Autor: Christoph Schmitt

Neuauflage eines Blog Posts aus dem Jahr 2016. Titelbild: Gemini.

Bis heute gehen wir in Schule, Ausbildung, Studium und Arbeit davon aus, dass wir „Leistung“ einzelnen Menschen zuordnen können und müssen. Wir glauben daran. Über die komplette Schul- und Berufszeit hinweg werden wir individuell benotet und bewertet, von Lehrpersonen und Vorgesetzten, die uns dadurch von anderen trennen. Einen Job bekommen wir, weil wir „Einzelleistungen“ dokumentieren. Beurteilungen von Mitarbeitenden fokussieren auf deren individuelle Leistungen.

Dieses Modell hat ausgedient.

Auch wenn Schulen und die, die sie gestalten, das nach wie vor ganz anders sehen. Gefordert und gefördert, benotet und anderweitig sanktioniert werden im Schulsystem immer Individuen, einzelne Menschen. Auch dort, wo Schulen unter starken Geburtswehen Anteile selbstorganisierten Lernens gebären, stehen der und die einzelne Lernende weiterhin im Zentrum von Bewertung.

Obwohl „Selbstorganisation“ ein Merkmal von Systemen ist, wird es gleichgesetzt mit isoliert individuell bewertbarem Lernen und dessen Ergebnissen.

Auch das Kultphänomen der Kompetenz fügt sich hier ein. Kompetenz entsteht zum einen nicht durch schulische „Vermittlung“, sondern im eigenen Tun, durch Erfahrung, Auseinandersetzung, Scheitern und erneutes Versuchen, und sie zeigt sich dort, wo jemand in einem konkreten Zusammenhang handelt, der ein gemeinsamer ist. Kompetenz ist damit doppelt kollaborativ: Sie entsteht in Zusammenhängen und sie wird sichtbar in Zusammenhängen. Was schulische Beurteilung herausgreift, ist weder das eine noch das andere. Sie isoliert einen Moment, löst ihn aus jedem Zusammenhang heraus und gibt ihn für die Kompetenz einer Person aus. Das ist nicht Messung, es ist Fiktion.

Überall dort, wo über Formen und Formate der Qualifizierung, des Prüfens und „Messens“ erbrachter Leistungen nachgedacht wird, kommt ausschliesslich das Individuum in den Blick. Auch wo gemeinsame Prozesse stattfinden, wird Beurteilung am Ende immer am Individuum und an „dessen Beitrag“ festgemacht. Wir können nicht von dem absurden Versuch lassen, Einzelleistungen „herauszurechnen“.

Wertschöpfung ist kollaborativ

Diese Vorstellung entspricht schon lange nicht mehr den realen Prozessen in der Softwareentwicklung, in der Pflege, in der Klimaforschung, in der Gestaltung öffentlicher Räume, in der Steuerung komplexer Organisationen und all den anderen Formen der Wertschöpfung. Weder hier noch beim „Lernen“ finden wir irgendwo abgrenzbare Leistungen eines Individuums, sondern ausschliesslich Prozesse, die vom Zusammenhang abhängen.

Der systemische Blick auf Lernen und Arbeiten geht umgekehrt vor wie unser Schulsystem: Sowohl Lernprozesse als auch solche, in denen es um wirtschaftliche Wertschöpfung geht, werden umso besser erfasst und beschrieben, je mehr sie als gemeinsame und miteinander entstehende Prozesse verstanden, aufgegleist, organisiert, durchgeführt, begleitet und ausgewertet werden. Der Beitrag des und der Einzelnen ist einer Teamleistung nicht „vorgeschaltet“. Die Leistung ergibt sich vielmehr aus den Formen der Zusammenarbeit. Das zu Grunde liegende Phänomen ist die Emergenz:

Das Ergebnis guter Zusammenarbeit gehört niemandem. Es wäre ohne alle Beteiligten nicht entstanden, aber keinem von ihnen verdankt es sich allein: Was gemeinsam entsteht, war vorher in niemandem.

Leistung ist nicht die Summe von Beiträgen mehrerer Individuen. Sie geht aus einer bestimmten Qualität der Zusammenarbeit hervor, die auch den Beteiligten erst ermöglicht, einen entsprechenden Beitrag zu leisten. Der individuelle Beitrag kann am Ende nicht mehr „herausgerechnet“ werden. Leistung ist ein durch und durch vom Zusammenhang abhängiges Phänomen.

Dabei ist das nicht so zu verstehen, dass der Zusammenhang individuelle Leistung begünstigt oder erschwert, freisetzt oder blockiert. Das wäre nur das alte Modell in neuem Gewand: immer noch eine Leistung, die einer Person gehört, nur jetzt mit anderen Rahmenbedingungen drum herum. Was der systemische Blick tatsächlich zeigt, ist etwas anderes. In bestimmten Zusammenhängen habe ich nur einen sehr kleinen Zugriff auf meine Ressourcen, in einem anderen sprühe ich vor Einsatz und Können. Das ist jedoch keine Aussage darüber, wie der Zusammenhang auf individuelle Leistung wirkt. Es ist eine Aussage darüber, was Leistung ist: kein Merkmal einer Person, das günstige Umstände ans Licht bringen und ungünstige verdecken. Leistung ist ein Ereignis des Zusammenwirkens. Der Zusammenhang bringt die Leistung nicht hervor wie ein Werkzeug, das etwas erzeugt. Er ist der Ort, an dem sie entsteht. Was beobachtet werden kann, ist immer schon das Zusammenwirken von Person, Situation, Werkzeug und Beziehung. Die Frage, was davon der Person „gehört“, ist nicht zu beantworten. Sie ist falsch gestellt.

Das hätte eigentlich weitreichende Folgen für die Organisation schulischen Lernens und Prüfens, die heute noch völlig auf das Individuum fokussiert sind und das Erbringen von Leistung auf ein individuelles Abprüfen in wirklichkeitsfremden Situationen reduziert.

Drei neue Ebenen des Scheiterns

Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung ist nicht bloss veraltet. Es scheitert auf mehreren Ebenen gleichzeitig.

Erstens: Die Beurteilungskriterien erfassen nicht mehr, was Menschen einbringen.

Die Frage ist längst nicht mehr nur, ob individuelle Leistungsbeurteilung der Realität gemeinsamer Wertschöpfungsprozesse gerecht wird. Sie lautet auch: Was soll mit einer Note überhaupt gemessen werden? Schulnoten messen Anpassungsfähigkeit an ein bestimmtes Format, Standhaftigkeit unter standardisierten Prüfungsbedingungen, die Fähigkeit, innerhalb enger Zeitfenster abrufbares Wissen wiederzugeben.

Was sie nicht messen, sind Urteilsfähigkeit, Handlungsfähigkeit unter echter Unsicherheit, die Qualität von Zusammenarbeitsprozessen, Kreativität in offenen Problemlagen oder die Fähigkeit, aus dem Zusammenspiel verschiedener Stärken etwas Neues zu erzeugen. Gemeint ist damit aber nicht die Unsicherheit, die Schule dadurch erzeugt, dass unklar bleibt, was geprüft wird und was der Prüfer hören will. Das ist institutionell produzierte Orientierungslosigkeit. Gemeint ist die Unsicherheit realer Situationen, die sich nicht schliessen lässt, weil die Lage selbst offen ist.

Die Kritik an Noten adressiert also kein systemisches Randproblem. Was ein Mensch oder eine Gruppe in einen Prozess einzubringen vermag, entzieht sich den Messgrössen, die Schule, Berufs- und Hochschule anwenden. Die Beurteilung misst sich selbst. Sie ist kreisförmig.

Zweitens: Noten messen Anpassung an ein System, das sich selbst bestätigt.

Diese Kreisförmigkeit ist kein zufälliger Konstruktionsfehler. Sie ist grundlegend. Das Schulsystem beurteilt, wie gut Lernende das Schulsystem bedienen können. Wer in Prüfungssituationen funktioniert, bekommt gute Noten. Wer gute Noten bekommt, gilt als leistungsstark. Was dieser Leistungsausweis für tatsächliche Handlungsfähigkeit, für Lern- und Zusammenarbeitsfähigkeit in offenen Zusammenhängen bedeutet, lässt sich daraus nicht ableiten. Betriebe, die junge Menschen einstellen, berichten seit Jahren, dass Abschlüsse zunehmend wenig über das aussagen, was jemand in einem konkreten Arbeitszusammenhang kann. Die in der Praxis wichtig werdenden Fähigkeiten lassen sich aus Noten nicht herauslesen. Was in Schulzeugnissen sichtbar ist, ist die jederzeit individuelle Passfähigkeit ans Schulsystem selbst.

Das wäre noch hinzunehmen, wenn das Schulsystem selbst Teil jener Wirklichkeit wäre, für die es qualifiziert. Aber genau das ist es nicht.

Bemerkenswert ist, wie das System sich gegen diese Erkenntnis absichert. Man höre das Argument, das regelmässig auftaucht, sobald gemeinsame Lernformen, digitale Werkzeuge oder KI als sinnvolle Lernumgebungen ins Spiel gebracht werden: Menschen müssten erst individuell, isoliert und ohne äussere Hilfsmittel lernen, bevor sie gemeinsam, vernetzt und mit technologischer Unterstützung agieren dürften. Zuerst das „Eigentliche“, dann erst das Gemeinsame. Wer so argumentiert, wiederholt genau die Denkfigur, deren Unzulänglichkeit er gerade verteidigt. Denn die Fähigkeit zur Zusammenarbeit, zum Umgang mit KI, zur Orientierung in vernetzten Wissensumgebungen entsteht nicht durch vorgängige Isolation von alledem. Sie entsteht einzig im Vollzug. Was durch Entzug gelernt werden soll, bleibt durch Entzug unerreicht.

Drittens: Künstliche Intelligenz macht das grundlegende Nicht-Passen endgültig sichtbar.

Hier liegt der entscheidende Einschnitt der letzten drei Jahre. KI macht das Verfahren der Leistungsbeurteilung nicht schwieriger, es macht dieses Verfahren gegenstandslos. Nicht weil KI jetzt Prüfungen schreiben kann und deshalb Kontrolle erschwert wird, sondern weil das Vorhandensein leistungsfähiger KI die Frage, die Schule mit Prüfungen zu beantworten versucht, als falsche Frage entlarvt.

Schule fragt: Kann diese Person diesen Stoff wiedergeben? Die Frage setzt zweierlei voraus: dass Wissen knapp ist und dass sein Besitz einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Beides ist nicht der Fall. Information ist überall verfügbar, Wiedergabe lässt sich technisch erledigen, und die Fähigkeit, mit Information sinnvoll umzugehen, entsteht immer (!) im Austausch mit anderen, nicht in der isolierten Einzelleistung. Wissen ist eine soziale Konstruktionsleistung. Was bleibt und was zählt, ist also die Fähigkeit, mit anderen zusammen einzuordnen, zu befragen, in Zusammenhänge zu stellen, in Handlung zu überführen. Schule „misst“ bis heute nicht, was im Sinne eines zeitgemässen Lernverständnisses wichtig ist. KI macht das nun sichtbar, mit einer Deutlichkeit, die kein Reformprogramm auffangen kann.

Auch macht es keinen Sinn mehr, übergeordnete Qualifikationen festzulegen, die über alle konkreten, heute und in Zukunft möglichen Formen der Zusammenarbeit hinweg gelten sollen. Es sind die jeweiligen Lern- und Arbeitszusammenhänge, die über die Entwicklung und den Einsatz von Fähigkeiten entscheiden, nicht umgekehrt. Eine Qualifikation, die überall gilt, gilt nirgends wirklich. Sie beschreibt nicht, was jemand kann, sondern was jemand in einem bestimmten System nachgewiesen hat. Und dieses System ist, wie gezeigt, vor allem mit sich selbst beschäftigt.

Herkömmliche Beurteilungsformate werden damit hinfällig. Prüfungen, Noten, Beurteilungsgespräche oder Arbeitszeugnisse können nicht erfassen, worum es bei Bildungs- und Arbeitsprozessen heute und in Zukunft geht. Und messen können sie es erst recht nicht.

