Ob der Klimawandel Glaubenssache ist, hab ich gefragt!

Beitragsbild: Quelle 1. – Quelle 2. Montage: Christoph Schmitt

Was ist gefährlicher? Von der Existenz von etwas auszugehen, das nicht existiert oder von der Nichtexistenz dessen, was es gibt? Womöglich denkst du jetzt an den Klimawandel. Das ist dann der aktuellen Situation geschuldet.

Ich musste zuerst an das Christkind denken. Ein in meiner Kindheit bedeutendes Phänomen. Seine Existenz kleidete die Phantasieräume jener Zeit aus, war Erziehungsgehilfe, Glücks- und Geschenkebringer. Irgendwann verflüchtigte sich seine imaginierte Existenz, nicht jedoch das, was mit seiner Hilfe entstanden war. Haltungen etwa oder eine bestimmte Moral. Verloren gingen zwar die Geschenke, die ich mit ihm als Lieferanten in Verbindung brachte, nicht aber die Phantasie, in der das Christkind zuhause war.

Ich sage mir also: Entscheidend ist nicht so sehr, ob etwas tatsächlich existiert, sondern was durch die Annahme seiner (Nicht-)Existenz entsteht, und welche Möglichkeiten sichtbar werden. Der Glaube versetzt Berge. Er ist offenbar nicht einfach eine Gegenkraft zu wissenschaftlicher Erkenntnis oder zu dem, was wir Vernunft nennen und Rationalität, und die ihn schlussendlich aufheben würden. Ich nehme den Glauben eher als einen Treiber wahr, auch als Antreiber z.B. für Wissenschaft und Forschung. Sei es, weil Forschende davon überzeugt sind, durch ihre Forschung diese Welt zu verbessern, sei es, dass sie sich Ruhm und Reichtum erhoffen, oder alles zusammen. Der Glaube versetzt Berge. Woran auch immer, auch der an Horoskope oder an Homöopathie – und er findet immer seine Beweise, indem er die Prophezeiungen, die er produziert, durch das, was existiert, erfüllt sieht: Wer „beim Universum“ einen Parkplatz in der City bestellt, wird einen vorfinden. Auch „Erziehung“ ist dafür ein beredtes Beispiel. Sie nährt, seit es sie gibt, ihre Rationalität aus dem, was sie als Ergebnis ihres Handelns beansprucht.

Sollte also der Klimawandel, für den so überwältigend viel spricht, eine Annahme sein, was ich mir nicht vorstellen kann (andere schon), so wird (bzw. würde) allein durch die Annahme, dass es ihn gibt, eine Menge möglich. Zum Beispiel der Klimaschutz, von dem es noch viel zu wenig gibt. Doch dass noch immer viel zu wenig geschieht, hat nichts mit fehlenden Informationen zu tun, denn die haben wir ja – alle Medien sind voll davon, sondern mit einem Glauben, mit „für wahr Halten“. Das ist immer die Rückseite der Medaille. Woran du glaubst, das treibt dich an.

Quelle

Nicht weil oder wenn der Klimawandel oder irgendein anderes Phänomen, unter dem der Planet und das Leben auf ihm ächzen, hinreichend wissenschaftlich bewiesen sind, stehen wir dagegen auf, sondern weil und wenn wir daran glauben. Dieser Glaube folgt aber nicht aus dem wissenschaftlichen Beweis, sonst wäre er ja allgegenwärtig. Der Streit um die Existenz eines Klimawandels entzündet sich auch nicht dort, wo Fakten aufeinander treffen, sondern Überzeugungen. Die einen sind – und bleiben – von Fakten überzeugt, die anderen von etwas anderem, das auch sie für Fakten halten.

Das digitale Schlachtfeld Twitter und Co

Das aktuelle Gemetzel in den digitalen Netzwerken offenbart die Bedingungen, unter denen das alles verhandelt wird, nicht nur bezogen auf das Klima und seine Folgen, sondern hinsichtlich unseres Zusammenlebens, unseres Umgangs miteinander und des Wirtschaftens. Da sich heute alles, was sich ereignet, umgehend in den sozialen Netzwerken des Internets wiederfindet, bekomme ich ein Bild davon, wie es im „Maschinenraum“ unserer Kultur zugeht – und da herrschen Glaubenskriege: Anklagen, Verleugnungen, Verleumdungen, Fundamentalismen, Bannflüche, Morddrohungen, Verschwörungen. Nicht nur in Sachen Klimawandel, sondern zu allem, was die Kultur hergibt.

Wie gut, dass da immer auch Menschen unterwegs sind, die sich der Aufklärung verpflichtet wissen. Deshalb wird die reale Existenz einer Gefahr – wie etwa die des Klimawandels – niemals ganz geleugnet werden können. Lineare Konsequenzen werden daraus jedoch keine folgen. Eher exponenzielle.

Der sich gerade erst entwickelnde digitale Kulturraum ist einerseits eine ungeheure Chance, dass Wirklichkeiten ans Licht kommen, die in früheren Zeiten hübsch herausgefiltert wurden von den Wissenswächter*innen der vierten Gewalt im Staate. In der „redaktionellen Gesellschaft“ (Pörksen) ist heute möglich, dass Investigation und Bericht enorm in die Breite gehen, wenn auch nicht automatisch in die Tiefe. Doch immer mehr Menschen begreifen und nutzen das Netz um zu zeigen, was ist. Immer öfter auch in bewegten Bildern.

Dass dies nicht automatisch zu mehr Aufklärung und einer besseren Welt führt, sondern auch zu Empörungswellen und intellektuellen Totalausfällen, hat weniger mit Amoral und Algorithmus zu tun als mit einem Merkmal des Glaubens, der nicht in Aufklärung überführt werden kann, sondern nur in eine neue Form seiner selbst. Bis dahin spuckt er offenbar Gift und Galle zu seiner Verteidigung. Deswegen hoffen nicht wenige darauf, dass irgendwann einfach ausreichend Menschen an den Klimawandel glauben, so wie heute noch etliche an den Kapitalismus.

Der dritte Weg

Gibt es einen dritten Weg? Einen, der aus den Glaubenskriegen der Gegenwart herausführt? Dazu fallen mir vor allem Geschichten ein. Erzählungen.

Zum Beispiel das uralte Narrativ vom „homo adoptatus“: Ein Mensch, der lange nicht um seine Adoption weiß, der oder die ganz selbstverständlich in eine Wirklichkeit hineinwächst, und den oder die das hereinbrechende Wissen um seine Adoption in eine Identitätskrise stürzt, oft gepaart mit dem Wunsch, die genetischen Eltern zu finden: Wie kann etwas sein, das bisher nicht war? Oder zugleich sein und nicht?

Eine Variante davon: Die Geschichte, die im Film „Truman Show“ erzählt wird, wo der Protagonist am Ende entdeckt, dass das, was bislang sein Leben war, nur als Inszenierung existierte, von der nur er nichts wusste, und dass „dahinter“ noch eine Welt steckt.

Ich denke an die Story vom Ghostwriter Cyrano de Bergerac und seiner Angebeteten, die nichts von seiner Liebe wissen kann, solange er die Liebesbriefe für einen anderen schreibt. Eine Erzählung, die vor bald 20 Jahren im Blockbuster „Love Actually“ wieder aufgenommen wurde und jüngst auf Netflix aufblitzte:

Und auch Chuck Noland, der Held im Film Cast Away, realisiert nach der Rückkehr von der Insel, dass die Welt gelernt hat sich ohne ihn weiterzudrehen. Diese Erfahrung bedeutet für ihn aber nicht das Ende, sondern markiert den Neuanfang: Zukunft.

Bei diesen Geschichten sind immer Menschen im Spiel, die in einer „Wirklichkeit“ leben, die im Moment ihres Zusammenbruchs nicht einfach endet, sondern in eine völlig neue übergeht. Fast wie neu geboren werden: in eine echte, wahrhaftige Welt. Was solche Ereignisse gemeinsam haben: Sie sind unvorhersehbar. Sie brechen ein.

Das gibt es auch in der Welt jenseits zwischenmenschlicher Beziehungen und Begegnungen. Auch dort ereignen sich hin und wieder bahnbrechende Wirklichkeitsimplosionen, und sie tun es unvorhergesehen, brechen quasi in unseren Erwartungs- oder Möglichkeitsraum ein: die Entdeckung des Penicillins, der Röntgenstrahlen, neuer Kontinente.

