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Von der Lehrperson zur Bildungsarbeiterin: Ein neuer Beruf

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Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.

Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.

Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?

Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe

Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.

Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.

Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.

Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.

Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.

Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).

Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen

Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.

Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.

Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.

Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.

Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?

Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.

Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.

Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung

Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.

Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.

Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.

Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.

Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.

Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:

Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:

Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?

Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.

Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.

Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.

Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.

Damit werden wir drei zentralen Anliegen gerecht

Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.

Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.

Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.

Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.

„Wenn du nicht die Zukunft der Kinder vor Augen hast, bist du ganz schnell wieder im alten Trott“

Wir bringen jetzt jene Menschen enger zusammen, die bisher vor allem in ihren eigenen Ecosystemen innovatives Lernen fördern. Wir bauen ein LEAD-Netzwerk: Learning Ecosystem Architecture & Design. Es gibt so viele wunderbare Initiativen: Wir werden eine Menge Power freisetzen, wenn wir diese Kräfte jetzt bündeln.

Titelfoto: Guido van Dijk. Die AGORA Schule Niekee

Meine Notizen aus einem Gespräch mit Guido von Dijk, einem Mit-Initiator von AGORA in den Niederlanden über die Erfolgsfaktoren auf dem Weg in ein anderes Lernen.

Vor einigen Tagen habe ich in den Sozialen Medien ein Statement publiziert, in dem wir zu viert unsere Sehnsucht nach einer anderen Kultur des Lernens zum Ausdruck bringen. Hier die Kurzvariante:

Die Zeit für eine andere Schule ist JETZT

Guido van Dijk hat auf linkedIn reagiert, und so kam es zu einem Zoom-Talk zwischen uns beiden.

Was ist AGORA, und was hat dieser Begriff mit einem radikalen Neuansatz von Schule zu tun? Wie bei vielen anderen echt innovativen Learning Communities gibt es auch an einer AGORA keine Fächer, keinen Unterricht, keine Klassen. Und wie bei allen anderen Communities verstehst du erst dann wirklich, worum es geht und was, warum wie gut funktioniert, wenn du eine Weile mitlebst oder zumindest mal mit jemandem ins Gespräch kommst, der dir von der DNA erzählen kann. Jemand wie Guido van Dijk. Für mich als großer Fan von Learnlife in Barcelona war es beeindruckend, wie viele Gemeinsamkeiten innovative Learning Communities haben.

Es beginnt immer mit einer Hand voll Menschen, die sich zusammentun, um Schule neu zu erfinden. Immer ist es eine Gruppe, die den Anfang wagt und loslegt. Mitgetragen wird die Zeit des Anfangs durch eine Stiftung oder andere Kapitalgeber, die eine Anschubfinanzierung leisten. Dann beginnt kontinuierlich ein Netzwerk zu wachsen.

Lernende und ihre Interessen stehen im Zentrum

Der entscheidende Unterschied zwischen traditioneller Schule und der AGORA ist der Perspektivwechsel: Die Lernenden und ihre Fragen und Interessen stehen im Fokus. Um sie herum und aus ihnen heraus gestalten sich ihre Lernprozesse. Nicht Lehrende „liefern“ Wissen über eine Lehrplan- und Fächerstruktur. Vielmehr entwickelt sich um den/die LernendeN herum ein Netzwerk, mit dem er oder sie sich nach und nach die Welt in ihrer Multidimensionalität (technisch, naturwissenschaftlich, sozial, ethisch, historisch …) erschließt.

Weil auch die AGORA nicht auf der grünen Wiese gestartet ist, sondern mit Lernenden und Lehrenden, die im klassischen System sozialisiert wurden, wurde dem Team schnell klar, dass sie auch auf der Ebene der Prozesse ein alternatives Konzept einführen müssen, um nicht der Gefahr zu erliegen, bei Schwierig- und Hilflosigkeiten zurück in die klassischen Abläufe zu fallen. AGORA hat sich für „Agile Learning“ mit SCRUM entschieden.

Inspirieren statt belehren

Besonders beeindruckt hat mich in Guidos Erzählung von den ersten Jahren, dass es für sie ganz entscheidend war, Lernende mit inspirierenden Menschen zusammen zu bringen: „Lernen wird organisiert, indem Begegnung organisiert wird“, sagt Guido zu mir im Talk. Aus diesem Grund haben sie über die ersten Jahre so genannte „Field Labs“ entwickelt, die das Lernen mit Expert*innen im sozialen, ökonomischen und kulturellen Umfeld der Schule möglich machen. Das ist eine wunderbare, praktische Anwendung des „place based learning“.