Was Leistung stattdessen ist

Leistung ist in gemeinsamen Arbeitszusammenhängen das, was aus der Qualität eines Zusammenwirkens hervorgeht. Wer in einem konkreten Zusammenhang Orientierung einbringen kann, wer Fragen stellt, die andere weiterbringen, wer Unsicherheit aushält statt vorschnell zu schliessen, wer Verbindungen sieht, die andere nicht sehen, der erbringt eine Leistung. Diese Leistung lässt sich nicht isolieren, nicht vorab bestimmen und nicht in einer Punktzahl ausdrücken. Sie entsteht im Prozess und lässt sich nur im Prozess wahrnehmen.

Wer Leistung ernsthaft beurteilen will, muss daher nicht die Einzelperson unter kontrollierten Bedingungen beobachten, sondern die Qualität des Zusammenwirkens, in dem Leistung überhaupt erst entsteht. Was beurteilt werden kann und sollte, ist nicht, was jemand alleine reproduziert, sondern was in einem bestimmten Zusammenspiel möglich wird, was entsteht, weil diese Menschen in dieser Konstellation miteinander agieren.

Dazu gehört heute ein weiterer Aspekt, der im schulischen Denken vollständig fehlt: Die Fähigkeit, das eigene Zusammenwirken zu beobachten und zu beurteilen, ist selbst ein wesentlicher Teil der Leistung. Teams und Arbeitsgruppen, die gemeinsam Probleme lösen, werden besser, je mehr sie in der Lage sind, die eigene Wirksamkeit wahrzunehmen und zu reflektieren. Diese Fähigkeit zur gemeinsamen Selbstbeobachtung lässt sich nicht in einer Prüfung nachweisen. Sie entsteht im Prozess und zeigt sich im Prozess. Das Schulsystem ignoriert das nicht nur, es verhindert die Entwicklung dieser systemischen Kompetenz strukturell, indem es Beurteilung konsequent von aussen organisiert und dann dem Individuum zurechnet.

Die Alternative liegt in weiten Teilen schon lange guter Führungspraxis zu Grunde. In Organisationen, die wissen, was sie tun, wird nicht zuerst gefragt, welche Note jemand hatte, sondern wie jemand in konkreten Situationen agiert, was jemand in einem Team auslöst, wie sich jemand in unklaren Lagen verhält.

Der letzte Einwand

Wer bis hierher mitgegangen ist, hört an diesem Punkt oft noch einen Nachsatz. Er lautet ungefähr so: Gut, Leistung entsteht gemeinsam, und Noten messen das Falsche. Aber irgendeinen individuellen Beitrag muss man doch noch identifizieren können. Irgendwer hat mehr eingebracht als jemand anderes. Das muss doch feststellbar sein.

Dieser Einwand ist aufschlussreich, weil er zeigt, wie tief die Denkfigur sitzt. Er gibt gemeinsame Leistung zu, besteht aber darauf, dass darunter noch eine individuelle Schicht liegt, die man nur genau genug untersuchen müsste, um sie freizulegen. Leistung wäre dann so etwas wie ein Mineralvorkommen: gemeinsam aufgeschlossen, aber in individuellen Anteilen vorhanden, die sich bei hinreichender Genauigkeit doch noch ausweisen liessen.

Das Bild ist falsch. Entstehungsprozesse funktionieren nicht so. Was in einem gemeinsamen Prozess entsteht, existiert nicht bereits vorher in den Beteiligten und wird dann durch das Zusammenwirken nur sichtbar. Es entsteht durch das Zusammenwirken und wäre ohne dieses spezifische Zusammenwirken nicht entstanden. Den individuellen Anteil herauszurechnen ist deshalb nicht schwierig, es ist grundsätzlich unmöglich, nicht weil uns die Werkzeuge fehlen, sondern weil es keinen solchen Anteil gibt, der auf Herausrechnung warten würde.

Was man beobachten kann, ist die Qualität der Beteiligung: ob jemand Fragen stellt, die den Prozess öffnen, ob jemand Verbindungen herstellt, die andere nicht gesehen haben, ob jemand Unsicherheit aushält, wenn andere vorschnell schliessen wollen. Das ist beobachtbar und beschreibbar. Aber es ist keine Messung eines individuellen Beitrags, der von der Zusammenarbeit abziehbar wäre. Es ist eine Beschreibung dessen, was jemand in einem Zusammenhang tut und was dadurch für den Zusammenhang entsteht. Der Unterschied ist nicht graduell. Er ist grundsätzlicher Art.

Die eigentliche Zumutung

Was hier beschrieben wird, ist nicht neu. Aber es ist dringlicher geworden. Das Modell der individuellen Leistungsbeurteilung durch Noten war nie eine zutreffende Messung menschlicher Fähigkeiten. Es war immer eine organisatorische Vereinbarung, die unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen sinnvoll erschien. Diese Bedingungen sind nicht mehr gegeben.

Die Zumutung liegt jetzt nicht zuerst im Vorschlag von Alternativen. Die Zumutung liegt darin, anzuerkennen, dass das, was wir jahrzehntelang als Leistungsbeurteilung betrieben haben, nicht das gemessen oder auch nur sichtbar gemacht hat, worum es eigentlich geht.

Schule muss immer und immer wieder darauf hingewiesen werden, dass das, was sie durch dieses hier beschriebene Muster verhindert, heute dringender gebraucht wird als je zuvor:

• Die Fähigkeit, in unsicheren, offenen Situationen gemeinsam zu denken und zu handeln
• Die Bereitschaft, Nicht-Wissen auszuhalten, ohne vorschnell zu schliessen
• Die Kompetenz, unterschiedliche Perspektiven produktiv zu machen, statt sie wegzudefinieren
• Die Fähigkeit, Verantwortung zu teilen, ohne sie zu verwässern
• Das Vermögen, die eigene Wirksamkeit im Zusammenwirken mit anderen wahrzunehmen und daraus zu lernen
• Die Erfahrung, dass das, was ich einbringe, tatsächlich etwas bewegt, dass die eigene Beteiligung einen Unterschied macht.

All das entsteht im Tun, im gemeinsamen Scheitern und Weiterdenken, in Zusammenhängen, die Ernstfall-Charakter haben. Genau diese Zusammenhänge schliesst Schule strukturell aus. Was dort nicht vorkommt, kann dort auch nicht wachsen. Und was dort nicht wachsen kann, fehlt später überall.

Titelbild: Gemini

Alle zwei Jahre wiederholt sich dasselbe Ritual. Ein neuer Bildungsbericht erscheint, diesmal aus Leipzig, unter Federführung des DIPF. Die Befunde werden öffentlich, der zuständige Forscher wird durch die Medien gereicht, und der Chor setzt ein: Jetzt müsse endlich richtig reformiert werden. Endlich richtig.

Der Befund selbst überrascht niemanden. Knapp ein Viertel der Schüler:innen, die mindestens einen mittleren Abschluss anstreben, verfehlt den Mathematik-Mindeststandard, neun Prozentpunkte mehr als 2018. Der Anteil derer, die die Schule ohne Abschluss verlassen, ist auf acht Prozent gestiegen. Der Anteil der Lehrkräfte ohne anerkannte Qualifikation hat sich in zehn Jahren auf rund zwölf Prozent fast verdoppelt. Mehr als vierzig Prozent der Achtklässler:innen gelten als kompetenzschwach im Umgang mit Information und digitalen Werkzeugen.

Und nun die Zahl, die alles andere in ein eigenartiges Licht rückt: Bund und Länder haben für den Zeitraum 2024 bis 2026 insgesamt 360 Massnahmen gegen Bildungsungleichheit gemeldet. 360 Massnahmen in zwei Jahren. Und die Lage hat sich verschlechtert.

Wie kann das sein? Es lohnt sich, bei der Antwort genauer zu sein, als der Diskurs es ist.

Drei Erklärungen, eine Denkfigur

Das Feld verfügt über drei eingespielte Erklärungen, und es bewegt sich zuverlässig zwischen ihnen.

Die erste lautet: Wir wissen noch nicht genug. Eine Erkenntnislücke. Diese Erklärung wäre in diesem Fall offensichtlich falsch, und der Bericht weiss das. Das Bildungssystem weiss seit Langem, wo die Probleme liegen. Das Erschreckende ist nicht ihre Unbekanntheit, sondern ihre Vertrautheit.

Die zweite lautet: Das System weiss es, setzt es aber nicht um. Ein Umsetzungsproblem. Auch diese Erklärung trägt nicht weit. 360 gemeldete Massnahmen sind nicht das Bild eines Systems, das nichts tut. Es ist das Bild eines Systems, das ununterbrochen ‚tut‘.

Bleibt die dritte, und sie ist die, auf die sich der gegenwärtige Diskurs verständigt: Wir haben eine Steuerungslücke. Reformen enden an Zuständigkeitsgrenzen, Programme laufen, ohne dass sich die zugrundeliegenden Strukturen verändern. Was es brauche, sei eine langfristige, abgestimmte Bildungssteuerung über Bundesländer, Bildungsbereiche und Legislaturperioden hinweg, und, als konkrete Konsequenz, ein Ausbau multiprofessioneller Teams. «Mehr als die Lehrkraft.»

Diese dritte Erklärung klingt professionell, sie ist aber die gefährlichste, weil sie haarscharf an der Wirklichkeit vorbeiführt.

Eine Lücke ist etwas, das man füllen kann

Der Begriff der (Steuerungs-)Lücke unterstellt, dass etwas fehlt, das ich ergänzen könnte. Mehr Abstimmung, längere Zeithorizonte, klarere Ziele, und das Rad dreht sich wieder. Das ist die Annahme, die seit zwanzig Jahren verfängt, und die seit zwanzig Jahren nicht aufgeht.

Was der Bericht beschreibt, ist keine Lücke. Er dokumentiert im Gegenteil einen Mechanismus, der zuverlässig funktioniert: ein System, das auf wachsende Komplexität seiner Umwelt mit wachsender interner Kompliziertheit antwortet. Auf jedes benannte Defizit folgt ein neues Instrument. Fehlt Chancengerechtigkeit, kommt ein Programm; verändert die Digitalisierung die Welt, kommt ein Medienkonzept; reicht die Lehrkraft nicht, kommen multiprofessionelle Teams. Jede Problembenennung erzeugt eine zusätzliche Massnahme, während die Kernstruktur unangetastet bleibt. 360 Massnahmen sind aus dieser Sicht kein Zeichen von Unterforderung in der Steuerung. Sie sind das Symptom einer Übersteuerung!

Der Vorschlag, der gerade als Lösung gehandelt wird, ist das schönste Beispiel dafür. Multiprofessionelle Teams bedeuten neue Rollen, neue Zuständigkeiten, neue Instrumente, eingebaut in eine Grundlogik, die unverändert bleibt. Das ist exakt das Muster, an dem schulische Integration seit Jahren scheitert: Zusätzliche Fachpersonen, Förderpläne, Standortgespräche und Abklärungen werden in ein System eingebaut, dessen Grundlogik niemand antastet. Das strukturelle Nicht-Passen wird dadurch handhabbar gemacht, aber nicht gelöst. Es wird verwaltet, und es wird professionalisiert: Mehr Schule als Antwort auf das Problem Schule.

Reform als Beruhigungsformel

Dahinter liegt eine Eigenschaft, die das System auszeichnet und zugleich blind macht. Schule reproduziert ihre eigene Unangemessenheit, und zwar gerade dadurch, dass sie so aktiv an ihr arbeitet. Sie erkennt ihre Probleme, benennt sie, erforscht sie, bearbeitet sie mit grossem Aufwand, und sie deutet sie konsequent als etwas, das von aussen an sie herangetragen wird, nie als Effekt ihrer eigenen Form.