Sind auch die im Kontext des Klimawandels zunehmenden Naturkatastrophen solche Ereignisse, die uns „wachrütteln“ sollen und zum Handeln bringen? Ich denke nicht – auch wenn sie für manche*n noch immer „überraschend“ kommen. Und die oben erwähnten Geschichten berichten ja alle davon, wie Menschen zu sich selbst kommen und in ihre eigene Wahrheit finden. Der Schmerz, den Truman empfindet, ist mindestens so sehr ein Geburtsschmerz wie einer der Enttäuschung. Naturkatastrophen hingegen löschen einfach nur aus.

Beim dritten Weg geht es immer um die Entdeckung von Neuland. Das findet uns eher, wenn wir in ganz bestimmten Haltungen unterwegs sind. Neugier gehört dazu. Unvoreingenommenheit, Leidenschaft, ein Interesse am Ermöglichen.

Und dann ist da die digitale Welt, die sich vor allem durch zwei Merkmale auszeichnet: Durch ein hohes Potenzial an Emergenz und durch schier grenzenlose Serendipität. Das sind auch heute die wichtigsten Werkzeuge für Entdecker*innen. Zusammengenommen bieten sich uns dadurch Zukunftschancen, die die Menschheit bis heute nicht gesehen hat.

Inwiefern uns das im Kampf gegen den Klimawandel helfen könnte – well: Let your mind wander.

(Mehr zum Klimawandel hier)

Über den deutschen Forderungsdiskurs

Titelbild: Merio from Pixabay

Es ist wahnsinnig beliebt, in den Medien Forderungen zu stellen. Egal nach was. Nach Luftfiltern, WLAN, Konsequenzen. Nach Rücktritt, Neuwahlen, Konsequenzen. Nach Einschränkung, Verhaltensänderung, Konsequenzen. Der digitalöffentliche Diskurs, und es gibt womöglich keinen anderen öffentlichen Diskurs mehr als den digitalen, ist ein Forderungsdiskurs.

Er begnügt und erschöpft sich darin, Forderungen zu stellen – und zwar auf allen Ebenen (ökonomisch, ökologisch, politisch, sozial …), und, das ist nicht trivial: zunehmend von jenen, die Forderungen nicht so sehr zu stellen hätten, sondern sie zu gewahren und mit Konsequenzen aufzuwarten. Stattdessen machen sie es wie der Bäcker, der täglich besseres Brot fordert ohne es zu backen: Wenn etwa Mitglieder des Deutschen Bundestages bzw. der regierenden Regierung Forderungen nach einer „besseren Demokratie“ stellen, ohne bzw. statt sie zu praktizieren. Hohe Politiker*innen und Führungskräfte, Meinungsführer*innen und Influencer*innen fordern am laufenden Band: Veränderungen, Einsichten, Konsequenzen, ohne dass es welche geben würde, außer der, dass die Forderungen abgelehnt werden – oder ignoriert. Keine Konsequenz ist ja irgendwie auch eine.

Foto von Victor Malenz von Pexels

Das ist der deutsche Forderungsdiskurs.
Was bewirkt er?

Er bewirkt (!) einerseits die Ablehnung von Forderungen, bzw. dass sie ignoriert werden, und daraus folgend ihre Vervielfältigung: Ignorierte oder abgelehnte Forderungen bringen mehr/neue Forderungen hervor, die dann abgelehnt bzw. ignoriert werden. Forderungen sind das Brennholz des Forderungsdiskurses. Anderes Bild:

#Ballmaschine

Aus dem Blick gerät in diesem Diskurs (weil der nur noch zu diesen reflexhaften Zyklen führt), worum es bei den Forderungen geht, außer dass sie gestellt werden. Das Geforderte wird, egal, um was es geht und warum, weil es eine Forderung ist, umgehend abgelehnt bzw. ignoriert.

Ein Zyklus ist im Forderungsdiskurs einmal durchlaufen (und beginnt von vorne), wenn die oder irgendeine Forderung gestellt wurde – und im selben Moment abgelehnt oder ignoriert. Das hält den Forderungsdiskurs am Laufen. Inklusive der Forderungen, jetzt doch endlich mal keine mehr zu stellen: „Was wollt ihr Schwulen eigentlich noch? Jetzt dürft ihr ja sogar schon heiraten!“

Image by clareich from Pixabay

Die Gefäße dieses Diskurses, also Timelines, Foren, Posts und Threads, sind die Backstuben. Hier wird der Teig gerührt, hier betört der Duft frischgebackener, knackiger, bissfester, pikanter Forderungen, hier organisieren sich jene, die Forderungen formulieren und stellen, wie sich seinerzeit die Zünfte in Zünften organisierten. Der digitale Forderungsdiskurs ist gut organisiert.

Nichts entfaltet mehr Schlagkraft als eine frisch gebackene Forderung. Deshalb wird auch Wert auf ihre Qualität gelegt. Schlüssig muss sie sein und wissenschaftlich belegt. Nachvollziehbar. Logisch. Auch diese Aufgabe ist eine Aufgabe von Diskursen, die von und in Disziplinen geführt werden. Zum Beispiel in den Backstuben der Wissenschaften. Die backen dort extrem Nahr- und Schmackhaftes. Im digitalen Forderungsdiskurs führen diese Endprodukte, die Backwaren quasi, dann zu Forderungen, die abgelehnt und/oder ignoriert werden – und in der Folge erneut/verstärkt gestellt.

Deshalb wohl bekommen Forderungen im digitalen Forderungsdiskurs mehr und mehr einen neuen Zweck. Der liegt nicht mehr darin, dass sie erfüllt werden, sondern gestellt.

Verstärkt wird diese Entwicklung durch den Empörungsdiskurs. Aber das ist eine andere Story.

Schulentwicklung. Kleinster gemeinsamer Nenner

Solange die Frage nicht beantwortet ist, warum es eine andere Schule braucht, gibt es keinen Grund eine andere Schule zu machen. Dann wird sie höchstens anders gemacht, nicht eine andere sein.

Titelbild von Th G auf Pixabay

Ein Rauschen geht durch den Kosmos – verstärkt durch die Dreierpackung Pandemie, Digitale Technologie und Soziale Medien: Wir brauchen eine andere Schule! Die brauchen wir aber nur so lange, als es nicht konkret wird, wie eine der genialen Torten von Katja Berlin jüngst wieder zeigte:

Aus der Wochenzeitung DIE ZEIT, gefunden im Sozialen Netzwerk TWITTER, und zwar hier.

Meine Behauptung lautet nun: Die Frage, warum Schule (überhaupt) eine andere sein muss oder soll, lässt sich nur dadurch beantworten, dass die, die diese Frage stellen, sie je für sich selbst beantworten. Sie müssen selber eine Antwort auf diese Frage finden, formulieren und umsetzen.

Die Antwort auf diese Frage wird nicht zu einer anderen Schule führen, wenn sie von einer Studie beantwortet wird oder von einem Schulamt oder von Gerald Hüther. Sie führt erst und nur dann zu einer anderen Schule, wenn sie von jeder und jedem einzelnen beantwortet wird, der und die je für sich und zusammen Schule machen.

Wie schon Gerald Hüther sagte 🤪

Achtung: Nicht Schule anders machen, sondern andere Schule machen

Die Frage, warum wir eine andere Schule brauchen, ist eine andere Frage als die Frage, warum wir Schule anders machen sollen. Anders Schule machen und andere Schule machen haben nichts miteinander zu tun! Die Hoffnung, dass Schule dadurch eine andere wird, dass wir sie anders machen, ist reiner Selbstbetrug. Er hat das Ziel, es in der Schule besser auszuhalten, nicht eine andere Schule zu machen.

Wenn Schule eine andere werden soll, dann müssen Menschen, die zusammen an einem Ort Schule machen, je für sich und gemeinsam eine konkrete Antwort formulieren auf die Frage warum es eine andere Schule braucht und nicht, was wir an und in Schule anders machen könnensolltenmöchten – oder nicht. Das ist aber landläufig Schulentwicklung: anders Schule machen.

Nächster Stolperstein: Ich will, ich will, ich will!

Die Antwort auf die Frage, warum du und ihr eine andere Schule machen wollt, muss eine Antwort auf die Frage sein, warum es diese andere Schule braucht.

Die Frage lautet: Warum braucht es eine andere Schule? Nicht: Warum wollen wir eine andere Schule? Zu sagen: Ich will eine andere Schule ohne zuvor geklärt zu haben, warum es sie braucht (außer weil ich sie will), ist verantwortungslos. Dass ihr eine andere wollt, ist kein Grund.

Solange du oder solange ihr die Antwort auf die Frage, warum es eine andere Schule braucht, nicht gegeben habt, gibt es keinen Grund eine andere Schule zu machen. Dann wird sie höchstens anders gemacht, nicht eine andere sein.

Zuerst muss jede und jeder für sich selbst begreifen, warum es eine andere Schule braucht. Dann hat Schule begonnen, eine andere zu sein.

