Und warum rauchen Sie trotzdem weiter?

Zukunft ist keine Frage der Information sondern des Entscheidens – unter anderem darüber, welche Informationen aus Informationen folgen.

Titelbild von Arek Socha auf Pixabay

Was auf Zigarettenpackungen steht, ist zutreffend. Es ist richtig. Rauchen schadet. Was Wissenschaften über die dramatischen Klimaveränderungen publizieren, ist ebenso zutreffend. Wie viele dem zustimmen oder wie wenige, ändert am Richtigkeitscharakter nichts.

Dass eine Information über etwas richtiges informiert, beinhaltet jedoch noch keine Information darüber, was mit der Information (z.B. auf der Zigarettenpackung) zu tun sei. Auch wenn als nächste Information mitgeliefert wird, dass das Rauchen bzw. der CO2-Ausstoß einzustellen seien, weil sie schädlich sind, folgt aus dieser Information nicht, dass das Rauchen bzw. der CO2-Ausstoß eingestellt werden.

Wir: die Totalinformierten

Es gibt einige Informationen darüber, warum das Rauchen und der CO2-Ausstoß trotz der pausenlos präsenten und zutreffenden Information, dass beide schädlich sind und wie sehr, nicht gestoppt werden. Und es gibt einige Informationen darüber, was passieren müsste, damit die zutreffenden Informationen über die erwähnte Schädlichkeit dazu führen, dass Rauchen oder CO2-Ausstoß eingestellt werden. Auch sie führen nicht dazu, dass Rauchen oder CO2-Ausstoß eingestellt werden.

Und zwar offenbar unabhängig davon, ob oder dass diese Informationen zutreffen oder nicht.

Information impliziert nicht, was aus ihr zu schlussfolgern sei und daran anschließend zu tun. Auch wenn die Information darüber informiert, dass etwas und was genau zu schlussfolgern, zu tun und zu lassen sei. Nach wie vor rauchen sehr viele Menschen und der CO2-Ausstoß steigt weltweit. Das ist eine Information. Sie trifft zu oder nicht.

Eine Information beinhaltet noch nicht die Information, was mit ihr zu tun sei. Auch nicht, wenn sie darüber informiert, was zu tun sei.

Bild von Istvan Brecz-Gruber auf Pixabay

Bild von Istvan Brecz-Gruber auf Pixabay

Da muss ich erst noch einen weiteren Unterschied bilden oder zwei. Dadurch wird eine Information kontextuell. Und zwar im Moment ihres „Empfangs“. Sie beginnt dann im Kontext zu wirken, und zwar nach Maßgabe des Kontexts, nicht so sehr nach Maßgabe der Information selbst, weil die Information diese Information ja nicht beinhaltet (der Kontext enthält sie übrigens auch nicht – außer er konstruiert sie, was er nicht muss).

Überschrift

Eine mögliche Entscheidung, Information zu kontextualisieren, ist die: Ich leugne, dass sie über richtiges informiert. Die Leugnung verändert jedoch nichts an der Richtigkeit dessen, worüber die Information informiert, denn „Leugnung“ setzt die Existenz von etwas Zutreffendem voraus, das ich leugnen kann. Gleichwohl gibt es jetzt eine neue Information 🙂

„Nein, das war ich nicht!“ kann stimmen oder eine Leugnung sein. Heraus finden wir das über Beweisführung. Vielleicht. Doch egal was dabei herauskommt: diese Information enthält dann wiederum noch nicht die Information, wer was mit ihr macht.

Wenn ich die Richtigkeit dessen, worüber eine Information informiert, widerlege oder beweise, widerlege oder beweise ich dadurch jedoch nicht die Bedeutung dessen, worüber die Information informiert. Eine Bedeutung, die sie sowohl als falsche wie als richtige, wie als widerlegte Information in irgendeiner Form für irgendjemanden haben kann. Die Bedeutung einer Information ist in dem, worüber informiert wird („Rauchen schadet“), nicht enthalten.

Und aus einer Widerlegung ergibt sich nicht, was mit dieser Information (Widerlegt!) nun zu tun sei, da es sich lediglich um eine (neue) Information handelt, die nicht beinhaltet, was mit ihr zu tun sei.

Bild von Gerd Altmann auf Pixabay

Über etwas informiert zu werden, beinhaltet nicht die Information, was mit dieser Information zu tun sei. Das weiß ich, oder ich weiß es nicht. Das wiederum hängt nicht von der Information ab, die ich erhalte sondern von der Art, wie ich mit ihr umgehe, also ob und wie ich jetzt neue Informationen generiere.