Lehrer*innen haben in diesem Konzept nicht mehr die fachliche Hoheit und vermitteln kein Wissen mehr. Sie werden als Prozessbegleiter und „Facilitators“ wichtig, die damit selber auf ziemlich radikale Weise zu Lernenden werden, und es kommen zur Begleitung und Beratung der Schüler*innen auch andere Berufsgruppen in den Blick, die wir im klassischen Schulsystem nicht vermuten würden.

Ganz besonders hat mich beeindruckt, wie Guido den Ablauf einer staatlichen Visitation geschildert hat, an deren Ende die Kontrolleure am liebsten ihre eigenen Kinder angemeldet hätten. Was die Kontrollinstanzen überzeugt, ist dies: Es wird sichtbar, wie Lernende wachsen, und wie sie ihre Fortschritte über digitale Portfolios dokumentieren um ihren Weg für sich selbst sichtbar zu machen – also intrinsisch motiviert, nicht weil es dafür eine Bewertung geben würde. Die Community wiederum reflektiert mit den Lernenden deren Lern- und Lösungsstrategien und unterstützt sie dabei, diese Strategien zu verfeinern.

Noch ein Mitgründer: Jan Fasen über seine Passion und über das Konzept AGORA

Digitale Technologie dient der Lernbiografie des Menschen

Im Verlauf des Gesprächs mit Guido wird auch sichtbar, wie viel Research und Empirie, wie viel Forschung und ständige Reflexion der eigenen Arbeit in diesem Projekt steckt. Das erinnert mich an Learnlife, die es sich ebenfalls zur Aufgabe gemacht haben, ihre Arbeit mit jungen Menschen fortlaufend und auf dem Hintergrund wissenschaftlicher Erkenntnisse zu reflektieren.

Dabei und beim Gestalten der Lernprozesse hilft digitale Technologie, hilft die Zusammenarbeit mit Hochschulen, hilft auch eine Kultur des „Computational Thinking“, wie Guido sie mir anhand der Auswertung einer breit angelegten Umfrage unter den Stakeholdern von AGORA geschildert hat. Das Ziel ist ganz offenbar, so nahe wie nur möglich an den Bedürfnissen aller Beteiligten zu sein, um die Prozesse so zu planen, dass die grundlegende Idee der „Learner Centered Education“ in allem den Vorang hat – was intensive Überlegungen zu den Möglichkeiten von Learning Analytics mit einschließt.

Was mich nach diesem ersten Gespräch mit Guido stark beschäftigt und antreibt: Wie bauen wir ein starkes, länderübergreifendes und digitales Netzwerk von Multiplikator*innen und Facilitator*innen, um die zahlreichen, guten, hoch wirksamen Konzepte und Initiativen zur Grundlage eines Paradigmenwechsels in Bildung und Lernen zu machen? Wie kommen wir in die Breite? Was braucht’s noch, damit wir in unserem Schulsystem alte Strukturen, Rituale und Praktiken endlich loslassen, die sich selber überlebt haben? Wie sorgen wir dafür, dass an die Stelle überholter Berufsbilder und Ausbildungsformate im Schulbetrieb neue entstehen, die den Beruf attraktiv und für die Arbeit mit jungen Menschen wirksam machen?

Eine nächste Etappe könnte so aussehen:

Im Gespräch mit Christopher Pommerening, dem Gründer der Learnlife-Community, haben sich im Sinne eines ersten Aufschlags folgende Ideen herauskristallisiert:

Wir bringen jetzt jene Menschen enger zusammen, die bisher vor allem in ihren eigenen Ecosystems innovatives Lernen fördern. Wir bauen ein LEAD-Netzwerk: Learning Ecosystem Architecture & Design. Es gibt so viele wunderbare Initiativen: Wir könnten eine Menge Power freisetzen, wenn wir diese Kräfte bündeln.
Wir laden bereits existierende Communities, Netzwerke und Stiftungen ein, mit diesem „Ecosystem der Praxis“ zu kollaborieren und es zu vergrößern.
Wir organisieren stationäre, temporäre und digitale Hubs, in denen interessierte „Learning Innovators“ sich finden, voneinander lernen und sich gegenseitig anleiten auf dem Weg in ein neues Lern-Paradigma.

Und noch zwei spannende Pfade zum Schluss:

Benjamin Fuchs von Perspective Daily hat AGORA besucht und darüber geschrieben. Du findest den Artikel hier.