Dann wird sich alles, was ihr plant und fallen lasst, was ihr tut und nicht, täglich an dieser Antwort ausrichten, weil euch klar geworden ist, warum es eine andere Schule braucht. Und das wird es nicht, solange ihr diese Antwort nicht habt. Diese Antwort auf die Frage, warum wir eine andere Schule brauchen.

Diese Antwort enthält allerdings keine Antworten auf die Fragen

  • warum wir die alte Schule nicht mehr brauchen
  • was die andere, die neue Schule nicht mehr tut
  • was sie anders macht als die alte Schule.

Sie enthält allein Antworten auf die Frage, warum es eine andere Schule braucht.

„Die Lösung hat nichts mit dem Problem zu tun.“

Lebens- und Arbeitsmotto von Steve de Shazer

Wenn ihr an diesem Punkt angekommen seid, gibt es eine andere Schule. Du fragst dich jetzt, was denn eine andere Schule sein soll? Hör damit auf und frag dich jetzt, warum es eine andere Schule braucht.

Schöne Ferien!

Sechs Aspekte für Schule der Zukunft

Wir stecken in einem Paradigmenwechsel, der alle kulturellen Dimensionen neu definiert: Ökonomie, Arbeit, Wissenschaft und Forschung, das soziale Gefüge; womit wir Geld verdienen, wie wir arbeiten, kommunizieren, zusammenleben – das alles verändert sich gerade fundamental. Mit Lehr- und Bildungsplänen lässt sich das weder erfassen noch begreifen.

Titelbild: Irgendwo in Wien | Christoph Schmitt

Erster Aspekt: Die Herausforderung der Stunde ist es, Digitalität als eine Kultur zu begreifen, die etwas ganz anderes ist als ein technisches Upgrade klassischer Be-Schulung: „The Digital Condition is not about transporting content but transforming societies and people“ (Quelle) – und genau das ist heute Bildung. Die digitale Technologie selbst ist längst langweilige Normalität.

Kultur der Digitalität als Handlungsrahmen

Immer mehr Menschen sehen sich selber als jemanden, der/die sprechen kann, der/die in irgendeiner Weise berufen ist, eine Meinung zu haben und diese auch zu vertreten.

Zum anderen erfahren wir eine umfassende gesellschaftliche Liberalisierung, die es Gruppen, die bisher nicht „sprechfähig“ waren, erlaubt, mit ihren Wertesystemen, mit ihrem kulturellen Horizont an die (digitale) Öffentlichkeit zu treten und mitzugestalten.

Kulturelle Fragen stellen sich auf immer mehr Feldern, es gibt vermehrte Handlungsoptionen, mehr Möglichkeiten des Handelns, die miteinander konkurrieren und in irgendeiner Weise verhandelt werden müssen.

Diese Verhandlungen sind eingebettet in immer komplexere Technologien. Um überhaupt angesichts diese Menge an Kommunikation, die in diesen Verhandlungen produziert wird, handeln zu können, um nicht in kommunikationsreduzierende Organisationsformen gezwungen zu sein und sich durch strikte Hierarchien zu organisieren, um nicht an der inneren Komplexität zu zerbrechen, braucht es immer mehr komplexe Technologien – und also die Fähigkeit, sie entsprechend strategisch einsetzen zu können.

Zusammenfassend: Kultur als Aushandlung von Bedeutung wird heute von mehr Menschen auf mehr Feldern mit mehr Technologie als je zuvor gemacht.

… aus einem Referat von Felix Stalder zum Thema „Kultur der Digitalität“

Zweiter Aspekt: Wir stecken also in einem Paradigmenwechsel, der alle kulturellen Dimensionen neu definiert: Ökonomie, Arbeit, Wissenschaft und Forschung, das soziale Gewebe; womit wir Geld verdienen, wie wir arbeiten, kommunizieren, zusammenleben – das alles verändert sich gerade fundamental. Mit Lehr- und Bildungsplänen, Unterricht in Klassenzimmern, Jahrgangs-Kohorten und Fächerstrukturen lässt sich das weder erfassen noch begreifen.

Mehr zu Digital Citizenship hier

Dritter Aspekt: Bildung bedeutet heute

  • offen auf wenig planbare Situationen zuzugehen, statt „Malen nach Zahlen“
  • Szenarien für das Unvorhersehbare zu entwickeln, statt unter künstlichen Rahmenbedingungen intellektuell zu verhungern
  • in Prototypen zu denken und zu handeln, statt Perfektion anzustreben
  • entscheidungsfähig zu werden, statt aus vorgegebenen Angeboten zu wählen
  • in allen relevanen kulturellen Bereichen zu partizipieren, also von Anfang an aktiv mitzugestalten: teilnehmen und teilgeben zu können

Vierter Aspekt: Dazu brauchen wir eine mit allen anderen kulturellen Playern eng vernetzte („verwickelte“) Schule, mit der Menschen folgendes lernen:

  • Wissens- und Informationsmanagement im digitalen Kosmos
  • Kollaboration
  • Unsicherheitstoleranz
  • Risikoaffinität
  • Lösungsorientierung
  • Ownership
  • sich in neuen Arbeitsmärkten & Beschäftigungsverhältnissen aktiv & selbstbewusst zu bewegen

Die aktuell größte Gefahr für junge Menschen auf ihrem Entwicklungsweg ist die Überzeugung, dass irgendjemand andere*r als sie selber für das Besorgen, Beurteilen, Verknüpfen und Verwerten von Information zuständig sei. Hier liegt im Moment die größte uneingelöste Aufgabe von Bildung.

Fünfter Aspekt: Wir brauchen eine Schule, in der sich Menschen lustvoll auf verrückte, unsichere und unvorhersehbare Zukünfte vorbereiten.

Sechster Aspekt: Das beginnt mit einer neuen Lehr-Lern-Kultur, die auf Kinder, Jugendliche, ihre Eltern und auf Lehrer*innen gleichermaßen anziehend wirkt.

We ask the big question first of what are the functional skills an adult needs … to operate successfully in society and not be taken advantage of by others. That is our baseline, and forms the core skills in each programme, from explorer to creator to changemaker.

Quelle

Schule später anfangen? Das geht leider nicht

Ein Reflex, den ich seit 30 Jahren in der Bildungsarbeit wahrnehme: Wenn Lehrer*innen und Schüler*innen alternativen Formen von Schule begegnen, sei es über asynchrone Medien oder in direkter Begegnung mit Menschen, die völlig neu Schule machen, dann schaltet sich in ihrem Hirn eine Region ein, die dieses Andere mit dem Bestehenden ver- und abgleicht. Aufgabe dieses Abgleichs ist die Erkenntnis, dass dieses Andere umso weniger eine Chance hat, je weiter weg es vom Bestehenden ist: „Das geht bei uns nicht.“

Diese Pespektive gibt es übrigens auch rückwärts:

Quelle

Am Ende werden deshalb Vorschläge gemacht, wie das Bestehende anders werden könnte, ohne das Andere mit einzubeziehen, weil das ja „bei uns nicht geht“. Das geht dann so: Da wir angesichts des Anderen realisieren, dass wir gar nichts ändern können, außer alles, was ja nicht geht, ändern wir unsere Einstellung zum Bestehenden: Da wir weiterhin in Ketten liegen, ändern wir unser Verhältnis zu ihnen. Wir beginnen, ihnen positives abzugewinnen. Wir sagen uns: ohne diese Ketten wäre alles noch schlimmer. Vor allem für die Bildungsfernen und für die Lernschwachen unter uns. Alle anderen bekommen bei guter Führung, vorhandener Technik und Internetverbindung nach und nach elektronische Fußfesseln. Internet Of Things you know: digital gestütztes, selbstorganisiertes Lernen …

Das Andere, wenn es am Bestehenden gemessen wird, hat keine Chance gegen das Bestehende – umgekehrt übrigens auch nicht, wie das Bestehende schmerzlich realisiert. Deshalb sind Innovationen im Schulsystem, wenn es sie überhaupt gibt, höxtens inkrementell.

Also sagen sich Schüler*innen in ihrer Hilflosigkeit und in einer Situation, in der sie überhaupt keine Gestaltungsmacht, keinen Einfluss auf die bestehenden Verhältnisse haben: Wenn sie uns nur erst einmal anders halten würden in unseren Käfigen, freundlicher, respektvoller, dann würde auch alles andere anders mit der Zeit. Und Lehrer*innen sind davon überzeugt: Wenn mehr Schüler*innen mehr Respekt zeigen würden, wäre der erste Schritt schon gemacht.