Wenn etwa Schülerinnen und Schüler psychisch belastet sind, entsteht Fürsorge: Coachings, Resilienztrainings, Förderpläne. Die Frage, welche schulischen Zeitregime und Leistungsstrukturen diese Belastung systematisch erzeugen, bleibt ungestellt. Belastung wird personalisiert und damit entpolitisiert, sie gilt als individuelles Bewältigungsproblem, nicht als Ausdruck struktureller Zumutungen.

Oder nehmen wir das Phänomen „Mobbing“. Wenn es auftritt, werden Gespräche geführt, Regeln verschärft, Sozialtrainings eingesetzt. Diese Massnahmen können entlasten. Die Bedingungen aber, unter denen soziale Zugehörigkeit in der Schule dauerhaft unsicher ist, weil Anerkennung ausschliesslich über Leistung und Positionierung läuft, bleiben unberührt. Mobbing wird als zwischenmenschliches Problem bearbeitet, nicht als Symptom einer sozialen Ordnung, die die Schule selbst erzeugt.

Ein drittes Beispiel: Wenn Schülerinnen und Schüler fernbleiben („Absentismus“), richtet sich die institutionelle Reaktion auf die Wiederherstellung von Anwesenheit. Rückzug wird als Betriebsstörung behandelt, er wird nicht gedeutet. Dass Abwesenheit in vielen Fällen eine sinnvolle Reaktion eines Kindes auf einen als dauerhaft nicht tragfähig erlebten Rahmen ist, also eine Antwort auf Schule, nicht auf persönliche Schwäche, wird nicht thematisiert. Der Rückzug wird bearbeitet, ohne verstanden zu werden.

Dabei wird Kritik an Schule gar nicht in jedem Fall zurückgewiesen. Sie wird aufgenommen, übersetzt, in Massnahmen überführt und damit neutralisiert. Diese Integrationsfähigkeit ist die eigentliche Stabilisierungskraft des Systems.

Reformrhetorik erzeugt den Eindruck von Bewegung, ohne jene Konstellationen zu verändern, unter denen die Probleme entstehen. Sie verschiebt den Blick nach vorne, auf das, was kommen soll, und entzieht sich der Auseinandersetzung mit dem, was ist.

Man ist „auf dem Weg“ und bittet damit um Geduld, wo eigentlich eine grundsätzliche Frage anstünde. In dieser Logik „scheitern“ Reformen allein deshalb so gut wie nie, weil sie ja Berichte liefern und Kennzahlen und Evaluationen. Sie liefern alles, ausser einer Veränderung der Form selbst.

Es gibt im aktuellen Diskurs eine Stelle, an der sich kurz etwas anderes andeutet. Der Kurator des Bildungsberichts sagt, vielleicht müsse man stärker auf die Lernfähigkeit des Systems schauen. Das ist der ehrlichste Satz der ganzen Debatte. Für einen Moment öffnet sich die Frage, ob das System selbst lernfähig ist oder ob seine Form das Lernen verhindert. Diese Frage wird aber sofort wieder geschlossen, indem man aus ihr eine Steuerungsfrage macht. Aus der Lernfähigkeit des Systems wird die Forderung nach besserer Steuerung. Aus einer Irritation wird eine Massnahme.

Reformkritik als Befund

Wer das Reformritual hinterfragt, gerät schnell unter einen vertrauten Verdacht. Reformmüde sei er oder sie, veränderungsresistent, vielleicht ein wenig zynisch geworden. Diese Zuschreibungen gehören ins Phänomen der Reformitis hinein. Sie gehören zu diesem Mechanismus. Sie personalisieren eine strukturelle Frage und machen aus der Analyse der Form eine Frage der individuellen Haltung, denn wer könnte allen Ernstes gegen Qualität, gegen Chancengerechtigkeit, gegen gute Steuerung sein?

Doch wer ernsthaft fragt, warum zwei Jahrzehnte Reform die Probleme nicht kleiner, sondern dichter gemacht haben, ist nicht müde. Er oder sie ist genau. Die Müdigkeit liegt nicht bei denen, die die Form befragen, sondern in der Wiederholung. In der dreihundertsechzigsten Massnahme, die der dreihundertneunundfünfzigsten so ähnlich sieht.

Die Frage, die der Bericht nicht stellt

Der Bildungsbericht 2026 fordert eine koordinierte Steuerung, und an dieser Stelle setzt auch sein Diskurs an. Ich setze einen anderen Befund davor.

Weder gibt es eine Erkenntnis- noch eine Steuerungslücke oder ein Umsetzungsproblem. Es gibt eine Denkform, die ihre eigene Unangemessenheit reproduziert. Solange diese Form als gegeben vorausgesetzt und nicht selbst befragt wird, bedeutet jede Reform mehr von dem, was bereits nicht trägt: mehr Kontrolle, mehr Bewertung, mehr Zuständigkeiten, mehr Verdichtung. Die institutionelle Präsenz wächst weiter, während die Wirksamkeit sinkt.

Aus diesem Befund folgt erst einmal kein neues Programm. Wer an dieser Stelle sofort eine Lösung verlangt, wiederholt den Reflex, den es zu unterbrechen gilt.

Eine Verschiebung folgt dennoch: Die Frage ist nicht mehr, wie wir Schule besser steuern. Sie ist auch nicht, ob die Denkform Schule noch die angemessene Antwort auf die Fragen der Gegenwart ist, denn das ist entschieden. Sie ist es nicht. Das Konzept ist an sein Ende gekommen, und es weiter zu reformieren heisst nur noch, sein Ende zu verwalten.

Offen ist allein eine andere und unbequemere Frage: Wie lässt sich Bildungsarbeit jenseits der „Form Schule“ denken, ohne sie sogleich in die nächste beruhigende Ersatzinstitution zu überführen.

Die ganze Argumentation, ausgearbeitet und auf alle Tätigkeitsfelder von Schule ausgedehnt, findet sich in meinem Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts (2026).

„Fremd“ ist kein neutrales Wort. Es trägt Gewicht in einer Gesellschaft, die gerade sehr intensiv darüber verhandelt, wer dazugehört und wer nicht. Die Verhandlung dieser Frage ist fast alltäglich geworden.

Es gibt allerdings noch ein anderes Fremd. Nicht das Fremd, das Angst macht, sondern das Fremd, das einfach noch unbekannt ist. Noch keine Geschichte, noch keine Berührung, noch kein gemeinsamer Moment. Das ist das Fremd, um das es in diesem Beitrag geht, in dem es um die Frage nach der Zukunft von Kirche und Pfarrei geht.

In Gesprächen über diese Zukunft hat Fremd fast immer die Bedeutung von Entfremdung. Die Gesellschaft habe sich von der Kirche entfremdet, heisst es. Oder die Kirche von der Gesellschaft. Man sei sich fremd geworden und müsse diese Entfremdung überwinden, Brücken bauen, Menschen zurückgewinnen. Für mich verengt dieser Ansatz den Raum des Möglichen.

Warum?

Das Fremde ist nicht das Entfremdete

Entfremdung setzt etwas voraus: Nähe, die verloren gegangen ist. Gemeinsamkeit, die zerbrochen ist. Wo Entfremdung herrscht, gibt es eine Geschichte. Meistens eine schmerzhafte: Verprellte, Enttäuschte, Menschen, die gegangen sind, weil etwas Grundlegendes zwischen ihnen und der Institution zerbrochen ist. Das gibt es. Das ist real. Und es verdient Anerkennung. Es verdient Respekt vor der Entscheidung.

Aber das ist nicht die Mehrheit. Die Mehrheit der Menschen, die heute und morgen nichts mit Kirche zu tun haben, war nie wirklich „dabei“. Sie sind nicht weggegangen, sie waren nicht zuerst da und sind jetzt weg. Zwischen ihnen und der Kirche liegt keine zerbrochene Beziehung, sondern einfach Fremdheit. Die gleiche Fremdheit, die zwischen zwei Kulturen besteht, die bisher kaum Berührung hatten und jetzt aufeinandertreffen.

Das ist ein fundamentaler Unterschied. Fremdheit trägt keine Hypothek. Sie bringt keine Verletzung mit, keine Enttäuschung, keinen Verrat. Sie ist der Ausgangszustand jeder Begegnung, die noch nicht stattgefunden hat. Und sie trägt in sich eine Qualität, die in der Geschichte von Gemeinschaft und Glaube immer wieder entscheidend war: Neugier und die Möglichkeit des Anfangs.

Entscheidungen respektieren

Die Geste «die Tür steht immer offen» meint es gut, aber sie kreist vor allem um die eigene Hoffnung. Sie dreht sich um die Institution, nicht um die Person, die gegangen ist. Sie hofft auf Rückkehr, schielt auf Wiedereintrittsquoten, verbucht den Weggang als Verlust, der irgendwann wieder eingeholt werden kann.

Was ich entfremdeten Menschen anbieten würde, ist Respekt. Das Akzeptieren ihres Entscheids. Das Loslassen ohne Nachtragen.

Das klingt passiv, ist es aber nicht. Es ist eine aktive Haltung. Und sie hat, wenn sie wirklich vollzogen wird, eine überraschende Wirkung: Sie schafft Glaubwürdigkeit. Nicht als Strategie oder als Kommunikationsmassnahme, sondern als Effekt einer Haltung, die andere wahrnehmen und spüren.

Trauer als Voraussetzung

Hier liegt eine der schwierigsten Herausforderungen für die Kirche als Institution und als Gemeinschaft von Menschen.

Aus der Begleitung von Sterbenden und Hinterbliebenen weiss ich: Trauer wird möglich, wo der Verlust in seiner vollen Realität erkannt wird. Nicht als temporäre Krise. Nicht als Delle, die sich wieder ausklopfen lässt, sondern als echtes Ende von etwas, das war.

Solange diese Anerkennung aussteht, gibt es keine Trauer. Es gibt Verzweiflung, Wut, nicht wahrhaben wollen oder eine Resthoffnung auf die Rückkehr des Verlorenen. All das ist menschlich verständlich. Und es blockiert.

Die Kirche besitzt mehr Kompetenz im Umgang mit Abschied, Übergang und Trauer als (fast) jede andere Institution in unserer Gesellschaft. Generationen von Menschen haben an diesen Schwellen Begleitung gefunden: beim Sterben, beim Abschied, beim Loslassen. Das ist Praxis, Kompetenz, Erfahrungsschatz.

Die Ironie ist, dass Kirche das noch nicht wirklich auf sich selbst anwendet.

Was dann möglich wird

Wenn eine Organisation wirklich loslässt, wenn sie aufhört, das Verlorene zurückzuholen, und stattdessen trauert und weitergeht, dann passiert etwas Unerwartetes.

Sie wird frei. Nicht frei von Schmerz, aber frei von der lähmenden Angst, den heiligen Rest auch noch zu verlieren. Frei von der Pfadabhängigkeit, die entsteht, wenn man jede Veränderung zuerst daran misst, ob sie auch die letzten Getreuen nicht verschreckt. Frei davon, die eigene Identität ausschliesslich an dem zu messen, was man hatte.

Und in dieser Freiheit wird ein Horizont sichtbar, der vorher verstellt war: der Horizont des Fremden.

Nicht des Entfremdeten, sondern des wirklich Fremden. Menschen, die nie da waren, die keine Geschichte mit der Kirche haben, die aber – und das ist das Entscheidende – dieselben Fragen tragen, die Kirche kennt: Wie lebe ich gut? Was trägt, wenn alles wackelt? Woher kommt Orientierung in einer Welt, die keine stabilen Koordinaten mehr anbietet? Wie gestalten wir Fremdheit?

Diese Menschen suchen womöglich keine Institution. Sie suchen womöglich keine Mitgliedschaft. Aber sie suchen Räume, Sprache, Menschen, Rituale. Und sie suchen Glaubwürdigkeit.

Neue Pfade entstehen durch Gehen

Es gibt kein Rezept dafür, wie Kirche vor Ort „zu diesen Menschen findet“. Keinen Fahrplan, keine Kampagne, keine Innovation, die das löst. Neue Pfade entstehen nicht durch Ankündigung, sie entstehen durch Bewegung. Durch das Gehen selbst, durch wiederholtes Gehen, durch die Bereitschaft, dort anzufangen, wo man steht, nicht dort, wo man gerne stehen würde.