Darüber informiert zu werden, was zu tun sei, auch im Falle von Anweisung und Befehl, führt nicht dazu, dass es getan wird. Letzteres folgt aus einer Entscheidung oder Interpretation des Adressaten bzw. der Adressatin, die damit eine neue Information produziert.

Ob und wie Menschen aufhören zu rauchen und CO2 zu produzieren, ist keine Frage von Information, sondern von Entscheidung, was aus Informationen folgt und was nicht.

Zukunft ist keine Frage der Information sondern des Entscheidens – unter anderem darüber, welche Informationen aus Informationen folgen. Sollen.

Das ist eine Information.

Bildung und Digitalität: Drei Schritte in Richtung Zukunft

Drei Schritte, ein Ziel: Was Schulen tun können, um an Digitalität anschlussfähig zu werden.

Haben wir uns tatsächlich damit abgefunden, dass Bildung und Digitalität nicht zusammenkommen? In der Phantasie der allermeisten Menschen bringt es digitale Technologie heute nicht viel weiter als bis zum Status eines methodisch-didaktischen Spielzeugs in weiterhin geschlossenen Settings. Wenig Bereitschaft zeigen Schule und Hochschule hingegen, sich zu den neuen Bedingungen kundig zu machen, unter denen sie ihre Arbeit zu machen haben. Dabei ließe sich Bildung auch unter Bedingungen der Digitalität durchaus gestalten.

Dann jedoch ist „Weiter so!“ die falsche Devise. Sascha Lobo hat jüngst mit seiner Eröffnungsrede auf der re:publica deutlich gemacht: Die aktuelle Pandemie zeigt, dass Deutschland auf dem letzten Loch pfeift, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft. Das ist natürlich viel auf einmal, und löst eher Depression aus als es sie zu überwinden hilft.

Ich halte in diesen stürmischen Zeiten an meiner Überzeugung fest: Wandel ist gestaltbar. In jedem Moment. Das Gerede von den Bedingungen, die wir erst zu schaffen hätten, damit sich Menschen auf den Wandel einlassen können, ignoriert, dass es diese Bedingungen nicht geben wird, außer wir schaffen sie gemeinsam – und DAS ist dann der Wandel.

Wir sollten begreifen, dass „Sicherheit“ keine Voraussetzung für Veränderung ist. Sie entsteht erst in diesem Prozess. Wir erarbeiten sie uns, in diesem Prozess. Dass Menschen Sicherheit bräuchten, um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, stimmt nicht. Lernen hebt erst in jenen Situationen an, in denen Sicherheit nicht gegeben ist oder verloren zu gehen droht.

Wir Menschen verändern uns und die Welt, wir lernen, damit wir dadurch Sicherheit gewinnen, nicht weil wir sie schon haben.

Das Fehlen oder (antizipierte) Abnehmen von Sicherheit ist der Auslöser von Lernen, mit dem Ziel, Resilienz zu entwickeln. Niemand verlässt freiwillig die eigene Komfortzone, egal mit welchen methodisch-didaktischen Tricks operiert wird. Der einzige Grund sie zu verlassen, ist, wenn ich aus ihr vertrieben werde. In allen anderen Fällen erweitere ich sie bloß – und das ist die allgegenwärtige Tendenz in unserem Bildungssystem: Zurück in die gute Schulstube.

Doch selbst unter solchen Bedingungen können wir mitgestalten.

Wenn eine Schule oder Hochschule oder ein Anbieter der beruflichen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung sich und sein Angebot angesichts einer „Kultur der Digitalität“ weiterentwickeln möchte, dann empfehle ich als Einstieg drei Aktivitäten. Die folgende Aufzählung ist dabei weder hierarchisch noch bedeutet sie eine zeitliche Abfolge. Jede kann den ersten Schritt bilden, eine Organisation kann die drei Schritte auch gleichzeitig machen (oder andere 🙂) – wie es passt.

Hier also mein Vorschlag für die ersten Schritte:

Sich informieren, was abgeht

Organisation und Mitarbeiter*innen informieren sich umfassend und entwerfen für sich, ihren Beruf, ihre Organisation und für ihr Angebot als Bildungseinrichtung ein Bild dessen, was „Kultur der Digitalität“ für sie konkret bedeutet: für den eigenen Handlungsraum. Anschließend fragen sie sich: Was ist für uns jetzt zu tun angesichts des Wissens, das wir uns erarbeitet haben? Erstes Ziel ist also:

Aufholen des teilweise erschreckend großen Rückstands nur schon hinsichtlich Information darüber, was „Kultur der Digitalität“ beinhaltet und bedeutet.