Doch es ist umgekehrt: Die Verhältnisse ändern sich nicht, weil wir unser Verhalten ändern, sondern: dass sich an unserer Schule die Verhältnisse verändert haben, erkennen wir daran, dass wir anders miteinander umgehen – und das können wir jetzt, weil die Verhältnisse es zulassen. Gemäß dem wunderbaren Grundsatz der metaplan-academy: „Bei den Verhältnissen ansetzen, nicht beim Verhalten.“

Dem halten Moralisten gerne entgegen, dass ein anderer Umgang miteinander selbstverständlich dazu führt, dass sich etwas ändert. „Respektiert eure Lehrer!“ höre ich sie rufen. Und was verändert sich durch einen anderen Umgang miteinander? Richtig: Der Umgang miteinander – nicht die Verhältnisse. Die Veränderung der Verhältnisse beginnt damit, dass ich sie in den Blick nehme und zur Disposition stelle.

Ein Beispiel: Wenn ich dir deine schlechten Noten in einem höflichen und respektvollen Umgang präsentiere, wenn ich dich auf maximal zugewandte Weise coache, damit du zu besseren Noten kommst, dann könntest du tatsächlich zu besseren Noten kommen (Verhalten). Doch dass ein entscheidender Grund für das Leid, das Schule produziert, nicht schlechte oder gute Noten sind, sondern die Tatsache, dass Noten verteilt werden (Verhältnisse), das kommt bei diesen Gedankenspielen nicht in den Blick. Und ohne Noten? Sorry, das geht bei uns nicht.

Deshalb bitten wir höflich darum, dass Noten in Zukunft „anders“ zustande kommen, irgendwie „schülerfreundlich“, und dass sie in jedem Fall freundlicher verteilt werden und verständnisvoller – wie zuvor schon der Stoff („Sorry Leute, ich bin ganz bei euch. Aber wir müssen einfach durch diesen Stoff!“).

Und wir diskutieren zum xten Mal – unter Einbezug der SMV und des Landesschülerrates – , wie gut es doch wäre, Schule nicht so früh am Morgen zu starten, weil ja längst erwiesen ist, dass die Leistungsfähigkeit und die Leistungsbereitschaft der jungen Notenproduzenten dann viel höher ist – um dann nach zähen Diskussionen erschöpft zum Ergebnis zu kommen, dass wir mit dem Unterricht leider nicht später anfangen können.

Es spricht einfach zu vieles dagegen. Bei uns hier. Im Moment. Es tut uns leid, und wir danken allen für ihr großes Engagement.

Entweder bist du digital – oder du bist nicht

Wir können nicht mehr trennen zwischen digital und nicht digital. Erst recht nicht bezüglich der Qualitäten, z.B. von Kommunikation oder Interaktion. Die „gute“ Kommunikation und das „saubere“ Wissen sind nicht in Analogistan zu finden und alles andere „im Netz“, weil alles im Netz ist, und weil auch die Entscheidungen, was denn jetzt gut und richtig und falsch und böse ist, im Digitalen Raum fallen.

Titelbild: Bild von Buffik auf Pixabay

Wir realisieren im Moment besonders deutlich, dass praktisch alle relevanten Prozesse unserer Kultur digital organisiert sind: Produktion, Mobilität, Arbeit, Forschung, Wissenschaft, Logistik, Konsum, Medien, Wertschöpfung – und klar, allem voran die Kommunikation. Digitalisierung steht für ein umfassendes Organisationsprinzip, das sich fundamental von dem unterscheidet, wie wir uns Gesellschaft und Ökonomie bisher vorstellen.

Es geht jetzt also darum, sich und den eigenen Alltag nach diesem Prinzip zu organisieren. Sei das jetzt Arbeit, Lernen, Freizeit, sei es Bildung, Unterhaltung, Konsum – und in all dem die Kommunikation als das Lebensprinzip, das allem zugrunde liegt, was wir Menschen sind und tun.

Diese umfassende Entwicklung setzt voraus, dass jede*r über die nötigen Geräte und Anwendungen verfügt, über Internet, über die Fähigkeit, das alles mindestens entsprechend zu „bedienen“, am besten natürlich auch in seiner Funktionalität zu verstehen. Jede*r braucht ein entsprechendes Netzwerk, also ein soziales Gefüge, und am Ende die Gestaltungskompetenz, sprich die Antwort auf die Frage, was ich denn jetzt mit all dem machen kann und soll.

Zuerst geht es also darum, aktiv partizipieren, teilnehmen und teilgeben zu können. An was genau dann da partizipiert und was gestaltet wird, ist damit noch nicht gesagt. Ich kann mit anderen zusammen eine Querdenker-Demonstration organisieren, einen Kinderporno-Ring, die transdiziplinäre Entwicklung eines Impfstoffes oder eine Crowdfunding-Kampagne für eine neue Online-Zeitung – und vieles mehr.

Die stärksten Treiber dieses Organisationsprinzips, das sich weltweit durchgesetzt hat, sind die Ökonomie und die von ihr fokussierte Forschung. Die ökonomische Perspektive bestimmt alle anderen kulturellen Vollzüge und den Diskurs über soziale, also geteilte Bedeutung mittlerweile umfassend und total. Ökonomische Interessen treiben Mensch und Gesellschaft vor sich her, wie im Verlauf der letzten beiden Präsidentschaftswahlen in den USA und jetzt auch im deutschen Wahlkampf sichtbar wird. Auch dafür eignet sich das Internet ganz hervorragend. „Machtpolitik“ ist heute, so meine Vermutung, ein durch und durch ökonomisches Prinzip.

Im Fahr- oder Kielwasser ökonomischer Interessen ziehen gesellschaftliche Institutionen (z. B. Bildung, Politik, Verwaltung, Medizin) widerwillig und extrem zögerlich mit, nicht weil sie von einem positiven Gestaltungswillen angetrieben wären, sondern wenn und weil sie nicht mehr anders können – und die derzeit größte Herausforderung sehe ich hier:

Individuen im Sinne von Personen kommen in dieser Story nicht als Gestalter*innen in den Blick, nicht als aktiv Teilnehmende und Teilgebende in einem kulturellen Entwicklungsprozess, sondern in den Funktionen, die sie aus ökonomischer Perspektive haben: als Konsument*innen, Kund*innen, Arbeitskräfte, Datenlieferant*innen, als anonyme Wähler*innen-Massen.

Digitalisierung als Organisationsprinzip: Wie und wo lerne ich das?

Wir wissen bisher nicht, ob, wo und wie sich Menschen in Bezug auf diese neue Kultur befähigen, also sich bilden. In den öffentlichen Bildungsinstitutionen und in deren Curricula, Strukturen und Prozessen findet eine entsprechende (Weiter-)Bildung jedenfalls nicht statt. Nicht zuletzt, weil ausgerechnet das staatliche Bildungssystem das „Organisationsprinzip Digitalisierung“ gar nicht versteht und sich deswegen auch nicht entsprechend weiterentwickeln und aufstellen kann in seinen Curricula, Strukturen und Prozessen.

Also sind Menschen als Individuen wie als Gruppen im Moment darauf angewiesen, diese (Weiter-)Bildungsprozesse selbst zu organisieren und zwar bezogen auf alle drei Dimensionen:

  • die Ebene des „access“, des grundsätzlichen Zugangs also,
  • die des basalen Umgangs,
  • und die der (Mit-)Gestaltung kultureller Prozesse.

Es geht also zuerst und ernsthaft um die Frage: Wie werde ich fähig, in der digitalen Kultur anwesend, sichtbar und handlungsfähig zu sein, und wie werde ich Teil der Prozesse, in denen soziale Bedeutung ausgehandelt wird? Wie werde ich ein aktiver Teil (m)einer Netzwerkgesellschaft, wie entwickle ich eine „Digital Citizenship“ in einer Kultur, die sich dadurch charakterisiert, dass sich sämtliche relevanten Prozesse im digitalen Raum abspielen?

Machtfragen, Partizipationsfragen, Fragen der Entscheidung und Gestaltung politischer Art, und auch innovative Forschungsprojekte spielen sich im Kontext dieser Kultur der Digitalität und im Rahmen ihres Organisationsprinzips ab, und das heißt auch: im digitalen Raum und nach seinen Vorgaben. Hier ein paar Beispiele:

Quelle
  • Eine Ungenauigkeit im Lebenslauf der Kanzlerkandidatin lässt die Umfragewerte sinken.
  • Das Abräumen der Coca-Cola-Flaschen durch einen Fussballstar auf einer Pressekonferenz lässt den Aktienkurs einbrechen.
  • Infektionsketten im Rahmen einer Pandemie werden ebenso digital verstärkt und abgeschwächt wie der komplette gesellschaftliche Diskurs dazu in sozialen Netzwerken stattfindet.
  • Das enorme Tempo bei der Entwicklung, Produktion und Distribution von Impfstoffen ist nur aufgrund der Digitalisierung möglich.
  • Während der Pandemie schießen die Unternehmenswerte von Digitalkonzernen durch die Decke, also die Werte all jener Firmen, die heute bereits die ganze Palette von Kultur digital abdecken und ihre Entwicklung bestimmen.