Was ich weiss, aus zwanzig Jahren an den Schnittstellen zwischen Theologie, Bildung, Beratung und Begleitung: Dieser Anfang ist möglich. Er braucht keine perfekte Strategie. Er braucht Menschen mit Lust auf Aufbruch und auf das Fremde; auf Begegnungen, die noch keine Geschichte haben, die aber eine schreiben können.

Das Kein-Zurück ist keine Katastrophe. Es ist, wenn man es so sehen kann, der freieste Ausgangspunkt, den es gibt.

Wenn sich Kirche vor Ort auf diesem Weg einlässt, wenn sie sich abnabelt, wenn sie eine Haltung des Loslassens entwickelt, des Aufbruchs ohne Sicherheitsnetz, der Begegnung mit dem Fremden ohne Agenda, dann tut sie, wovon das Neue Testament pausenlos spricht, und sie hat dabei jene Zusage, die den Kern kirchlicher und glaubender Identität ausmacht.

Auf linkedIn las ich den Beitrag eines Abiturienten, der beschreibt, wie er sich mithilfe Künstlicher Intelligenz auf seine mündlichen Prüfungen vorbereitet hat. Was zunächst wie eine naheliegende Anwendung eines neuen Werkzeugs erscheint, entfaltet bei näherem Hinsehen eine weit grössere Sprengkraft. Denn der Beitrag zeigt nicht einfach, dass KI beim Lernen helfen kann. Er macht sichtbar, wie sehr das schulische Lernen bis heute auf eine Prüfungslogik hin organisiert ist, die sich selbst für Bildung hält.

Der junge Mann schildert, wie er sich von einer KI prüfen lässt, wie sie Rückfragen stellt, Wissenslücken aufdeckt, Antworten hinterfragt und immer neue Perspektiven einbringt. Was dabei entsteht, ist kein Betrugsversuch und keine Abkürzung. Im Gegenteil. Hier schickt sich ein Mensch mit grosser Ernsthaftigkeit an, einen Gegenstand wirklich zu verstehen. Die KI nimmt ihm das Denken nicht ab. Sie fordert es heraus. Genau deshalb finde ich den Beitrag so bemerkenswert.

Die reflexartige Reaktion auf KI lautet gegenwärtig ja, dass sie das Denken gefährde. Man müsse aufpassen, dass Schülerinnen und Schüler bzw. alle Zweibeiner nicht aufhören, selbst zu denken. Das Beispiel des Abiturienten zeigt jedoch exakt das Gegenteil. Hier denkt einer und zwar intensiver und konzentrierter, als es in vielen schulischen Lernarrangements überhaupt möglich ist.

Damit verschiebt sich für mich die eigentliche Frage. Wenn ein junger Mensch mithilfe einer KI über Stunden hinweg argumentieren, reflektieren, Zusammenhänge erschliessen, Fragen beantworten und sein Verständnis vertiefen kann, welche Funktion erfüllt Schule eigentlich noch in einem solchen Prozess?

Die Antwort scheint zunächst einfach zu sein. Die Schule habe schliesslich die Grundlagen gelegt. Die Lehrpersonen hätten die Inhalte vermittelt, auf denen die KI nun aufbauen könne. Tatsächlich argumentiert der Abiturient selbst in diese Richtung. Und selbstverständlich ist an diesem Argument etwas Wahres.

Doch je länger ich darüber nachdenke, desto stärker beschleicht mich das Gefühl, dass hier eine andere Frage unbeantwortet bleibt: Wenn die Schule den Stoff definiert, diesen Stoff unterrichtet, denselben Stoff prüft und anschliessend den Prüfungserfolg als Beleg ihrer eigenen Notwendigkeit präsentiert, was genau wird dadurch eigentlich bewiesen?

Offensichtlich wird bewiesen, dass Unterricht hilfreich ist, um schulische Prüfungen zu bestehen. Das ist zirkulär. Nicht bewiesen wird damit, dass Schule junge Menschen auf jene Zukunft vorbereitet, mit der sie ihre Existenz rechtfertigt.

Schule legitimiert sich durch eine Zukunft ausserhalb ihrer selbst

An dieser Stelle kommt ein Gedanke ins Spiel, der mich seit Jahren begleitet, und der durch den Beitrag des Abiturienten erneut an Schärfe gewinnt.

Schule begründet sich ja nicht mit sich selbst. Niemand würde ernsthaft behaupten, der Zweck von zwölf oder 13 Jahren Schule bestünde darin zu begreifen, wie Schule funktioniert, bzw. um Schule zu bestehen. Die Legitimation der Institution Schule wird ganz selbstverständlich ausserhalb ihrer selbst lokalisiert: Schule bereite auf das Leben vor, auf Studium und Beruf, auf Demokratie, Verantwortung, Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabe. Die Rechtfertigung von und für Schule liegt stets in einer Zukunft, die jenseits von ihr liegen soll.

Wenn das aber stimmt, dann muss man die Frage stellen dürfen, worauf junge Menschen in diesen zwölf oder 13 Jahren tatsächlich vorbereitet werden, und ob sie während dieser Zeit überhaupt auf etwas vorbereitet werden, das ausserhalb von Schule liegt und nach ihr kommt.

Natürlich lernen sie mathematische Verfahren, historische Ereignisse, naturwissenschaftliche Modelle oder grammatische Strukturen kennen. Das ist unbestritten. Die interessantere Frage lautet jedoch, welche grundlegenden Lernerfahrungen über all diese Inhalte hinweg entstehen.

Wer viele Jahre in einem System verbringt, lernt in erster Linie die Logik dieses Systems zu bedienen. Im System Schule lerne ich 

• welche schulischen Leistungen belohnt werden
• welche Antworten Schule erwartet
• wie schulische Bewertung funktioniert
• wie ich mich erfolgreich durch schulische Anforderungen bewege
• welche Formen des Wissens schulische Anerkennung erhalten und welche nicht

Kurz gesagt: Ich lerne Schule.

Diese Lernerfahrungen haben nun aber wenig mit der Welt ausserhalb von Schule zu tun. Wer lernt Schule zu bestehen, lernt ein System zu bedienen, dessen Regeln sich grundlegend von jenen unterscheiden, unter denen Menschen ausserhalb schulischer Settings denken, handeln, zusammenarbeiten, entscheiden und Verantwortung übernehmen (müssen).

Ausserhalb von Schule entstehen Fragen nicht entlang von Fächern, Aufgabenformaten und Bewertungsrastern. Wissen liegt nicht sauber portioniert vor, Probleme sind nicht didaktisch vorbereitet, Bedeutung entsteht nicht durch Benotung und Lösungen ergeben sich nicht daraus, dass ich erwartete Antworten reproduziere.

Gerade weil Schule junge Menschen zwingt, sich jahrelang an ihre Logik anzupassen, hält sie sie davon ab, jene Formen von Orientierung, Urteilskraft, Zusammenarbeit, Selbstklärung und Verantwortung zu entwickeln, die sie für eine offene, widersprüchliche und unübersichtliche Welt tatsächlich bräuchten.

Warum der Kanon das Problem nicht löst

Und ja: jede Institution reproduziert die Fähigkeiten, die sie für ihr eigenes Funktionieren benötigt. Bemerkenswert wird dieser Befund erst dann, wenn Schule behauptet, damit zugleich auf etwas ganz anderes vorzubereiten.

An diesem Punkt wird häufig der Einwand erhoben, dass Schule mehr sei als Prüfungsvorbereitung. Sie vermittle einen Kanon an Allgemeinbildung, ohne den gesellschaftliche Verständigung kaum möglich wäre. Junge Menschen müssten Geschichte kennenlernen, Literatur lesen, naturwissenschaftliche Erkenntnisse verstehen und mit den grossen kulturellen Traditionen in Berührung kommen. Auch dieses Argument hat Gewicht. Tatsächlich wäre eine Gesellschaft, die sich nicht mehr darum kümmert, welche Geschichten sie über sich selbst erzählt und welches Wissen sie weitergibt, kaum denkbar.

Und doch löst auch der Verweis auf den Kanon das Problem nicht, denn jeder Kanon ist zunächst einmal eine Auswahl. Er beruht auf Entscheidungen darüber, was als bedeutsam gilt und was nicht. Er schliesst ein, indem er ausschliesst. Er macht bestimmte Perspektiven sichtbar und andere unsichtbar. Schon deshalb ist er niemals neutral.

Noch entscheidender erscheint mir jedoch eine andere Beobachtung. Wenn die Verteidiger des Kanons recht hätten, müssten gerade jene Themen, die nahezu unbestritten zu den wichtigsten Inhalten schulischer Bildung gehören, ihre Wirkung besonders deutlich entfalten.

Seit Jahrzehnten beschäftigen sich Schülerinnen und Schüler mit Nationalsozialismus, Holocaust, Demokratie, Menschenrechten und Rechtsstaatlichkeit. Heute kommen Klimawandel, Nachhaltigkeit und globale Verantwortung hinzu. Kaum jemand würde bestreiten, dass diese Themen für das Zusammenleben in modernen Gesellschaften von zentraler Bedeutung sind.

Und dennoch drängen sich ein paar unbequeme Frage auf: 

• Warum sehen wir von den behaupteten Wirkungen so wenig?
• Warum führt die intensive Beschäftigung mit Demokratie offensichtlich nicht zuverlässig zu demokratischer Urteilskraft?
• Warum führt die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nicht zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber autoritären Versuchungen?
• Warum führt die Beschäftigung mit dem Klimawandel nicht selbstverständlich zu einem verantwortungsvolleren Umgang mit den ökologischen Herausforderungen unserer Zeit?

Die naheliegende Erklärung lautet meist, dass Schule diese Themen noch intensiver behandeln müsse. Vielleicht werde zu wenig darüber gesprochen. Vielleicht brauche es bessere Unterrichtsmaterialien oder modernere Methoden.

Doch was, wenn die Schwierigkeit nicht darin besteht, dass diese Themen zu wenig behandelt werden oder falsch, sondern gerade darin, dass sie behandelt werden und also unterrichtet?

Das Bildungsparadox der Schule

Schule besitzt die bemerkenswerte Fähigkeit, selbst existenzielle Fragen in Stoff zu verwandeln. Die Frage, wie eine demokratische Gesellschaft erhalten werden kann, erscheint als Unterrichtseinheit. Die Frage, wie Menschen in die Barbarei des Holocaust hineingeraten konnten, erscheint als Prüfungsgegenstand. Die Frage, welche Verantwortung aus dem Klimawandel erwächst, erscheint als Lernziel.

Dadurch werden diese Themen zwar behandelt, aber sie werden zugleich ihrer existenziellen Dimension beraubt. Sie treten in dieselbe Form ein wie jede andere Unterrichtseinheit. Sie werden geplant, vermittelt, bearbeitet, geprüft und bewertet. Was als Begegnung mit Welt beginnen könnte, endet als erfolgreicher oder weniger erfolgreicher Vollzug schulischer Routinen.

Hier liegt das eigentliche Bildungsparadox der Schule. Schule tritt an, Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Urteilskraft zu fördern. Zugleich organisiert sie Lernen überwiegend über Fremdbestimmung, entzieht jungen Menschen weitgehend die Verantwortung für Richtung und Bedeutung ihres Lernens, überlässt zentrale Entscheidungen zu Inhalten, Zeiten, Räumen und Bewertungsmassstäben anderen und misst am Ende vor allem die Fähigkeit, institutionelle Erwartungen zu erfüllen.

Mit jedem Schritt unserer öffentlichen Debatten über Bildung wird deshalb deutlicher, dass wir die falschen Fragen stellen. Wir diskutieren über Lehrpläne, Prüfungsformate, Digitalisierung oder künstliche Intelligenz. Wir streiten darüber, welche Inhalte in den Kanon gehören und welche nicht. Wir überlegen, wie Schule modernisiert werden könnte.

