativ und findet sich in praktisch allen Interventionsformen quer durch alle Bezugsgruppen, die in irgendeiner persönlichen Art formulieren, wie wichtig diese Freiheit für sie ist, um lernen zu können.

Das gross Paradox

Deshalb hat mich überrascht, dass in den Aussagen von Eltern und Lernbegleiter*innen immer eine Angst mitschwingt, ob dieses zentrale Merkmal der Grundacherschule auch „wirklich wirklich“ bei allen funktioniert: Lernt mein Kind genügend? Entwickelt mein Sohn oder meine Tochter wirklich ausreichend Motivation für jene Themen und Kompetenzen, die es braucht, um an weiterführende Schulen bzw. an eine Berufswelt anschlussfähig zu werden – wo es doch an der Grundi keine Prüfungen und Noten gibt? Wo sie alle Zeit der Welt haben, um sich selber auf die Spur zu kommen?

Diese Bedenken sind umso erstaunlicher, als die über 20-jährige Geschichte der Schule zeigt, dass und wie es funktioniert. Die zahlreichen Biografien von Schulabgänger*innen bestätigen das Vertrauen in die Lern-Kompetenz von Kindern. Auch schildern Eltern, die den Vergleich machen können, in Interviews und Gruppendiskussion, dass das Konzept der Grundacherschule nachhaltig anschlussfähig macht an weiterführende Schulen und an die Berufswelt.

Hier zeigt die Studie: Es gibt einen Graben zwischen realen Ängsten Erwachsener auf der einen Seite und der Realität von Kindern und Jugendlichen auf der anderen. Diese Ängste sitzen tief. Eltern und Lernbegleiter*innen führen das auf ihre eigene Lernbiografie zurück – auf ihre Schulerfahrung und pädagogische Ausbildung, aus der viele den Satz mitgenommen haben, dass Kinder nicht aus eigenem Antrieb lernen und sich entwickeln, sondern dass sie dazu gebracht und geführt werden müssen. Da meldet sich eine Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen zu Wort, die in unserer Kultur offenbar noch immer tief verwurzelt ist.

Zugleich ist das Bewusstsein um diese Problematik bei den Befragten sehr hoch. Es gibt einen starken Willen bei den erwachsenen Bezugspersonen der Kinder und Jugendlichen, ideologische Sätze aus der eigenen Lernbiografie nicht auf sie zu übertragen. Das hat mich nachhaltig beeindruckt.

Das Design

Die Anliegen der Schulleitung an die Studie wurden – in Anlehnung an die Methode des „leitfadengestützten Interviews[1]“ – in Fragen übersetzt und durch Fragen, die ich aus des Perspektive des externen Beobachters einbringe, ergänzt. Diese Fragen wurden mit den Teilnehmer*innen in den Interviews bzw. in Gruppendiskussionen und anderen Interventionsformen wie z.B. „szenische Darstellung“ thematisiert. Sie wurden einerseits offen formuliert, und haben sich andererseits an der systemischen Fragetechnik ausgerichtet, um das Risiko sozial erwünschter Antworten[2] zu minimieren. Folgende Interventionen haben stattgefunden:

• Insgesamt 24 Interviews mit sechs Lernenden, elf Lernbegleiter*innen und Betreuer*innen, den beiden Schulleiter*innen und sechs Eltern (vier Frauen und zwei Männer)
• Gruppendiskussionen[3] mit Lernenden der Mittel- und der Oberstufe, mit Mitarbeitenden, und mit Eltern zu Fokusthemen
• Szenische Darstellung mit Schüler*innen in Anlehnung an Themenzentriertes Theater[4]: Lernende inszenieren typische Szenen des Schulalltags. Die Szenen und eine anschließende Diskussion werden protokolliert (Video/Plakate) damit unterschiedliche Bezugsgruppen der Schule dazu Stellung nehmen können.
• Lernende der Basisstufe malen, was für sie an der Grundacherschule typisch ist. Sie präsentieren ihre Plakate und lassen sich dazu punktuell befragen.
• Prozessbeobachtung: Beobachtung bestimmter Prozesse im Verlauf einer Schulwoche nach zuvor besprochenen Kriterien durch den Evaluator.

---

[1] Helfferich, Cornelia (2019): Leitfaden- und Experteninterviews. In: Baur, Nina & Blasius Jörg (Hrsg.): Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 669–686; Kleemann, Frank & Krähnke, Uwe & Matuschek, Ingo (2013): Interpretative Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

[2] «Soziale Erwünschtheit (…) ist eine Antworttendenz bzw. -verzerrung bei Befragungen in Sozialwissenschaft und Marktforschung sowie psychologischen Testverfahren. Soziale Erwünschtheit liegt vor, wenn Befragte bevorzugt Antworten geben, von denen sie glauben, sie träfen eher auf soziale Zustimmung als die wahre Antwort, bei der sie soziale Ablehnung befürchten.» (https://de.wikipedia.org/wiki/Soziale_Erw%C3%BCnschtheit, 27.11.2021)

[3] Die Gruppendiskussion ist eine Erhebungsmethode der empirischen Sozialforschung, bei der im Gegensatz zu Erhebungen mit einzelnen Individuen die thematischen Aussagen einer Gruppe bzw. die Kommunikation in einer Gruppe erfasst werden soll. Die Gruppendiskussionsmethode ist v.a. in qualitativ ausgerichteten Forschungen der Sozial- und Erziehungswissenschaften von Bedeutung. (https://de.wikipedia.org/wiki/Gruppendiskussion, 27.11.2021)

[4] In einer sozialpsychologisch und sozialpädagogisch aktuellen Version findet sich der Ansatz des TZT hier: https://www.maikeplath.de/ (15.12.2021)