Es lässt sich nicht mehr trennen zwischen digital und nicht digital. Erst recht nicht bezüglich der Qualitäten, z.B. von Kommunikation oder Interaktion. Die „gute“ Kommunikation und das „saubere“ Wissen sind nicht in Analogistan zu finden und alles andere „im Netz“, weil alles im Netz ist, und weil auch die Entscheidungen, was denn jetzt gut und richtig und falsch und böse ist, im Digitalen Raum fallen.

Das Internet ist heute definitiv und unumkehrbar der kulturelle Raum, in dem soziale Bedeutung verhandelt wird, in dem Politik gemacht, Demokratie gestaltet und Geld verdient wird, in dem konsumiert wird, Information und Wissen produziert und vertrieben.

Das macht die Frage besonders dringlich, ob der traditionelle, öffentliche Bildungsapparat da irgendwann einsteigen wird, oder ob ihm die Disruption zuvorkommt. Oder ob die womöglich schon läuft.

Schule: Kann das weg?

Alles was außerhalb gemauerter und gezimmerter Schule an Lernen und Bildung stattfindet, trennen wir strikt von dem, was in Schulen zu passieren hat – und das andere „da draußen“ ist dann auch nur zufällig Bildung, und Lernen ist es nur informell. Solches Denken verhindert bis heute systematisch, das eine dringend benötigte, neue Form von Schule und Bildung auf den Weg kommt.

Titelbild: geralt/pixabay

Dass Schule soziale Selektion und Ungleichheit eher verstärkt als sie abzubauen, ist nicht neu. Seit geraumer Zeit weitet sich diese Problematik aus in eine neue Dimension, die unter dem Begriff der digitalen Kluft verhandelt wird, auch Digital Divide genannt. Ob und wie nämlich ein junger Mensch in einer Kultur der Digitalität zu Teilgabe und Teilhabe fähig wird, das blendet Schule faktisch aus ihrem Auftrag aus. Mehr noch: Was Schule tut, steht immer deutlicher in Konkurrenz zu dem, was Digital Citizenship bedeutet.

Dass Systeme sich selbst überlebt haben, erkennen wir daran, dass sie das Problem, zu dessen Lösung sie erfunden wurden, verstärken oder gar hervorbringen: Der motorisierte Individualverkehr erhöht und beschleunigt die Mobilität nicht länger, denn verstopfte Straßen und Staus führen immer häufiger zum teuren Gegenteil – und mehr Straßen führen zu mehr Verkehr. Die Polizei, erfunden um öffentliche Sicherheit zu gewährleisten, wird selber zu einem Unsicherheitsfaktor im Umgang mit sichtbarer und unsichtbarer Macht. Gesundheitssysteme bringen vermehrt kranke Menschen hervor. Das traditionelle Schulsystem fördert nicht Bildung und Teilhabe, sondern verengt und reduziert sie.

Problematisch daran ist nicht so sehr, dass Systeme, die einst revolutionäre Entwicklung ermöglicht haben, an ihr Ende kommen, sondern dass wir die Endphasen dieser Systeme nicht als Übergang in neue Systeme erleben, sondern als große Bedrohung – weil uns die alternativen Vorstellungen und Konzepte (noch) fehlen.

In punkto Schulsystem ist da zum Beispiel die eiserne Überzeugung, dass alles, was mit Bildung und Lernen zu tun hat, in der Schule zu passieren hat und nur dort, und dass es nur von ihr organisiert werden kann. So wie viele Arbeitgeber*innen und Arbeitnehmer*innen noch immer fest davon überzeugt sind, dass Arbeiten „in der Firma“ zu passieren hat: Wir gehen zur Arbeit, unsere Kinder zur Schule. Es gibt da klare Trennlinien in unseren Köpfen. Eine stark verminte Grenze ist die zwischen Gesellschaft und Schule.

„Von draußen“ sehen sich Menschen lediglich in der Position, Schule zu kommentieren: positiv oder negativ. In welcher Qualität auch immer. Wenn überhaupt. Von draußen aktiv Einfluss zu nehmen auf das, was Schule tut, also einzugreifen, das ist nicht Teil der kollektiven Vorstellungswelt. Es ist nicht vorgesehen. Vielleicht wecken diese fehlenden Einflussmöglichkeiten z.B. bei Eltern schon das Bedürfnis einzugreifen. Immerhin geht’s da ja um ihre Kinder und wie mit ihnen umgegangen wird. Doch von draußen auf tiefgreifende Veränderung hin aktiv zu werden, sie also zu bewirken, das bleibt aus. Finger weg.

Schule ist, was wir uns darunter vorstellen

Fakt ist: Die allermeisten Menschen, seien sie nun Lehrer*innen, Eltern oder Schüler*innen, betrachten Lernen & Bildung junger Menschen als das exklusive Kerngeschäft von Schule. Das ist an Schule gebunden. Dabei sind mit Schule vor allem Klassenzimmer gemeint und andere schulische Areale wie zum Beispiel Pausenhöfe, Turnhallen, Sportplätze, Schulbibliotheken, Computerräume, Aufenthaltsräume, eine Mensa. Schon schwieriger wird es mit digitalen Räumen, so metaphorisch die auch sein mögen. Die gehen irgendwie gar nicht. Nicht einmal während einer Pandemie, die ja gezeigt hat, wie inkompatibel sich das Physische und das Digitale in unseren Köpfen immer noch geben, und wie am Ende immer „der physische Raum Schule“ gewinnt – in unserem Kopf.

Alles, was bis heute außerhalb gemauerter und gezimmerter schulischer Orte an Lernen und Bildung stattfindet, trennen wir strikt von dem, was in Schulen stattfindet – und dieses andere „da draußen“ ist dann auch nur zufällig Bildung, und Lernen ist es nur informell. So denken wir.

Es gibt also diese unsichtbare Trennlinie: Hier die Schule als ein Ensemble physischer Orte, und dort die Welt außerhalb von Schule, also der ganze Rest – digitaler Raum inklusive. „Bildung“ ist eines der wenigen Phänomene, dass in unseren Köpfen (zumal als wahrhaft gerechte Bildung) nur an einem (1) physischen Ort namens Schule stattfinden bzw. sich ereignen kann.

Selbst im Kontext von Arbeit ist mittlerweile vielen, sowohl auf der Arbeitgeber*innen- als auf der Arbeitnehmer*innenseite klar geworden, dass die Kernfunktionen von Erwerbsarbeit nicht an einen Ort (Büro) gebunden sind.

Anders beim Phänomen Schule: Sobald die Aktivitäten, die in den Köpfen der Menschen mit Schule verbunden sind, außerhalb dieser physisch oder mental gemauerten und umzäunten Schulräume gedacht werden sollen, werden sie undenkbar. Da kommt das Denken nicht hin. Nicht einmal als Vorstellung. Dabei kann ja auch Lernen, kann Kompetenzentwicklung, kann Auseinandersetzung mit Information, kann Durchdringen wissenschaftlicher Phänomene, jederzeit an jedem Ort, in beliebiger Zusammensetzung der lernenden Gruppen, kollaborativ bzw. kooperativ stattfinden. Aber darum geht es eben gar nicht.

Drei Mal Schule zum Einpacken

Die eigentlichen Funktionen und Aufgaben, die mit Schule bis heute unlösbar verbunden werden, haben nämlich nicht so sehr mit Bildung, Lernen, Persönlichkeitsentwicklung, Welterschließung, Aufbau von Wissen und Kompetenz zu tun, sondern

  • erstens mit dem durch die ökonomischen Rahmenbedingungen unseres Daseins notwendigen Zusammenzug von Kindern und Jugendlichen an einem physischen Ort, wo die „Aufgabe der Sozialisation“ kollektiv geleistet wird, damit Eltern und andere Bezugspersonen von Kindern und Jugendlichen ihren ökonomischen Pflichten nachkommen können.
  • Zweitens mit dem Auftrag der sozialen Selektion und der Organisation der damit verbundenen Instrumente wie unterrichten, prüfen und benoten.
  • Drittens mit der Darreichung von Informationen und dem Entwickeln kultureller Techniken, was zu der Zeit, als Schule erfunden wurde, nur ganz wenigen Menschen aus oberen Schichten zugänglich war.