Wir stellen nicht die grundlegende Frage, ob die „Form Schule“ überhaupt geeignet ist, jene Ziele hervorzubringen, mit denen sie sich legitimiert.

Genau deshalb erscheint mir der Beitrag des Abiturienten rückblickend so faszinierend.

Nicht weil er gezeigt hat, wie leistungsfähig KI inzwischen geworden ist, sondern weil er unbeabsichtigt einen Widerspruch sichtbar gemacht hat, der weit über die aktuelle Technologiedebatte hinausweist.

Er macht die merkwürdige Tatsache sichtbar, dass eine Institution ihre Existenz mit Freiheit, Mündigkeit, Verantwortung, Demokratie und Bildung begründet, während ihre eigene Struktur die Entstehung genau dieser Fähigkeiten erschwert und verhindert. Hier stellt sich IMHO  die eigentliche Bildungsfrage des 21. Jahrhunderts.

Genau dieser Gedanke steht auch im Zentrum meines Buches Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. Der hier entfaltete Gedankengang führt direkt in die Grundthese dieses Buches: Schule bringt als System unausweichlich jene Probleme hervor, zu deren Lösung sie anzutreten vorgibt. Während sie sich auf Freiheit, Verantwortung, Demokratie und Bildung beruft, organisiert sie Anpassung, entzieht Verantwortung, gestaltet Lernen weitgehend undemokratisch und verwandelt Welt in Stoff, Urteilskraft in Prüfungsleistung und Lernen in institutionelle Bewährung.

Künstliche Intelligenz ist für die Schule kein zusätzliches Werkzeug und kein „Störproblem“. Sie legt offen, dass die Architektur schulischen Lernens, Prüfens und Bewertens auf Tätigkeiten beruht, die durch KI substituierbar sind. Während sich gesellschaftliche Wertschöpfung in Richtung Urteilskraft, Kontextverständnis, Verantwortung und Zusammenarbeit mit intelligenten Systemen verschiebt, stabilisiert Schule weiterhin eine Logik der Kontrolle, Vergleichbarkeit und Selektion. Der Blog Post zeigt, warum KI nicht in die bestehende Schulstruktur integriert werden kann, ohne diese Struktur selbst infrage zu stellen.

Dieser Blog Post gibt einen leicht bearbeitenden Abschnitt wieder aus meinem Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts

KI als Prüfstein der schulischen Logik

Kaum ein Thema hat in so kurzer Zeit so uneindeutige und widersprüchliche Reaktionen in der Schule ausgelöst wie die künstliche Intelligenz (KI). Nicht kritische Selbstbefragung oder offene Auseinandersetzung prägen den Umgang mit ihr, sondern Abwehr, Kontrolle, Verbot oder der Versuch, sie als Methode in bestehende Unterrichtsformen einzuhegen. Diese Reaktionen sind weniger Ausdruck von Überforderung als von institutioneller Selbststabilisierung. Weil die Technologie die Grundlagen schulischer Leistungslogik berührt, wird sie entschärft, moralisch gerahmt oder regulativ begrenzt.

Diese Reaktionsmuster sind das eigentliche Symptom im Umgang mit KI. Sie zeigen eine Schule, die nicht wahrnimmt, dass KI ihre grundlegenden Funktionsprinzipien berührt, weshalb sie zwischen Beschwichtigung und Kontrolle pendelt. KI wird abgewickelt, relativiert oder pädagogisch neutralisiert. Wo diese Strategien nicht mehr tragen, verschärft Schule Kontrolle und Verbot, etwa im Prüfungsbereich.

Was Schule als System nicht begreift: KI ist kein zusätzliches Problemfeld und kein methodischer Zuwachs. Sie wirkt als Prüfstein. An ihr zeigt sich, dass die schulische Logik unter den Bedingungen der Gegenwart nicht in der Lage ist, sich selbst zu reflektieren und grundlegend zu hinterfragen.

Diese Unfähigkeit ist nicht zuerst eine individuelle. Sie lässt sich nicht angemessen verstehen, wenn sie einzelnen Lehrpersonen, Schulleitungen oder Behörden als mangelnde Offenheit, fehlende Kompetenz oder persönliche Verweigerung zugeschrieben wird. Genau darin liegt die systemische Dimension des Problems: KI (be-)trifft nicht nur Einstellungen einzelner Menschen, sondern die strukturellen Elemente der Schule selbst. Sie verändert die Bedingungen von Verantwortung, Aufgaben, Rollen, Funktionen und Positionen.

Was Lehrpersonen leisten sollen, wofür Schulleitungen verantwortlich sind, welche Erwartungen an Lernende gerichtet werden, welche Funktion Prüfungen erfüllen und welche Positionen innerhalb des schulischen Gefüges mit Autorität, Kontrolle oder Legitimation verbunden sind, das alles wird durch KI grundlegend verschoben. Schule reagiert darauf jedoch nicht, indem sie diese Ordnung neu bestimmt. Sie stabilisiert vielmehr jene Rollen, Aufgaben und Zuständigkeiten, die durch die veränderten Bedingungen gerade fraglich werden. Die ausbleibende Auseinandersetzung ist deshalb nicht primär menschliche Verweigerung, sondern Ausdruck einer Struktur, die das Problem in den eigenen Kategorien bearbeitet und es dadurch zugleich verfehlt.

Um die Tiefe dieser ausbleibenden Selbstreflexion zu verstehen, reicht eine pädagogische Perspektive nicht aus. Entscheidend ist der Zusammenhang von Künstlicher Intelligenz mit der Transformation von Arbeit. Diese Transformation betrifft nicht einzelne Berufe, sondern die grundlegende Struktur von Tätigkeiten, Qualifikationen und Wertschöpfung. Sie lässt sich entlang von vier Zonen beschreiben, die nicht als Zukunftsmodell zu verstehen sind, sondern als bereits wirksame Strukturverschiebung in der Berufs- und Arbeitswelt.

Vier Zonen der Transformation von Arbeit

Die folgende Unterscheidung knüpft an die arbeitsökonomische Forschung zu routinehaften und nicht-routinehaften Tätigkeiten, zu Substitution und Komplementarität sowie an neuere Debatten zur Aufgabenstruktur von KI an. Sie übernimmt jedoch keine bestehende Taxonomie, sondern ordnet diese Linien zu vier Zonen der gegenwärtigen Transformation von Arbeit: Substitution, Augmentierung, Resilienz und physische Immunität.

1. Substitution

In einer ersten Zone der Substitution werden Tätigkeiten durch KI automatisiert, die regelbasiert, wiederholbar und standardisierbar sind. Hier ersetzt Technologie menschliche Ausführung weitgehend.

2. Augmentierung

In einer zweiten Zone der Augmentierung entsteht Wert dort, wo Menschen technische Systeme gezielt nutzen, um komplexere Aufgaben besser, fundierter und verantwortet zu bearbeiten. Leistung ist hier keine isolierte Eigenproduktion mehr, sondern das Ergebnis bewusster Zusammenarbeit mit intelligenten Maschinen.

3. Resilienz

Eine dritte Zone der Resilienz umfasst Tätigkeiten, bei denen weder reine Automatisierung noch einfache Zusammenarbeit ausreichen. Hier geht es um situatives Entscheiden, um das Verbinden widersprüchlicher Anforderungen und um professionelle Urteilskraft unter Unsicherheit. Diese Zone ist geprägt von Beziehungsarbeit, Kontextsensibilität und der Fähigkeit, soziale Dynamiken in Echtzeit zu steuern.

4. Physische Immunität

Eine vierte Zone der physischen Immunität betrifft Tätigkeiten, die in unstrukturierten, materiellen Umgebungen stattfinden und in denen haptische Präzision, situative Improvisation und physische Interaktion zentral sind. Mit physischer Immunität ist keine absolute Unersetzbarkeit gemeint, sondern eine relative Widerständigkeit gegenüber algorithmischer Substitution, weil solche Tätigkeiten an Körperlichkeit, Materialkontakt, Umgebungswahrnehmung und situative Anpassung gebunden bleiben. Hier stossen algorithmische Systeme trotz kognitiver Leistungsfähigkeit weiterhin an Grenzen.

In den Zonen der Resilienz und der physischen Immunität ist Wertschöpfung nicht mehr primär an Effizienz oder Skalierung gebunden, sondern an Verantwortung, Kontextverständnis, physische Präsenz und reflexive Entscheidungsfähigkeit.

Schule in der Zone der Substitution

Für die Volksschule sind diese Zonen besonders irritierend, weil sie ihr Selbstverständnis berühren. Schule behauptet, Kinder und Jugendliche auf eine Berufswelt vorzubereiten, die sich stetig verändert, und begründet damit Reformen, Kompetenzorientierung und Zukunftsrhetorik. Gleichzeitig zeigt die Logik der vier Zonen, dass Schule selbst faktisch in jenem Bereich operiert, der von KI zuerst und am tiefsten erfasst wird.

Ein grosser Teil schulischer Praxis bewegt sich im Bereich standardisierbarer, regelbasierter und reproduktiver Tätigkeiten, genau dort also, wo KI nicht ergänzt, sondern substituiert. Schule ist strukturell tief in der ersten Zone der Substitution verankert. Ihre Unterrichtsformen, Leistungsnachweise und Zertifizierungen orientieren sich an Tätigkeiten, die reproduzierbar, vergleichbar und kontrollierbar sein müssen. Genau diese Tätigkeiten verlieren jedoch im Zuge der technologischen Entwicklung systematisch an Wert. Während Schule versucht, Leistungen in diesem Bereich zu sichern und zu bewerten, verschiebt sich gesellschaftliche und ökonomische Wertschöpfung längst in Richtung Augmentierung, Resilienz und reflexiver Verantwortung.

Die schulische Selektionslogik verliert damit ihren Realitätsbezug. Durch ihre Form, ihre Strukturen und ihre Prozesse bringt sie genau jene Fähigkeiten hervor, übt sie ein und bewertet sie, die der Zone der Substitution zugehören. Unterricht, Aufgabenformate, Prüfungen und Zertifikate fokussieren regelbasierte, standardisierbare und vergleichbare Leistungen und richten Bildungsbiografien damit auf Tätigkeiten aus, die durch KI schneller, günstiger und zuverlässiger übernommen werden können als durch menschliche Arbeit.

Die strukturelle Paradoxie liegt darin, dass Schule zwar vorgibt, auf die Arbeitswelt vorzubereiten, dabei aber ihre eigene Arbeitsweise an einem Modell von Tätigkeit ausrichtet, das verschwindet. Sie reagiert auf KI, ohne zu erkennen, dass diese nicht nur Lernende und ihre Kompetenzen betrifft, sondern die schulische Form selbst. Die vier Zonen machen sichtbar, dass sich Schule im Moment weniger als Ort der Vorbereitung auf Transformation gestaltet, sondern als Institution, die um jene Tätigkeitsformen kreist, deren Ablösung sie eigentlich reflektieren müsste.

In dem Moment, in dem Texte, Lösungen und Analysen durch technische Systeme erzeugt werden können, verlieren viele schulische Leistungsnachweise ihre Aussagekraft. Aufgaben, die über Jahrzehnte als Beleg für Lernen galten, sagen mit einem Mal wenig über Verstehen aus. Diese Irritation trifft die Schule an ihrem empfindlichsten Punkt. Nicht das Lernen ist bedroht, sondern seine Überprüfbarkeit. Bewertung gerät ins Wanken, Kontrolle wird prekär. Sichtbar wird, worauf Schulen faktisch aufgebaut sind: nicht primär auf Bildungsarbeit, sondern auf Messbarkeit.

Kontrolle statt Selbstreflexion

Vor diesem Hintergrund wird verständlich, warum KI in der Schule nicht zuerst Irritation, sondern Vermeidung auslöst. Die Reaktionen sind auffallend einheitlich. Sie kreisen um Kontrolle, Missbrauch und Regelung. Darf das genutzt werden? Muss es verboten werden? Wie lässt sich Leistung noch überprüfen? Diese Fragen setzen voraus, dass die bestehende Logik der Selektion grundsätzlich intakt sei und lediglich an neue technische Bedingungen angepasst werden müsse. Die verbreiteten Abwehrreaktionen, von Prüfungsverschärfungen bis hin zu KI Detektoren, bestätigen diese Diagnose. Es geht in der Schule weniger um die Befähigung junger Menschen in einer veränderten Arbeitswelt als um die Stabilisierung eines Selektionsapparates.