Learnlife lädt ein zum Online Festival [Re]Learn, where actionable learning innovation is shared & grown among education professionals to positively change education worldwide.

Let’s come & travel this together 🙌

It’s not the child that’s sick, but the school it’s in

School no longer guarantees societal continuity (whatever that may be), it undermines it. We assume that all the problems that school has and creates are under control. We are still convinced that we can manage this with enough money and as much reform as it needs. With other parents and better teachers and more iPads. But that’s the fundamental mistake. Why?

by Christoph Schmitt

photos: from the video „Ninnoc“ by Niki Padidar

In 1971, activist Rosa von Praunheim produced a movie for public television in Germany entitled: „It’s not the homosexual who is perverted, but the situation in which he lives“. This title reflects a fundamental characteristic of culture: normality is a matter of context in which it’s claimed; everything about culture can be interpreted differently.

The societal normative has therefore not fallen from the sky. It’s a cultural concept, and it’s the same with school as a concept that was once invented. For reasons. Today it is one of the few that we still have left from the last 150 years. Highly charged and sacrosanct as once were the great Christian churches, which have long since lost their function as moral whisperers of capitalism. Most other systems (e.g. politics or health) may not be outdated, but they are thoroughly economized.

Now all hope relies on the traditional concept of schooling. It appears as the last refuge for the reproduction of culture – as the last cultural canvas. A kind of lifeboat for the people. This adds the nimbus of school as an institution that should not actually be open to discussion. To nag at it: of course. Reforming it: you’re welcome. Digitize it: if necessary. But schooling itself is not up for discussion.

School is over

There is some evidence that this situation yet has occurred, that schooling as a system has come to an end. Similar to other cultural carrier systems, which were invented to guarantee societal solidity over centuries, and then disappeared with more or less noise. We are at a point in history where the school system has lost its role of stabilisation and has become dysfunctional. Every day social media deliver reflections on this diagnosis. Explicitly or between the lines. Among others Andreas Schleicher – as always related to the big picture, Bernie Bleske regarding the schooling of young people – and Jack Ma with a lot of drama:

For instance, the use of supportive professions in education is constantly increasing. There is speech therapy, psychomotor therapy, integrative education, integrated special education, small(er) classes, remedial teachers, social workers and some more. The corresponding degree courses and jobs are becoming more and more important. At first glance, this is all about supporting children to handle their problems, which is also reflected in such statements (source):

Apart from the fact that it’s quite controversial to speak of „repair“ referring to people, the main point here is probably an illusion of „smoothness“, following the example of industrial production processes. Andreas Schleicher also states in the interview mentioned above that the industrial working model still has a great influence on school culture. In fact these mindset raise the issues together with the children who „cause problems“. This has been verified – among others – by Remo Largo’s long-term studies in Switzerland. Also, more and more children and their parents have been experiencing for years in a completely non-scientific way that school tends to make sick rather than smart.

We have reached a point where only those children and teens remain „inconspicuous“, who have a solid social and materially pillowed home environment, because, unlike Ritalin & Co, private lessons are not paid by health insurance.

Surgery on the consequences

We don’t look at the powerful correlations. We operate around the consequences. The procedure is hermetic in a perfidious way: the school system gives the impression that it is „doing something for the children“ and expects gratitude for this. The fact that school itself builds the main cause of a problem that it then generously addresses as a solution: this trick is still ignored. For reasons.

However, school does not only produce problems which it then pretends to solve. Rather, it teaches countless children and teens a self-image as problematic, retarded people who are difficult or impossible to integrate – not least through the senseless grading system (here a statement by Remo Largo).

Standardization – and nothing else is a grading system in which everyone is evaluated equally – often destroys creativity.
(Haeme Ulrich)

It remains completely out of sight that humans never „are“. We „behave“ in one way or another. The situation we put young people in to learn always has a fundamental part to play in how children and young people behave.

It is not the child who is sick, but the school in which he or she stucks. Curative pedagogy, school social work, Ritalin and private coaching are survival strategies of the school system. It is about saving our idea of normality. Even problems such as bullying, which is fixed reflexively to „the children“, „the media“ and „the parents“, thrive above all in traditional school contexts. Anyone who wants to understand bullying should not only look at the children who practice it, but also at the school where it happens. The fact that bullying does not occur in innovative and alternative schools has nothing to do with the fact that there are „special children“ who the school picks out like candy. It has to do with the fact that the issue has no chance at such schools, because children and young people, who also come from every conceivable personal background there, experience a different culture of learning and community, and because they learn to deal with power & authority quite differently there.