Das ist der historisch gewachsene Auftrag von Schule, und der wird in einer Kultur der Digitalität hinfällig. Das kann weg. Schule hat in den vergangenen 300 Jahren zumindest dafür sorgen können, dass alle Menschen, auf die sie Zugriff hat, über ein Mindestmaß an Kulturtechnik verfügen. Heute ist sie, unter den Bedingungen der Digitalität, gar nicht mehr in der Lage, dieser Aufgabe nachzukommen, da das „Konzept Schule“ (als Konzept, nicht so sehr in seinen Einzelteilen und Einzelheiten) während der Zeit der Industrialisierung erfunden wurde, konzipiert nach den damaligen ökonomischen und gesellschaftlichen Bedürfnissen.

Als Konzept ist Schule damit weder in ihrem Aufbau und in ihrer Organisation, noch in ihren Grundfunktionen und Kernaufgaben anschlussfähig an die Kultur der Digitalität, in der wir heute leben, und wie sie hier in den ersten 13 Minuten beschrieben wird.

Auch die beiden zuerst genannten Funktionen von Schule: „Zusammenzug von Kindern und Jugendlichen“ und „soziale Selektion“, verlieren heute zunehmend ihre Notwendigkeit aufgrund der individuellen und sozialen Möglichkeiten, die digitale Technologien nicht nur anbieten sondern mittlerweile auch einfordern:

  • Heterogenität, Vielfalt und Diversität mausern sich zu mächtigen kulturellen Prinzipien gegenüber einer Schul- und Arbeitswelt, die bis heute Homogenisierung und Gleichschaltung favorisiert.
  • Die Ubiquität und Allverfügbarkeit von Information ist durch die Digitalisierung Realität geworden,
  • ebenso die Gleichzeitigkeit und örtliche Unabhängigkeit von Kommunikation und Interaktion,
  • und die beschleunigte Vervielfältigung und Halbwertszeit von Information und Wissen.

Die Möglichkeiten für Menschen jeden Alters, jeder Schicht und Herkunft wachsen tatsächlich exponentiell: wir können uns jederzeit, überall, kurzfristig in jeglicher „Mischung“ zu jedem Thema treffen, uns austauschen und vertiefen, daraus politische oder demokratische Bewegungen werden lassen, in kurzer Zeit auf digitalen Wegen enormen Einfluss auf politische Prozesse und Entscheidungen nehmen – mit allen damit verbundenen Chancen und Risiken. Digitalität ist eine neue Kultur:

Raum der Zirkulation, des Umherlaufens, diffuse Oralität, Bewegungsfreiheit, Ende der klassifizierten Klassen, disparate Verteilung, Serendipität der Erfindung, Geschwindigkeit des Lichts, Neuartigkeit der Subjekte wie der Objekte, Suche nach einer anderen Vernunft … – die Verbreitung des Wissens kann auf keinem Campus dieser Welt mehr stattfinden, sind sie doch ihrerseits Seite für Seite geordnet, formatiert, vernünftig im alten Sinne, die Lager der römischen Armee imitierend.

Michel Serres

Das „Konzept Schule“ ist veraltet, nicht jedoch die Notwendigkeit, Bildung gesellschaftlich zu organisieren. Was tut Schule angesichts dieser Erkenntnis, die sich aus ihrer zunehmenden Dysfunktionalität und dem anschwellenden Kontrollverlust über Menschen, Strukturen, Prozesse, Inhalte über Räume, gewinnen lässt?

Sie erhöht den Druck auf alle Beteiligten: auf Schüler*innen, Lehrer*innen, Eltern. Sie besteht noch stärker als bisher auf den genannten Kernfunktionen, sie argumentiert sich in die Position, dass es sie auf dem Hintergrund der unsäglichen Entwicklungen in Welt und Gesellschaft erst recht brauche. Indem sie was tut? Mehr desselben.

Deshalb muss und wird der Schnitt ein radikaler sein. Früher oder später. Je nachdem, wann wir tatsächlich aufwachen und uns in vollem Umfang klar darüber werden, welchen Schaden wir mit diesem „Mehr desselben“ anrichten.

Auch der Kulturwissenschaftler Martin Burckhardt arbeitet in seinen Analysen mit eher drastischen Metaphern, wenn er zum Beispiel vorschlägt, das Bildungssystem platt zu machen und ganz von vorne zu beginnen. Quasi mit einer „Stunde Null“:

„Das hätte den Vorteil, dass man sich neu über die Ziele verständigen müsste. Wozu lernen wir? Vor allem: Worauf kommt es dabei an? Wenn wir von Bildung sprechen, so ist doch zuallererst die Formung des Selbstbildes gemeint. Aber wenn eine positive Zukunftsvision fehlt, lässt sich auch keinerlei Bildung betreiben. Selbst das Eingeständnis, dass eine solche Vision fehlt, wäre besser als dieser Fake von Bildung, der am Ende doch nur eine Form der Scheinproduktion darstellt. Ein System, dessen einziger Sinn im Selbsterhalt liegt, ist nur noch gespenstisch.“ (Quelle)

Und warum rauchen Sie trotzdem weiter?

Zukunft ist keine Frage der Information sondern des Entscheidens – unter anderem darüber, welche Informationen aus Informationen folgen.

Titelbild von Arek Socha auf Pixabay

Was auf Zigarettenpackungen steht, ist zutreffend. Es ist richtig. Rauchen schadet. Was Wissenschaften über die dramatischen Klimaveränderungen publizieren, ist ebenso zutreffend. Wie viele dem zustimmen oder wie wenige, ändert am Richtigkeitscharakter nichts.

Dass eine Information über etwas richtiges informiert, beinhaltet jedoch noch keine Information darüber, was mit der Information (z.B. auf der Zigarettenpackung) zu tun sei. Auch wenn als nächste Information mitgeliefert wird, dass das Rauchen bzw. der CO2-Ausstoß einzustellen seien, weil sie schädlich sind, folgt aus dieser Information nicht, dass das Rauchen bzw. der CO2-Ausstoß eingestellt werden.

Wir: die Totalinformierten

Es gibt einige Informationen darüber, warum das Rauchen und der CO2-Ausstoß trotz der pausenlos präsenten und zutreffenden Information, dass beide schädlich sind und wie sehr, nicht gestoppt werden. Und es gibt einige Informationen darüber, was passieren müsste, damit die zutreffenden Informationen über die erwähnte Schädlichkeit dazu führen, dass Rauchen oder CO2-Ausstoß eingestellt werden. Auch sie führen nicht dazu, dass Rauchen oder CO2-Ausstoß eingestellt werden.

Und zwar offenbar unabhängig davon, ob oder dass diese Informationen zutreffen oder nicht.

Information impliziert nicht, was aus ihr zu schlussfolgern sei und daran anschließend zu tun. Auch wenn die Information darüber informiert, dass etwas und was genau zu schlussfolgern, zu tun und zu lassen sei. Nach wie vor rauchen sehr viele Menschen und der CO2-Ausstoß steigt weltweit. Das ist eine Information. Sie trifft zu oder nicht.

Eine Information beinhaltet noch nicht die Information, was mit ihr zu tun sei. Auch nicht, wenn sie darüber informiert, was zu tun sei.

Bild von Istvan Brecz-Gruber auf Pixabay

Bild von Istvan Brecz-Gruber auf Pixabay

Da muss ich erst noch einen weiteren Unterschied bilden oder zwei. Dadurch wird eine Information kontextuell. Und zwar im Moment ihres „Empfangs“. Sie beginnt dann im Kontext zu wirken, und zwar nach Maßgabe des Kontexts, nicht so sehr nach Maßgabe der Information selbst, weil die Information diese Information ja nicht beinhaltet (der Kontext enthält sie übrigens auch nicht – außer er konstruiert sie, was er nicht muss).

Überschrift

Eine mögliche Entscheidung, Information zu kontextualisieren, ist die: Ich leugne, dass sie über richtiges informiert. Die Leugnung verändert jedoch nichts an der Richtigkeit dessen, worüber die Information informiert, denn „Leugnung“ setzt die Existenz von etwas Zutreffendem voraus, das ich leugnen kann. Gleichwohl gibt es jetzt eine neue Information 🙂

„Nein, das war ich nicht!“ kann stimmen oder eine Leugnung sein. Heraus finden wir das über Beweisführung. Vielleicht. Doch egal was dabei herauskommt: diese Information enthält dann wiederum noch nicht die Information, wer was mit ihr macht.

Wenn ich die Richtigkeit dessen, worüber eine Information informiert, widerlege oder beweise, widerlege oder beweise ich dadurch jedoch nicht die Bedeutung dessen, worüber die Information informiert. Eine Bedeutung, die sie sowohl als falsche wie als richtige, wie als widerlegte Information in irgendeiner Form für irgendjemanden haben kann. Die Bedeutung einer Information ist in dem, worüber informiert wird („Rauchen schadet“), nicht enthalten.