Den eigenen, digitalen Reifegrad ermitteln

Die Führung einer Schule, einer Hochschule oder einer privaten Anbieterin von Bildung fokussiert den digitalen Reifegrad ihrer Organisation und ihrer Mitarbeitenden in technischer, organisatorischer, kultureller und strategischer Hinsicht, um entsprechende Entwicklungsmaßnahmen ergreifen zu können. Hierfür gibt es bereits brauchbare „Lese- und Arbeitsinstrumente“.

Meine Zielgruppe verstehen

Ökonomisch formuliert geht es dabei um Marktfähigkeit – nicht von Menschen, sondern von Bildungsangeboten. Zwar halten öffentliche Bildungseinrichtungen hartnäckig daran fest, dass sie diesseits von Ökonomie agieren würden und Bildung nicht ökonomisiert werden dürfe. Aus dem Blick gerät bei diesem ideologischen Gerangel jedoch, dass es bei Bildung jederzeit auch darum geht, wie lernende Menschen anschlussfähig werden an Arbeitsmärkte , die sich im Rahmen der Digitalität völlig verändern – und damit verändern sich ja auch die Lebenswelten.

Dabei geht es nicht darum, dass Schule die Arbeitsmärkte mit Personal versorgt. Diese Verkürzung ist zynisch. Es geht um die Frage, welche Kompetenzen Menschen brauchen, damit sie in Zukunft (u. a.) ökonomische Realitäten aktiv mitgestalten können. Deshalb stellen wir uns als Bildungsorganisation analytische Fragen zu unseren Zielgruppen. Sie helfen uns dabei, uns entsprechend aufzustellen.

Was sind auf diesem Hintergrund die Herausforderungen unserer aktuellen oder zukünftigen Zielgruppen? Wie müssen die lernen? Was müssen die lernen, wissen, können?

Um das zu eruieren, muss ich nicht nur meine Zielgruppe und deren Bedarfe analysieren, sondern auch zukünftige Lebens- und Arbeitsbedingungen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, weil sie sich bereits heute andeuten:

  • Wie werden Menschen, für die wir Bildung anbieten, in Zukunft arbeiten und wo?
  • Welche Optionen entwickeln sich hinsichtlich Arbeitsverhältnissen? Welche verschwinden?
  • In welchen Berufen werden Menschen in wenigen Jahren vor allem tätig sein? Wie sehen diese Berufe aus?
  • Welche Märkte und Branchen entstehen neu?
  • Wie verändert sich dabei das soziale Gefüge, wie das Verhältnis von Arbeits- und Privatleben, kurz:

Wie sehen die Lebens- und Arbeitswelten meiner Zielgruppen unter den Bedingungen der Digitalität aus?

Das Ziel: Die neuen Lebens- und Arbeitswelten lesen und verstehen lernen

Diese Phänomene muss ich als Bildungsanbieterin lesen und deuten können. In einem nächsten Schritt entwerfen wir dann Szenarien, wie sich die diagnostizierten Entwicklungen auf Bildungswirklichkeiten und Bildungswelten auswirken.

Aus solchen Analysen wird ersichtlich, was unsere Zielgruppen lernen und sich aneignen, was sie wissen und können, wenn sie uns in Anspruch nehmen.

Bei der Weiterentwicklung bzw. Neupositionierung von Bildungsorganisationen geht es also darum

  • wie in Zukunft Bildungs- und Lernprozesse überhaupt aussehen,
  • wie Menschen diese Prozesse organisieren: Prozesse, in denen sie lernen, was sie können und wissen müssen und wie sie es wissen und können müssen.
  • Was in diesen Prozessen die Funktionen und Aufgaben von Bildungsanbieterinnen sind – queer durch die Biografien von Menschen hindurch.

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Wussten sie das schon? Wissen ist nicht teilbar.

Was hingegen möglich ist: über Bedeutungen verhandeln, die wir ins Wissensspiel einbringen. Für Besserwisser und Rechthaber ist das natürlich der pure Horror. Doch es könnte sich lohnen.

Titelbild: brotsalz.de

Wir können Wissen nicht teilen. Der Begriff und die Vorstellungen von „Teilen“ lassen sich nicht auf Wissen anwenden, da Wissen der Gegenständlichkeit entbehrt. Die ist eine Voraussetzung für das, was unsere Sprache mit „Teilen“ ausdrückt. Teilen kann ich dem Wortsinn nach mein Bett, eine Packung Gummibärchen, Vermögen, ein Auto – und der Wunsch, mit jemandem das Leben zu teilen, spricht bereits in metaphorischer Sprache. Geteilt wird da nichts.