Genau hier liegt der systemische Irrtum. KI kann nicht einfach in den Unterricht integriert werden, weil ihre Omnipräsenz die bestehende Unterrichtsstruktur unterläuft. Sie stellt nicht einzelne Methoden infrage, sondern das Fundament der Schule selbst: die enge Verkoppelung von Instruktion, Leistungsnachweis und Statuszuweisung. Was bisher als pädagogisch begründete Ordnung erscheint, erweist sich unter den Bedingungen allgegenwärtiger KI als fragile Konstruktion, deren Stabilität weniger auf Lernen als auf kontrollierbarer Überprüfung beruht.

KI legt damit offen, was zuvor funktional verdeckt war. Schulische Praktiken zielen weniger auf Befähigung als auf den Nachweis der Anpassung an eine Ordnung des Instruktiven, also an Unterricht als gesteuerte, überprüfbare und vergleichbare Form. Lernen wird vorausgesetzt, Leistung kontrolliert. Im Moment, in dem dieser Nachweis automatisierbar wird, kollabiert diese Logik.

Besonders deutlich zeigt sich das im Umgang mit Schriftlichkeit. Die Schule reagiert auf die „Entwertung des Aufsatzes“ nicht mit einer Neubestimmung von Denken, sondern mit moralischen Appellen an Authentizität. Dass die meisten Prozesse beruflichen Handelns längst in der Zone der Augmentierung stattfinden, in der Menschen technische Systeme nutzen, um komplexe Aufgaben verantwortet zu bearbeiten, bleibt im Klassenzimmer ausgeblendet. Dort wird nach wie vor eine isolierte Eigenleistung gefordert, die in der realen Lebens- und Arbeitswelt zunehmend zur Fiktion wird.

KI passt nicht in die Ordnung des Unterrichts

Im Unterricht selbst bleibt diese Verschiebung folgenlos. KI wird entweder als zusätzliches Werkzeug addiert oder als Störfaktor ausgeschlossen. In beiden Fällen bleibt die Struktur unangetastet. Unterricht ist als geschlossenes, lineares und systematisch aufeinander aufbauendes Arrangement organisiert, das auf Vorstrukturierung, Steuerbarkeit und Vergleichbarkeit angewiesen ist. Genau diese Struktur fragmentiert Lernprozesse, indem sie sie in überprüfbare Einheiten, vorgegebene Aufgaben und getaktete Zeitformate überführt. Lernen wird so auf das reduziert, was selektierbar und zertifizierbar ist.

KI passt nicht in diese Ordnung, weil sie diese Reduktion unterläuft. Ihre Omnipräsenz macht sichtbar, dass Wissen, Problemlösung und Textproduktion nicht mehr exklusiv menschlich sind und dass sich Wertschöpfung von der Ausführung zum Urteil verschoben hat.

KI als Prüfstein offenbart damit eine strukturelle Fragilität, die weit über technologische Fragen hinausgeht. Dort, wo Schule an KI verzweifelt, zeigt sich ihr Unvermögen, den Raum für Bildungsarbeit jenseits der Zone der Substitution zu öffnen. Es wird kaum gefragt, wie Lernen gestaltet werden muss, wenn die Logik des Nachweises zurücktritt. Stattdessen wird KI pädagogisiert. Medienkompetenz wird zum neuen Etikett, um die grundlegende Frage zu vermeiden, wie Schule mit einer Welt umgeht, in der ihre traditionellen Leistungsversprechen nicht mehr einlösbar sind.

Von der richtigen Antwort zum verantworteten Urteil

KI ist kein Zukunftsthema, sondern ein Gegenwartssymptom. Im Rückblick auf die vier Zonen der Transformation wird deutlich, worin der Kern des Problems liegt. Schule verharrt in der Zone der Substitution, während sich Wertschöpfung längst in Richtung Augmentierung, Resilienz und verantworteter Urteilsbildung verschoben hat. Solange Schule sich gegenüber KI auf diese Weise falsch positioniert, kann sie jungen Menschen im Zeitalter von KI keine Orientierung ermöglichen.

Gemeint ist nicht Orientierung im Sinne konkreter Berufsprofile oder einzelner Fähigkeiten, sondern Orientierung darüber, wie Arbeit unter veränderten Bedingungen überhaupt funktioniert. Schule müsste erfahrbar machen, dass Wert nicht mehr primär durch korrekte Ausführung entsteht, sondern durch Urteil, Kontextverständnis, Verantwortung und die Fähigkeit, mit Unsicherheit umzugehen. Genau diese Verschiebung bleibt unsichtbar, solange schulisches Lernen an Tätigkeiten gebunden ist, die auf Reproduktion, Vergleichbarkeit und Kontrolle ausgerichtet sind.

In einer Arbeitswelt, in der durch KI Texte geschrieben, Lösungen generiert und Entscheidungen vorbereitet werden können, verliert die Frage nach der richtigen Antwort an Bedeutung. Entscheidend wird jetzt, warum eine Entscheidung getroffen wird, unter welchen Bedingungen sie verantwortbar ist und welche Folgen sie hat. Schule könnte hier einen unverzichtbaren Beitrag leisten, indem sie Lernräume schafft, in denen nicht die Lösung zählt, sondern die Begründung, nicht das Ergebnis, sondern das Urteil.

Stattdessen hält sie an Prüfungsformaten fest, die gerade jene Tätigkeiten privilegieren, die technisch am leichtesten substituierbar sind. Damit verfehlt Schule nicht nur eine didaktische Chance, sondern eine gesellschaftliche Aufgabe. Sie bereitet Lernende auf eine Berufs- und Arbeitswelt vor, die strukturell verschwindet, und entzieht ihnen zugleich die Möglichkeit, jene Fähigkeiten zu entwickeln, die jenseits der Substitution an Bedeutung gewinnen.

Orientierung wäre hier nicht Anpassung, sondern Einsicht. Einsicht in die veränderte Logik von Arbeit, in die Grenzen technischer Systeme und in die eigene Verantwortung als handelndes Subjekt.

Konsequenz

Die notwendige Konsequenz wäre ein radikaler Schwenk von Selektion zu Befähigung, von Nachweis zu Verantwortung und von Kontrolle zu Urteilskraft. In der Weigerung, diesen Schritt zu gehen, entsorgt sich die schulische Logik selbst. Schule besteht diesen Test nicht. Nicht, weil sie falsch reagiert, sondern weil sie zu lange nicht reagiert. Die anfängliche Indifferenz, das Abwickeln und Beschwichtigen und die Verschärfung von Kontrolle gehören zur selben Logik. Sie markieren das Scheitern einer Institution, die nicht erkennt, dass sie eine falsche Position einnimmt.

Titelbild: „Flaschenhals“ (Gemini)

Die gegenwärtige Debatte über Künstliche Intelligenz im Schulsystem stellt fast immer dieselbe Frage: Wird KI die Lehrperson ersetzen? Diese Frage springt zu kurz. Sie denkt in Berufsbildern, wo längst über Strukturen entschieden werden muss. Sie verteidigt Rollen, obwohl das eigentliche Thema die Architektur des Lernens ist. Und sie unterstellt, Schule bleibe Schule, auch wenn die heute zentrale Funktion des Lehrens technisch anders organisiert werden kann.

Die falsche Frage und der eigentliche Bruch

Eine im Juni 2025 veröffentlichte Studie von Greg Kestin u. a. macht klar, dass wir es nicht mehr mit einer bloss spekulativen Zukunftsdebatte zu tun haben. In einem randomisierten Experiment an der Harvard University schnitt ein gezielt gestalteter KI Tutor gegenüber einem aktiven Unterrichtssetting im Klassenzimmer signifikant besser ab. Die Studierenden lernten mehr, brauchten weniger Zeit und erlebten den Prozess zugleich als motivierender und engagierender. Entscheidend ist dabei: Der KI Tutor war gerade nicht einfach ein Chatbot, sondern entlang forschungsbasierter didaktischer Prinzipien konstruiert, also mit Scaffolding, unmittelbarem Feedback, kognitiver Entlastung und Selbststeuerung.

Selbst wenn die empirische Evidenz noch nicht flächendeckend ist, verschiebt sie die Debatte weg von der Frage, ob KI überhaupt didaktisch relevant ist. Diese Frage ist im Kern beantwortet. Die offenere und politisch heiklere Frage lautet inzwischen, Stand März 2026:

Unter welchen institutionellen Bedingungen, in welchen Machtverhältnissen und mit welcher Arbeitsteilung zwischen Technik und Gesellschaft soll diese Wirksamkeit organisiert werden?

Wer die Befunde ernst nimmt, sollte daraus nicht vorschnell den Schluss ziehen, dass die Rolle der Lehrperson künftig eben stärker in Richtung Coach, Mentor oder Beziehungsgestalterin verschoben werden müsse. Diese Reaktion bleibt im Denkraum der alten Institution gefangen. Denn sie setzt voraus, dass die Schule als Ort, als Taktgeberin und als Organisationsform bestehen bleibt und lediglich die innere Arbeitsteilung verändert wird.

Hier liegt der Denkfehler.

Die moderne Schule beruht historisch auf einem Flaschenhals. Wissen, Erklärung, Rückmeldung, Aufgabenstellung, Korrektur und Bewertung waren an die physische Präsenz eines professionell ausgebildeten Erwachsenen gebunden. Weil die Ressource der physisch präsenten, professionell ausgebildeten pädagogischen Steuerung knapp war, mussten nicht nur Lernende, sondern die schulischen Strukturen und Prozesse insgesamt gebündelt, zeitlich synchronisiert und  curricular standardisiert werden, Kinder und Jugendliche mussten linear beschult, geprüft und benotet werden. Klassen, Stundenpläne, Jahrgangskohorten und die Bündelung zentraler Aufgaben in der Rolle einer einzelnen Lehrperson sind jedoch weder anthropologisch noch entwicklungslogisch oder organisationstheoretisch zwingend. Sie sind eine organisatorische Antwort auf frühere technische Knappheit.

Fällt diese historisch entstandene Knappheit weg, auf die die historische schulische Organisationsstruktur einst eine Antwort war, gerät nicht nur eine einzelne Aufgabe unter Druck. Dann wird das gesamte Design fragwürdig. Mit dieser Verschiebung wird nicht einfach die Vermittlungsaufgabe der Lehrperson relativiert. Fragwürdig wird auch die Rolle der Lehrperson als personifizierte Steuerungsinstanz eines Systems. Lehrpersonen waren ja nie einfach für Inhalte zuständig. Ihrer Rolle wurden vielmehr Aufgaben der Taktung, Bündelung, Überwachung, Korrektur und Bewertung von Lernprozessen zugeschrieben. Funktional hielten sie damit eine Schulform zusammen, die auf Kontrolle, Vergleichbarkeit und administrativer Lesbarkeit beruhte. Wenn diese Aufgaben nicht länger an die Präsenz einer einzelnen Person gebunden sind, wird nicht nur eine Berufsrolle entlastet. Dann verliert auch eine historische Steuerungsfunktion des Systems Schule ihre bisherige Notwendigkeit.

Genau das zeichnet sich ab. Wenn ein KI System Lernstände laufend analysieren, Missverständnisse identifizieren, passende Fragen stellen, auf Überforderung reagieren, Tempo individuell anpassen und Rückmeldungen in hoher Qualität sofort liefern kann, dann verliert nicht bloss die traditionelle Unterrichtsform, sondern die historische Organisationsform von „Schule“  ihr zentrales Funktionsargument. Die Studie zeigt in präziser Form, worin dieser Bruch liegt: nicht in einem futuristischen Ersetzungsphantasma, sondern in der nüchternen Tatsache, dass personalisierte, forschungsbasierte Instruktion technisch skalierbar geworden ist. Die Autorinnen und Autoren berichten für die KI Gruppe eine mehr als doppelte Lernzunahme gegenüber dem Klassensetting, gemessen relativ zur gemeinsamen Vortestbasis. 70 Prozent der Studierenden waren dabei in weniger als 60 Minuten fertig, die mediane Lernzeit lag bei 49 Minuten. Zugleich bewerteten die Studierenden ihre Erfahrung als engagierter und motivierender.