Und aus einer Widerlegung ergibt sich nicht, was mit dieser Information (Widerlegt!) nun zu tun sei, da es sich lediglich um eine (neue) Information handelt, die nicht beinhaltet, was mit ihr zu tun sei.

Bild von Gerd Altmann auf Pixabay

Über etwas informiert zu werden, beinhaltet nicht die Information, was mit dieser Information zu tun sei. Das weiß ich, oder ich weiß es nicht. Das wiederum hängt nicht von der Information ab, die ich erhalte sondern von der Art, wie ich mit ihr umgehe, also ob und wie ich jetzt neue Informationen generiere.

Darüber informiert zu werden, was zu tun sei, auch im Falle von Anweisung und Befehl, führt nicht dazu, dass es getan wird. Letzteres folgt aus einer Entscheidung oder Interpretation des Adressaten bzw. der Adressatin, die damit eine neue Information produziert.

Ob und wie Menschen aufhören zu rauchen und CO2 zu produzieren, ist keine Frage von Information, sondern von Entscheidung, was aus Informationen folgt und was nicht.

Zukunft ist keine Frage der Information sondern des Entscheidens – unter anderem darüber, welche Informationen aus Informationen folgen. Sollen.

Das ist eine Information.

Bildung und Digitalität: Drei Schritte in Richtung Zukunft

Drei Schritte, ein Ziel: Was Schulen tun können, um an Digitalität anschlussfähig zu werden.

Haben wir uns tatsächlich damit abgefunden, dass Bildung und Digitalität nicht zusammenkommen? In der Phantasie der allermeisten Menschen bringt es digitale Technologie heute nicht viel weiter als bis zum Status eines methodisch-didaktischen Spielzeugs in weiterhin geschlossenen Settings. Wenig Bereitschaft zeigen Schule und Hochschule hingegen, sich zu den neuen Bedingungen kundig zu machen, unter denen sie ihre Arbeit zu machen haben. Dabei ließe sich Bildung auch unter Bedingungen der Digitalität durchaus gestalten.

Dann jedoch ist „Weiter so!“ die falsche Devise. Sascha Lobo hat jüngst mit seiner Eröffnungsrede auf der re:publica deutlich gemacht: Die aktuelle Pandemie zeigt, dass Deutschland auf dem letzten Loch pfeift, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft. Das ist natürlich viel auf einmal, und löst eher Depression aus als es sie zu überwinden hilft.

Ich halte in diesen stürmischen Zeiten an meiner Überzeugung fest: Wandel ist gestaltbar. In jedem Moment. Das Gerede von den Bedingungen, die wir erst zu schaffen hätten, damit sich Menschen auf den Wandel einlassen können, ignoriert, dass es diese Bedingungen nicht geben wird, außer wir schaffen sie gemeinsam – und DAS ist dann der Wandel.

Wir sollten begreifen, dass „Sicherheit“ keine Voraussetzung für Veränderung ist. Sie entsteht erst in diesem Prozess. Wir erarbeiten sie uns, in diesem Prozess. Dass Menschen Sicherheit bräuchten, um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, stimmt nicht. Lernen hebt erst in jenen Situationen an, in denen Sicherheit nicht gegeben ist oder verloren zu gehen droht.

Wir Menschen verändern uns und die Welt, wir lernen, damit wir dadurch Sicherheit gewinnen, nicht weil wir sie schon haben.

Das Fehlen oder (antizipierte) Abnehmen von Sicherheit ist der Auslöser von Lernen, mit dem Ziel, Resilienz zu entwickeln. Niemand verlässt freiwillig die eigene Komfortzone, egal mit welchen methodisch-didaktischen Tricks operiert wird. Der einzige Grund sie zu verlassen, ist, wenn ich aus ihr vertrieben werde. In allen anderen Fällen erweitere ich sie bloß – und das ist die allgegenwärtige Tendenz in unserem Bildungssystem: Zurück in die gute Schulstube.

Doch selbst unter solchen Bedingungen können wir mitgestalten.

Wenn eine Schule oder Hochschule oder ein Anbieter der beruflichen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung sich und sein Angebot angesichts einer „Kultur der Digitalität“ weiterentwickeln möchte, dann empfehle ich als Einstieg drei Aktivitäten. Die folgende Aufzählung ist dabei weder hierarchisch noch bedeutet sie eine zeitliche Abfolge. Jede kann den ersten Schritt bilden, eine Organisation kann die drei Schritte auch gleichzeitig machen (oder andere 🙂) – wie es passt.

Hier also mein Vorschlag für die ersten Schritte:

Sich informieren, was abgeht

Organisation und Mitarbeiter*innen informieren sich umfassend und entwerfen für sich, ihren Beruf, ihre Organisation und für ihr Angebot als Bildungseinrichtung ein Bild dessen, was „Kultur der Digitalität“ für sie konkret bedeutet: für den eigenen Handlungsraum. Anschließend fragen sie sich: Was ist für uns jetzt zu tun angesichts des Wissens, das wir uns erarbeitet haben? Erstes Ziel ist also:

Aufholen des teilweise erschreckend großen Rückstands nur schon hinsichtlich Information darüber, was „Kultur der Digitalität“ beinhaltet und bedeutet.

Den eigenen, digitalen Reifegrad ermitteln

Die Führung einer Schule, einer Hochschule oder einer privaten Anbieterin von Bildung fokussiert den digitalen Reifegrad ihrer Organisation und ihrer Mitarbeitenden in technischer, organisatorischer, kultureller und strategischer Hinsicht, um entsprechende Entwicklungsmaßnahmen ergreifen zu können. Hierfür gibt es bereits brauchbare „Lese- und Arbeitsinstrumente“.

Meine Zielgruppe verstehen

Ökonomisch formuliert geht es dabei um Marktfähigkeit – nicht von Menschen, sondern von Bildungsangeboten. Zwar halten öffentliche Bildungseinrichtungen hartnäckig daran fest, dass sie diesseits von Ökonomie agieren würden und Bildung nicht ökonomisiert werden dürfe. Aus dem Blick gerät bei diesem ideologischen Gerangel jedoch, dass es bei Bildung jederzeit auch darum geht, wie lernende Menschen anschlussfähig werden an Arbeitsmärkte , die sich im Rahmen der Digitalität völlig verändern – und damit verändern sich ja auch die Lebenswelten.

Dabei geht es nicht darum, dass Schule die Arbeitsmärkte mit Personal versorgt. Diese Verkürzung ist zynisch. Es geht um die Frage, welche Kompetenzen Menschen brauchen, damit sie in Zukunft (u. a.) ökonomische Realitäten aktiv mitgestalten können. Deshalb stellen wir uns als Bildungsorganisation analytische Fragen zu unseren Zielgruppen. Sie helfen uns dabei, uns entsprechend aufzustellen.

Was sind auf diesem Hintergrund die Herausforderungen unserer aktuellen oder zukünftigen Zielgruppen? Wie müssen die lernen? Was müssen die lernen, wissen, können?

Um das zu eruieren, muss ich nicht nur meine Zielgruppe und deren Bedarfe analysieren, sondern auch zukünftige Lebens- und Arbeitsbedingungen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, weil sie sich bereits heute andeuten:

  • Wie werden Menschen, für die wir Bildung anbieten, in Zukunft arbeiten und wo?
  • Welche Optionen entwickeln sich hinsichtlich Arbeitsverhältnissen? Welche verschwinden?
  • In welchen Berufen werden Menschen in wenigen Jahren vor allem tätig sein? Wie sehen diese Berufe aus?
  • Welche Märkte und Branchen entstehen neu?
  • Wie verändert sich dabei das soziale Gefüge, wie das Verhältnis von Arbeits- und Privatleben, kurz:

Wie sehen die Lebens- und Arbeitswelten meiner Zielgruppen unter den Bedingungen der Digitalität aus?

Das Ziel: Die neuen Lebens- und Arbeitswelten lesen und verstehen lernen

Diese Phänomene muss ich als Bildungsanbieterin lesen und deuten können. In einem nächsten Schritt entwerfen wir dann Szenarien, wie sich die diagnostizierten Entwicklungen auf Bildungswirklichkeiten und Bildungswelten auswirken.

Aus solchen Analysen wird ersichtlich, was unsere Zielgruppen lernen und sich aneignen, was sie wissen und können, wenn sie uns in Anspruch nehmen.

Bei der Weiterentwicklung bzw. Neupositionierung von Bildungsorganisationen geht es also darum

  • wie in Zukunft Bildungs- und Lernprozesse überhaupt aussehen,
  • wie Menschen diese Prozesse organisieren: Prozesse, in denen sie lernen, was sie können und wissen müssen und wie sie es wissen und können müssen.
  • Was in diesen Prozessen die Funktionen und Aufgaben von Bildungsanbieterinnen sind – queer durch die Biografien von Menschen hindurch.