Die Missverständnisse im zwischenmenschlichen Umgang mit Wissen, das in diesem Umgang übrigens pausenlos ausgehandelt wird und nicht geteilt, rühren nicht daher, dass Fehler beim Teilen von Wissen passieren würden („Besser aufpassen/erklären bitte!“), sondern dass wir annehmen, ich könnte „mein Wissen“, also etwas, das ich weiß, mit jemand anderem teilen. In welchen Portionen auch immer.

Bildquelle: vorwerk.de

Das ist die verwirrliche Grundannahme – gerade auch in jenen Fällen, in denen wir davon sprechen, dass uns jemand richtig oder falsch oder nur zum Teil verstanden habe, wenn er oder sie jenes Wissen, das wir zuvor mit ihm oder ihr geteilt zu haben annehmen, nicht in der Weise wiedergibt, wie wir es wiedergeben. Nicht einmal austauschen können wir unser Wissen – im Gegensatz zu Glühbirnen und Wärme. Also was geschieht da, wenn wir mit Wissen hantieren?

Bedeutungen aushandeln

Ab dem Moment, in dem ich das, was ich als „mein Wissen“ bezeichne oder definiere, in einer x-beliebigen medialen Form (ver-)äußere, habe ich keinerlei Zugriff darauf, was andere Menschen damit machen. Jede:r, der oder die auf irgendeinem Weg Kenntnis von meinem Wissen genommen hat, wird es in keinem Moment in exakt der Weise aufnehmen, verstehen oder wiedergeben (können), wie ich es „gemeint“ und „gewusst“ habe, als ich es geäußert habe. Das ist kein Defizit. Es ist eine Eigenschaft von Wissenskommunikation.

Was wir tun können: Einen Aushandlungsprozess über jene Bedeutungen lostreten, die jene, die in eine aktuelle Wissenskommunikation involviert sind, untereinander kommunizieren. Für professionelle Besserwisser:innen und Rechthaber:innen ist das natürlich der pure Horror. Doch es könnte sich lohnen. Wir würden dann zu für den Moment geteilten Bedeutungen gelangen – etwa über das Phänomen des Klimawandels oder über Inzidenzwerte im Kontext einer Virus-Pandemie. Das wäre schon richtig viel in einer Zeit, in der Wissenskommunikation so anspruchsvoll ist, wie selten zuvor.

Jedenfalls ist die Chance, in Prozessen des Aushandelns von Bedeutung gemeinsam Wissen „auf den Weg zu bringen“, dann gegeben, wenn wir uns darüber klar sind, dass Wissen nichts ist, das eine Person mit einer oder mit mehreren anderen teilen kann, nichts, das durch seine schiere Mitteilung so, wie ich es mitteile, bei irgendjemandem ankommt wie ein Gummibärchen.

Bild von Free-Photos auf Pixabay

Vielmehr bekommt Wissen in dem Moment, in dem ich es äußere, die Bedeutung und Wertigkeit, die jene ihm geben, die aus welchen Gründen auch immer davon Kenntnis erhalten. Der Rest ist Aushandeln.

Anders ist das womöglich mit dem, was wir als Information bezeichnen. Zwar entscheidet sich auch hier erst auf der Seite der Empfängerin, welche Bedeutung diese oder jene Information „tatsächlich“ hat. Ich antworte z.B. auf die Frage nach der Uhr- oder Ankunftszeit mit einer Information oder informiere ungefragt über etwas, das im Hier und Jetzt meiner Meinung nach für andere bedeutend ist („Das braucht ihr fürs Abitur!“). Wissen wird aus diesen Informationen jedoch erst dadurch, dass jemand ihnen eine Bedeutung gibt und diese Bedeutung mit anderen zusammen aushandelt. Deshalb teile ich auch nicht mein Wissen mit dir, wenn ich dir das Brotrezept meiner Großmutter rübereiche (erst recht nicht das Wissen meiner Oma), sondern stelle dir Informationen zur Verfügung.

Wissen kann ich nicht teilen. Ich kann es höchstens mit dir zusammen generieren – indem wir z.B. mal gemeinsam ein Brot backen oder zwei.

Meine Großmutter „wusste“ übrigens deshalb so wunderbares Brot zu backen, weil sie es konnte. Sie hatte da eine Kompetenz. Und Wissen ist keine Kompetenz.

Du möchtest mehr darüber wissen 😎? Dann empfehle ich dir wärmstens diese beiden Bücher:

Das links gezeigte Buch findest du hier, das rechts abgebildete hier.

Ein wunderbares Gespräch zum Thema mit den beiden Autoren findest du hier.