Der Einwand der Volksschule und seine Widerlegung

Ja gut, mit Studierenden kann man das vielleicht machen. Wir in der Volksschule arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. Die brauchen viel mehr Führung, klare Strukturen, Methodik, Wiederholung und Kontrolle. Das kann man doch nicht einfach vergleichen.

Der Einwand verwechselt die Reichweite einer Studie mit der Grundlogik des Systems. Natürlich lässt sich eine Studie mit Harvard Studierenden nicht eins zu eins auf Kinder und Jugendliche übertragen. Aber das ist auch nicht der entscheidende Punkt. Die eigentliche Frage lautet nicht, ob dieselben Effekte morgen identisch bei Achtjährigen auftreten. Die eigentliche Frage lautet, ob die historische Bündelungslogik von Schule noch zwingend ist, sobald adaptive Instruktion, Diagnose und Rückmeldung technisch skalierbar werden.

Entwicklungsbedarf ist nicht dasselbe wie Schulnotwendigkeit. Kinder und Jugendliche brauchen ohne Zweifel mehr Orientierung, Schutz, Resonanz und entwicklungsangemessene Begleitung. Aber daraus folgt nicht automatisch die Notwendigkeit von Jahrgangsklassen, Fachlogik, Stundenplan, Benotung und zentralisierter Fremdsteuerung. Aus mehr Begleitungsbedarf folgt nicht die Alternativlosigkeit des heutigen Schulsystems.

Gerade jüngere Lernende sind das stärkere Argument für Individualisierung.
Wenn jemand besonders von enger Rückmeldung, passendem Tempo, kleinschrittigem Scaffolding und kontinuierlicher Diagnose profitiert, dann gerade Lernende am Anfang ihrer Bildungsbiografie. Genau darin liegt bisher die strukturelle Schwäche des Systems Schule: Es kann diese Form hochfrequenter Individualisierung in grossen Gruppen nur sehr begrenzt bis gar nicht leisten. Der Einwand spricht deshalb eher für neue Formen adaptiver Begleitung als für die Rettung der alten Schulform.

Wer sagt, Kinder bräuchten mehr Steuerung, sagt noch nicht, dass sie die heutige Schulsteuerung brauchen. Aus dem Bedarf an Orientierung folgt nicht die Alternativlosigkeit von Klassenraum, Stundenplan und Benotung. Es könnte genauso gut sein, dass gerade jüngere Lernende am meisten von einer Form individueller, kontinuierlicher und adaptiver Begleitung profitieren, die das alte System strukturell nie für alle bereitstellen konnte.

Gerade am Umgang mit Diversität und Heterogenität lässt sich die Erschöpfung der gegenwärtigen Schulform bereits heute beobachten. Was politisch und pädagogisch seit Jahren als Inklusions-, Förder- oder Differenzierungsaufgabe behandelt wird, ist in Wahrheit ein Symptom tiefer liegender Systemgrenzen. Ein System, das auf Jahrgangsordnung, Taktung, curriculare Gleichschaltung und vergleichende Bewertung gebaut ist, gerät notwendig unter Druck, sobald die reale Vielfalt von Lernwegen, Entwicklungsgeschwindigkeiten, sozialen Lagen und kognitiven Profilen sichtbar und ernst genommen wird. Die Schwierigkeiten der Volksschule im Umgang mit Heterogenität sind deshalb nicht bloss Vollzugsprobleme. Sie haben diagnostischen Charakter.

Damit verändert sich der Fokus von Bildungsentwicklung. Die historische Organisationsform von Schule verliert insgesamt ihre Sonderstellung. Zur Disposition steht damit nicht nur der Unterricht als sichtbare Oberfläche, sondern jenes gesamte Gefüge aus Fächerlogik, Stundenplan, Jahrgangsordnung, Benotung, Prüfung und pädagogischer Zentralsteuerung, das auf den historischen Flaschenhals knapper physisch präsenter pädagogischer Steuerung reagierte. Was sich hier abzeichnet, ist eine tiefere Irritation des schulischen Organisationsprinzips, das auf diese frühere Knappheit einmal eine Antwort war.

Warum die Unverzichtbarkeit der Lehrperson systemisch produziert ist

Solange Wissenstransfer und Lernorganisation nur im meist analogen, heute teilweise auch digitalen Klassenraum effizient organisiert wird, bleibt Schule das dominante Dispositiv der Gesellschaft, um Lernen zu bündeln. Wenn diese Aufgaben zunehmend ortsunabhängig, individuell, adaptiv und permanent bearbeitet werden können, verliert das Denk- und Ordnungsgebäude Schule seinen bisherigen Vorrang als Ort des Lernens und des Wissens. Lernen muss dann nicht mehr in einen künstlich verknappten Raum eingesperrt werden, damit es überhaupt stattfinden kann.

Das ist der Punkt, an dem die übliche Rede von der unersetzbaren Lehrperson analytisch unsauber wird.

Vieles von dem, was heute noch als unersetzbar gilt, wurde im Verlauf der Schulgeschichte untrennbar mit dem professionellen Portfolio der Lehrperson verbunden. Schule hat darin die zentralen Aufgaben der Beziehung, Orientierung, Motivation, Konfliktbearbeitung und Bewertung gebündelt, und zugleich den gesamten Lehr-Lern-Prozess unter der Regie der entsprechenden „Rolle“ organisiert. Die vermeintliche Unverzichtbarkeit dieser Rolle ist also zu einem erheblichen Teil durch historische Gegebenheiten erklärbar, die sich mittlerweile vollkommen verändert haben.

Das heisst nicht, dass menschliche Resonanz plötzlich überflüssig würde. Im Gegenteil. Aber sie muss nicht länger an die Grundstruktur von Unterricht, Fächerlogik, Stundenplan und Unterrichtsarchitektur gekettet sein. Wenn KI zentrale Aufgaben der schulischen Lernorganisation übernimmt oder überflüssig macht, wird erstmals sichtbar, wie unplausibel die bisherige Kopplung eigentlich ist. Warum sollten soziale Unterstützung, ethische Auseinandersetzung, Persönlichkeitsentwicklung oder gesellschaftliche Einbindung weiterhin exklusiv an eine bestimmte Rolle gebunden bleiben? Warum sollte eine Gesellschaft ausgerechnet jene Profession, die historisch vor allem aus der Knappheit skalierbarer Wissensvermittlung hervorgegangen ist, auch in Zukunft zum Hauptträger sozialer Begleitung im Lernen erklären?

Von der Zentralsteuerung zum Bildungsökosystem

Wir brauchen künftig nicht die didaktisch modernisierte Lehrperson. Wir brauchen ein breites soziales Bildungsökosystem.

Dass eine solche Verschiebung keine blosse Theorie bleiben muss, zeigt etwa das Colearning Framework. Dort wird Lernen ausdrücklich als Selbstlernen in Gemeinschaft und mitten im Leben verstanden, also gerade nicht mehr als beschulungsförmig organisierter Prozess unter der Regie von Lehrpersonen in der Organisationsform von Unterricht. An die Stelle von Hierarchie und Kontrolle treten andere, klare Rollen, geteilte Prinzipien, Mentoring auf Augenhöhe, reale Projekte, gemeinschaftliche Reflexion und Formen öffentlicher Sichtbarkeit, die Lernen ohne die klassische Kopplung an Unterricht, Benotung und Fachlogik organisierbar machen. Colearning ist damit nicht die fertige Lösung für die Zukunft der Bildung. Aber es ist ein konkreter Hinweis darauf, dass Bildungsökosysteme längst nicht mehr nur gedacht, sondern bereits praktisch erprobt werden.

Solche Ansätze machen anschaulich, worauf der hier beschriebene Wandel hinauslaufen könnte. Die Zukunft läge dann nicht in der Rettung des Lehrerberufs mit neuen Etiketten, sondern in der Entflechtung von Aufgaben und Funktionen, die heute künstlich zusammengezwungen sind. Wissenserschliessung könnte hochgradig personalisiert, flexibel und kontinuierlich durch KI gestützt werden. Menschliche Begleitung könnte dort stattfinden, wo sie wirklich verankert ist: in Familien, Teams, Projekten, Nachbarschaften, kulturellen Institutionen, Betrieben, Werkstätten, zivilgesellschaftlichen Räumen und professionellen Unterstützungssettings, die gerade nicht primär beschulungs oder unterrichtsförmig organisiert sind.

In einer solchen Perspektive wäre Bildung nicht länger die Vorstufe des Lebens, verwaltet in pädagogischen Spezialräumen. Sie würde (wieder) stärker ins Leben selbst zurückkehren.

Das ist auch normativ bedeutsam. Denn das heutige Schulsystem leidet nicht nur an Effizienzproblemen. Es leidet an einer massiven Verengung dessen, was Lernen sein darf. Es zerlegt Bildung in Stoffportionen, Zeitfenster, Leistungsnachweise und Zuständigkeiten. Es bindet Anerkennung an Bewertung, Entwicklung an Vergleich und Neugier an Curricula. Wenn KI dieses Modell der Steuerung und Kontrolle technisch überholt, entsteht nicht bloss ein Rationalisierungseffekt. Es entsteht die Möglichkeit, das Verhältnis von Lernen, Gesellschaft und Menschsein neu zu ordnen.

Die Tragweite des Umbruchs

Gerade deshalb greift die verbreitete Formel zu kurz, die Rolle der Lehrperson werde vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter umgebaut. Diese rhetorische Umdeutung gibt sich zwar beruhigend. Tatsächlich aber verunsichert sie längst massiv und löst gerade deshalb Widerstände aus. Sie signalisiert Wandel in einer Form, die die Institution nicht offen irritiert, die betroffenen Akteure aber umso stärker destabilisiert. Denn tatsächlich reicht der Umbruch tiefer. Nicht nur Rolle, Aufgabenprofil und Funktionszuschnitt der Lehrperson verändern sich. Das Monopol der Schule auf die Organisation legitimen Lernens beginnt zu erodieren.

Der Übergang hat längst begonnen und er wird nicht von selbst emanzipatorisch verlaufen. Die Omnipräsenz technischer Systeme allein garantiert weder Gerechtigkeit noch Mündigkeit. Die bittere Ironie besteht hier allerdings darin, dass auch das bestehende Schulsystem von beidem weit entfernt ist. Gerade die Volksschule produziert bis heute soziale Ungleichheit mit, bindet Entwicklung an Normierung und Vergleich und setzt an die Stelle von Emanzipation allzu oft Anpassung. Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, wie ein gerechtes System gegen Technik verteidigt werden kann, sondern ob der technologische Umbruch genutzt wird, um die alte Problemstruktur weiterzuführen oder endlich aufzubrechen.

Wer KI kontrolliert, wer Lernpfade definiert, wer Daten besitzt, wer normative Leitplanken setzt, das sind hochpolitische Fragen. Ebenso bleibt offen, wie eine Gesellschaft Zeit, Räume, Verantwortung und Zugang so organisiert, dass aus der Entschulung des Lernens nicht bloss neue Ungleichheit entsteht. Aber gerade diese Fragen werden sichtbar, sobald wir den Wandel nicht mehr bloss als Ersatz einer Berufsgruppe lesen.

Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht: Braucht es in Zukunft noch Lehrpersonen? Sie lautet: Warum organisieren wir bis heute Lernen so, dass eine einzelne Berufsrolle zugleich Wissensquelle, Taktgeberin, Kontrolle, Bewertung, Beziehung und Ordnungsmacht sein muss? KI beantwortet diese Frage nicht. Aber sie entzieht den bisherigen Antworten auf diese Frage ihre Selbstverständlichkeit.