Not to mention the fact that even the children and teenagers who manage to stay inconspicuous (aka „successfully“) are not being prepared at school for what the future requires in terms of attitudes, abilities and skills. The reasoning given here by the school system is again and again: „We can hardly do our job because we have to deal more and more with troublesome children“. The fact that a child is simply overburdened when stretched in a framework that systematically ignores and suppresses the individuality of learning and personality does not attract attention. Rather, it is precisely then that we hear: children must first learn to adapt and to subordinate themselves.

The opposite is true: we need completely different learning environments for children and teens. We need a coalition of all the forces in our societies that can take this into their own hands. Those who rethink the subjects of education and learning together and in a radically new way. Not just isolated parents and parent groups who take their children out of school because it is no longer viable (as is increasingly happening in several regions of Switzerland). This can only be a beginning. An important and valuable beginning, because it alarms. But there is much more at stake. It is about developing, building and implementing completely different spaces and ways of learning for children and young people.

Addressing or waiting for traditional institutions is pointless as long as they are neither willing nor able to engage in innovative initiatives and learn from them. The safaris and pilgrimages towards such initiatives end up like the many trips of politicians and entrepreneurs to Silicon Valley: people return to their own education world frightened and fascinated by the insight „that it can’t work like that in our country“ – for reasons.

The questions we have to ask now are: What are the reasons for continuing education as before, supported by all these excuses and reflexes, because we still think that the existing school system is the best of all possible, that we are screwing around and reforming a bit here and there, absorbing some digital tools and a school software that manages credentials and the lack of teachers?

And what speaks for the fact that the traditional school has come to an end: in terms of concept, method and our idea of mankind – because this system generates most of the problems it faces by itself, by doing more of the same all the time in a situation where a radical new beginning is the only solution.

New learning grows in niches

Based on my observations, consultations and research, I assume that those initiatives will increase most who are not innovative within the existing school system, but in the open space: initiated by people who have understood what is needed; who scrape together money and attention in order to develop their valuable concepts and make them accessible to a wider public. For me, the following is a wonderful example on my own doorstep: The „Grundacherschule“ in Sarnen. Click on the picture to watch the video.

At the moment this is still associated with high risks – especially in the German-speaking world, where states are harassing citizens by a rigorous obligation to attend school or, as in Switzerland, are only funding the traditional systems – be it with money or with validity. There is still a lot of resistance to overcome in case of state monopolism on education, but it has neither been able nor is it able to prevent wonderful initiatives from developing and spreading in niches – and by that I don’t mean those private schools on Swiss soil that charge 50,000 Swiss francs a year for getting young people through the matriculation exams, which in the end are dancing to the rhythm of the traditional system again.

I mean those initiatives that fight for financial survival themselves, precisely because they work with a completely different approach than the state schools. At this point I would like to mention three of them again, in which I see a future of learning: The now over 50-year-old concept of the Sudbury Valley School in all its radicality, the School Circles in the Netherlands and – for me particularly impressive, because it was created and established in a rather conservative cultural environment: Learnlife in Barcelona, which is now part of a global network of learning communities.

The new ways of learning that we so urgently need will not unfold in the old school system – similar to many of the changes we are currently experiencing in the context of digitisation, all of which are taking place elsewhere in the world but in traditional silos. Old Europe has become powerless. It still operates according to the scheme of „draft horses, followers, dependants“. The ancient & repetitive is celebrated: „Fancy new clothes for the Emperor and his tribe“.

Patriarchal traditionalism, with its symbols and artefacts, its hierarchies and networks, is still permeating everything so that the radically New cannot establish itself: sustainable forms of economic activity and coexistence, ecological new beginnings on a broad scale, overcoming nationalist narratives, inventing new narratives about life worth living, an inkling of what our future could look like, instead of the ritualistic unhooking of all those proposals that are not yet approved. For reasons. Fears of avoidance instead of hopes for the future everywhere. And in between, the primal scream of all pedagogy: „panem et circenses“ (bread and games) in a new outfit.

The first step in breaking this vicious circle is to interrupt the delivery of „human sustenance“ to this system. Either we take this risk and reinvent education and learning now, or we will be buggered.

(You read the English translation of a blog post I published in March 2019 – supported by deepl.com)