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Warum Schule nicht vom Fleck kommt – und wie vielleicht doch …

Egal an welcher Stelle ich beim Thema „Schulentwicklung“ ansetze und dabei nicht einfach das Bestehende verändere sondern ersetze durch zeitgemäße Prozesse und Strukturen, die an den Menschen, ihren Bedarfen und Potenzialen ausgerichtet sind: das bestehende System von Kontrolle, Selektion und Disziplinierung würde sich entweder sofort selber aufheben – oder, was es bisher immer tut: sich durchsetzen.

Titelbild von Vishwas Bangar auf Pixabay

Ein wesentlicher Faktor, warum Schulentwicklung auch im 21. Jahrhundert nicht funktioniert, und in der Folge auch nicht die Entwicklung entsprechender Kompetenz bei Lernenden, ist der: Das System kann nicht an einzelnen Stellen verändert werden ohne dass das Gesamtsystem kollabieren würde. Alles hängt mit allem zusammen. Ich kann nicht nur an einer Stelle radikal werden, weil Wechselwirkungen eine ungeheure Macht haben. Deshalb kommt Schule nicht vom Fleck.

Die Kernfunktionen von Schule: Disziplinieren, Kontrollieren, Selektion

Ich kann nicht etwa, was ich müsste, um ein anderes Paradigma von Bildung und Lernen zu ermöglichen, das längst entlarvte Benotungs- und Prüfungswesen durch etwas anderes ersetzen, und alles andere beim Alten lassen, denn es handelt sich dabei um ein Prinzip von Schule: um eine grundsätzliche Funktion von Schule und um ein dahinter liegendes Prinzip: Kontrolle, Disziplinierung und Selektion. Wann immer ich versuchen würde, eine Alternative für „Prüfen und Benoten“ einzuführen, die nicht mehr Kontrolle, Disziplinierung und Selektion zum Ziel hat, würde das System Schule alles daran setzen, diese drei Funktionen in der gefundenen Alternative doch wieder unterzubringen.

Wenn ich also Schule als System neu aufsetzen will, muss ich zuerst den funktionalen Kernauftrag von „Kontrolle, Disziplinierung und Selektion“ außer Kraft setzen, der allen schulischen Strukturen und Prozessen zugrunde liegt, weil er sich sonst in jeder Entwicklungs-Aktivität re-installiert und in Stellung bringt. Mala herba non interit 🙂

Wechselwirkungen: Ohne Noten kein Unterricht – und umgekehrt

Würden „Prüfung“, „Note“ und „Zeugnis“ wegfallen, wäre z.B. die funktionale Ausrichtung eines anderen strukturellen Handlungsfelds hinfällig: das Unterrichten. Unterrichten ist vom Design her durch das Prüfungswesen strukturiert, getaktet und darauf ausgerichtet. Prüfen und Benoten sind bis heute das zentrale Werkzeug der Disziplinierung im Kontext des Unterrichtens. Wir erinnern uns an das Drama von Orchideenfächern: „Wie kriege ich Disziplin hin, ohne dass ich mit Noten Druck ausüben kann?“

Einen nächsten Zweck hat das Format des Unterrichts darin, Stoff so zu vermitteln, damit der auf den aktuellen Unterricht folgende Unterricht in der nächsten Jahrgangsstufe „stoffmäßig“ darauf aufbauen kann. Auch das prüfen Prüfungen.

„Was hat denn der in der achten mit denen gemacht in Mathe? Die können ja gar nix!“

Wer Fächer abschafft, schafft Schule ab

Ähnlich ist das mit dem Fächersystem, das wie das Prüfungswesen ein Weltbild repräsentiert, das im Rest der Welt abgelöst ist. In einer Gesellschaft und Ökonomie, die nach dem Netzwerkprinzip arbeitet, steht das Denken in Disziplinen quer zu den Funktionsprinzipien von Forschung, Wissenschaft, Organisation von Gesellschaft, Ökonomie. Wenn ich jedoch innerhalb von Schule das Fächersystem schleifen würde, brächte ich damit die Prozesskette heillos durcheinander:

  • die Organisation des Schulbetriebes
  • das Ausbildungssystem der Lehrpersonen
  • den gesamten Lehrmittelbereich

Praktisch alles würde von jetzt auf gleich dysfunktional werden, weil Schule ausnahmslos auf das Denken, Strukturieren, Planen und Handeln „in Fächern“ ausgelegt ist, aus dem ein bestimmter Unterricht folgt, der wiederum auf Prüfen und Benoten ausgelegt ist.

Bild von Free-Photos auf Pixabay

Entweder bewegt sich alles – oder nichts

Ich kann also Unterricht als Handlungsprinzip, als Prozess und Struktur (Aufbau) schulischen Handelns nicht „mal eben“ durch andere, zeitgemäße Formate und Prozesse des Lernens und der Kompetenzentwicklung ersetzen, ohne dass das System kollabieren würde:

Nimm dem Unterricht das, was ihn zum Unterricht macht: Kontrolle, Disziplinierung, Selektion – und er ist keiner mehr.

Deshalb kann er im bestehenden Schulsystem nicht ersetzt werden, außer wieder durch eine andere Form von Unterricht. Dasselbe würde sich beim Prinzip der Synchronizität ergeben: Jede und jeder zur selben Zeit am selben Ort, denselben Stoff in derselben Form mit denselben Quellen und Methoden und denselben, geprüften und benoteten Ergebnissen. Schaffen wir das ab, fällt das System in sich zusammen. Dasselbe gilt für das Prinzip Jahrgangsklassen, mit ihrem Nivellierungs-Auftrag individueller Entwicklung: Wer in welcher Klasse was wissen und können muss, was wann dran ist im Stoffplan usw.

Lesen lernen hat für alle in der ersten Klasse zu erfolgen, egal was in der Entwicklung eines Kindes gerade dran ist und was nicht.

Und kommt das Kind nicht mit, drohen Förderung und Nachhilfe. Übrigens: Da geht es überhaupt nicht darum, auf „die bösen Lehrer*innen“ zu schielen, denn die machen, wenn sie unterrichten, kontrollieren, disziplinieren, selektionieren, prüfen und benoten – ihren Job. Die einen besser, andere suboptimal, doch sie machen immer ihren Job. Von ihnen etwas anderes zu erwarten, wäre mindestens unredlich.

Bild von StartupStockPhotos auf Pixabay

Deshalb schlage ich ein lösungsorientiertes Vorgehen vor

Wir schaffen Laborsituationen: Entwicklungsnischen, in denen sich alternative Lernformen unabhängig vom schulischen Mainstream entwickeln können. Projekte, die eng mit jenen innovativen Initiativen zusammenarbeiten, die weltweit bereits existieren. Wir beginnen also auch mit einer starken, digitalen Vernetzungsarbeit zwischen Pionier*innen und solchen, die sich auf den Weg machen.
In diesen Zukunftslaboren sind die oben erwähnten, klassischen Parameter von Schule außer Kraft gesetzt. Lernende, die sich dafür entscheiden, Teil einer solchen Expedition zu werden, sind eingeladen, für einen bestimmten Zeitraum ihre Lernbiografie in diesen Laboren zu gestalten. Wie solche Netzwerke und Learn-Labs aussehen und wie sie funktionieren können, habe ich in mehreren Blog-Posts skizziert:

Dieses Vorgehen hat den Vorteil, dass nicht ein ganzes System auf einmal „abgeschaltet“ werden müsste, was ja gar nicht geht und deshalb auch nicht passiert. Vielmehr werden Räume eröffnet, die dezidiert außerhalb des traditionellen Schulsystems und seiner Normierungen stehen und arbeiten. Solche Labore können durchaus wissenschaftlich begleitet und evaluiert werden.

Idee: Christoph Schmitt

Diese Begleitung & Evaluation sollte nun aber nicht vom Bildungssystem aus erfolgen, weil dann ja über die Evaluation wieder jene Parameter wirksam werden, zu deren Überwindung so ein Projekt antritt. Ich würde Forschungs- und Beobachtungsteams zusammenstellen, die nicht im weiteren und engeren Sinn dem „pädagogischen Kuchen“ entstammen und möglichst nicht dem Frame „Hochschule“ oder gar „Kultusministerium“, da es ja nicht um eine Weiterentwicklung bestehender Schulformate geht (also gerade nicht anders unterrichten, anders benoten, andere Fächer etc.) sondern um Strukturen und Prozesse, die diese Kultur und Tradition überwinden.