Was vor uns liegt, ist deshalb auch nicht die Zukunft von Schule und Beschulung, sondern das Ende jener historischen Epoche, in der Schule die dominierende Form gesellschaftlich organisierter Bildung war. Wer das erkennt, verteidigt nicht vorschnell alte Rollen. Er beginnt, Bildung neu zu denken.

Genau an diesem Punkt setzt auch mein Buch Schulschluss. Das Ende eines Konzepts an. Es analysiert die gegenwärtige Krise der Volksschule nicht als Summe einzelner Reformprobleme, sondern als Ausdruck einer historischen Form von Bildungsarbeit, die an ihr Ende gekommen ist.

Wer die hier skizzierte Diagnose der Schule als überholte Organisationsform von Lernen vertiefen will, findet dort die systematische Begründung.

Beitragsbilder: Nano Banana

Schule einen Kontrollfetisch zu unterstellen, ist eine Provokation. Der Vorwurf klingt überzogen, für manche absurd, für andere unverschämt. Und doch trifft er einen wunden Punkt. Denn gemeint ist nicht bloss, dass Schule viel kontrolliert. Gemeint ist, dass Kontrolle in ihr mehr ist als ein Mittel der Ordnung: eine überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung, an der sie ihre Legitimität, ihre Handlungsfähigkeit und ihr institutionelles Selbstverständnis festmacht.

Kontrolliert Schule nur deshalb so umfassend, weil Institutionen dieser Art ohne Regelung, Taktung, Aufsicht und Bewertung nicht auskommen? Oder hat Kontrolle in der Schule einen Stellenwert, der über ihre funktionale Notwendigkeit hinausgeht?

Das zu klären, ist das Anliegen dieses Beitrags. Er greift dazu auf den Begriff „Fetisch“ zurück und entfaltet den Gedankengang nicht in abstrakter Form, sondern an zentralen Vollzügen des Schulsystems. An ihnen kann sichtbar werden, weshalb Kontrolle in der Schule einen Rang einnimmt, der über blosse institutionelle Notwendigkeit hinausgeht.

Ein aktueller Prüfstein ist dabei der Umgang mit digitalen Geräten, an dem sich besonders scharf zeigt, wie schulische Ordnung auf kontrollförmige Bündelung angewiesen ist. Auf dieser Grundlage kann gezeigt werden, was mit der Rede vom Kontrollfetisch der Schule tatsächlich gesagt ist, worin die Stärke dieser Analogie liegt und wo ihre Grenzen verlaufen.

Kontrolle als Normalfall

Kontrolle ist in der Schule nicht nur faktisch allgegenwärtig, sondern normativ überhöht. Sie erweist sich nicht bloss als ein notwendiges Mittel institutioneller Koordination, sondern wird als bevorzugte Form erkennbar, in der Schule ihre Ordnung, ihre Legitimität und ihre Wirksamkeit begreift und absichert.

Schule ist in ihrer Grundform und in ihren täglichen Vollzügen durch Kontrolle organisiert. Die Anwesenheit von Kindern und Jugendlichen wird kontrolliert, ihre Zeit wird kontrolliert, ihre räumliche Platzierung wird kontrolliert, die Art und Reihenfolge der Tätigkeiten wird kontrolliert, das Tempo des Arbeitens wird kontrolliert, die Aufmerksamkeit wird eingefordert und überwacht, das Sprechen und Schweigen wird geregelt, Leistungen werden geprüft, dokumentiert, klassifiziert, verglichen und zertifiziert. Selbst dort, wo Schule auf Selbständigkeit und Eigenverantwortung zielt, geschieht dies in Formen, die institutionell vorgegeben, beobachtet und ausgewertet sind.

Insofern ist die These, Schule sei ein Kontrollsystem, keine polemische Übertreibung, sondern eine naheliegende Beschreibung ihres Alltags, in dem junge Menschen sie als eine Institution erfahren, die über sie verfügt.

Wann aber ist die Grenze zu einem Fetisch überschritten?

Wenn die Form wichtiger ist und hochwertiger als das, was sie eigentlich nur sichern soll. Fetischistisch wird ein Verfahren dort, wo es nicht mehr bloss als Mittel behandelt wird, sondern zum bevorzugten Träger von Legitimation aufsteigt.

Meine Frage lautet also: Hat Kontrolle in der Schule also lediglich die Funktion einer notwendigen Rahmung schulischer Prozesse, oder ist sie ein Fetisch, weil Kontrolle mehr zählt als das Bildungsgeschehen selbst, das sie eigentlich ermöglichen soll?

Woran sich der Verdacht schärfen lässt

Die Kontrolle der Anwesenheit und der Zeit

Der Schultag ist komplett durchgetaktet, Beginn und Ende sind festgesetzt, Übergänge sind vorgeschrieben, Verspätung wird registriert, Abwesenheit dokumentiert, die blosse körperliche Präsenz wird institutionell eingefordert, fortlaufend überprüft, registriert und aktenförmig weiterverarbeitet. Diese Form der Kontrolle macht Menschen verfügbar und Unterricht planbar, sie ermöglicht und erfordert Aufsicht, sichert Rechenschaft und schafft überhaupt erst die zeitliche Verlässlichkeit, auf die ein Schulsystem angewiesen ist.

Es bedeutet aber auch, dass junge Menschen Schule als eine Institution erfahren, die über ihre Zeit verfügt. Noch bevor gelernt, gedacht oder verstanden wird, ist bereits festgelegt, wann man wo zu sein hat und wie lange. Die eigene Zeit erscheint nicht zuerst als offene Zeit des Lernens, sondern als fremd disponierte Zeit. Gerade darin zeigt sich bereits, was im Folgenden mit einem fetischistischen Zug gemeint ist. Die kontrollierte Präsenz wird stillschweigend mit schulisch relevanter Wirklichkeit gleichgesetzt. Sobald jemand anwesend ist und im schulischen Takt mitläuft, gilt das bereits als Ordnung und damit als etwas, das sich institutionell steuern lässt.

Die Ordnung des Raumes

Klassenzimmer, Sitzordnungen, Gangzonen, Aufsichtsbereiche, Fachräume, Pausenplätze und Übergangswege sind nicht einfach Orte, an denen gelernt wird. Sie sind räumliche Steuerungsformen.

Funktional schafft diese Ordnung Übersicht, Adressierbarkeit, Eingriffsmöglichkeit und Reduktion von Unruhe. Wer wo sitzt, wer sich wohin bewegen darf, wer welchen Ort wann verlassen oder betreten darf, all das macht soziale Situationen lesbar und steuerbar.

Für Kinder und Jugendliche wirkt Schule dadurch als ein Raum, in dem die eigene Position nie frei ist. Man ist platziert, gesetzt, aufgerufen, versetzt, hereingeholt oder hinausgeschickt. Selbst Bewegung ist in den allermeisten Situationen nur als erlaubte oder unerlaubte Bewegung denkbar. Der schulische Raum erscheint also nicht primär als offener Erfahrungsraum, sondern als geordnetes Feld von Zuweisungen. Auch dies ist mehr als blosse Organisation. Die räumliche Kontrollform gewinnt normatives Gewicht, weil der geordnete Raum als Bedingung und Beweis gelingender Bildungsprozesse gilt. Ordnung im Raum wird nicht nur als Hilfe, sondern als Ausdruck schulischer Wahrheit behandelt.

Die Steuerung des Handelns

Wer die Schule von innen betrachtet, sieht schnell, dass dort nicht einfach “gelernt” wird, sondern dass jede Lernhandlung in eine vorgegebene Regie eingebunden ist. Welche Aufgabe wann bearbeitet wird, wie lange dafür Zeit ist, in welcher Form geantwortet werden soll, wem zuzuhören ist, wann eine Stillarbeit endet, wann etwas abgegeben wird, wann Gruppenarbeit erlaubt oder beendet ist, all das wird in hohem Mass vorgegeben.

Diese Form der Kontrolle koordiniert Prozesse der Vermittlung, sichert Abläufe als curricular rückgebunden, macht Leistungen vergleichbar und verhindert, dass Unterricht in unverbundene Einzelbewegungen zerfällt.

Das hat zur Folge, dass Lernen für Kinder und Jugendliche nicht als eigener Weltbezug erscheint, sondern als Abfolge fremdstrukturierter Vollzüge. Die Aufmerksamkeit richtet sich weniger auf die Sache als auf die korrekte Erfüllung der vorgegebenen Form. Man arbeitet nicht nur an einem Inhalt, sondern daran, dem erwarteten Arbeitsmodus Folge zu leisten. Hier verdichtet sich die Logik eines Kontrollfetischs besonders deutlich. Die gelenkte Tätigkeit wird mit produktiver Tätigkeit verwechselt, und die korrekte Bearbeitung der Form erscheint schon fast als Beweis, dass ein wirklicher Prozess der Auseinandersetzung stattfindet.

Der Komplex von Prüfung, Benotung und Zeugnis

Kaum etwas macht die kontrollförmige Struktur der Schule so sichtbar wie dieser Bereich. Leistungen werden terminiert, abgefragt, in vergleichbare Formate überführt, mit Kriterien versehen, bewertet, dokumentiert und schliesslich in Zeugnisse übersetzt.

Funktional leistet das eine Menge: Es erzeugt Vergleichbarkeit, legitimiert Übergänge, macht Entscheidungen nachvollziehbar, ordnet Laufbahnen und verschafft dem System eine Form von Leistungsevidenz. Schule ist auf solche Evidenzen angewiesen, weil sie ohne dokumentierte Vergleichsformen nicht selektieren und rechtfertigen könnte.

Die Wirkung auf Kinder und Jugendliche ist tiefgreifend. Sie erfahren ihr eigenes Können im Medium fremder Bewertung. Lernen erscheint nicht als Auseinandersetzung mit einer Sache, sondern als Produktion von Bewertbarkeit. Das eigene Verhältnis zum Stoff wird durch die antizipierte Note strukturiert. Man lernt für die Prüfung, auf die Prüfung hin, unter dem Horizont der Prüfung. In dieser Überlagerung liegt ein zentraler fetischistischer Effekt. Die Note wird zum sichtbaren Träger einer Wahrheit über Leistung, obwohl sie nur eine institutionell hergestellte, begrenzte und situationsgebundene Form ihrer Darstellung ist: Was sich gut bewerten lässt, gewinnt Gewicht. Was sich der Bewertbarkeit entzieht, verliert in der Schule an Wirklichkeit.

Gerade darin liegt die Stärke des Begriffs vom Fetisch. Er macht sichtbar, dass Schule nicht nur kontrolliert, weil sie es organisatorisch muss, sondern weil Kontrolle für sie zur kulturell aufgeladenen Form der Absicherung und der Stabilisierung geworden ist.

Moderne Gesellschaften überlasten die Schule mit Erwartungen. Sie soll integrieren, qualifizieren, selektieren, gerecht sein, Zukunft sichern, Demokratie ermöglichen, individuelle Förderung leisten und soziale Spannungen auffangen. Je widersprüchlicher diese Erwartungen werden, desto stärker wächst die Versuchung, wenigstens Bildungsarbeit beherrschbar zu halten. Kontrolle ist dann nicht einfach eine Technik, sondern die Form, in der die Schule ihre Handlungsfähigkeit absichert.

Die Kontrolle sozialer Interaktion und des Verhaltens

Schule kontrolliert nicht nur die Beziehung von Kindern und Jugendlichen zu Aufgaben, Zeiten und Räumen, sondern auch ihre Beziehungen untereinander. Gesprächsregeln, Meldeformen, Sanktionen, Pausenaufsicht, Konfliktinterventionen, Verhaltensvereinbarungen und disziplinarische Massnahmen zeigen, dass auch das Soziale nicht einfach sich selbst überlassen bleibt.

Funktional ist dies wieder leicht einzusehen. Es geht um Schutz, Gewaltprävention, Rahmung sozialer Koexistenz, Unterbrechung eskalierender Dynamiken und Aufrechterhaltung institutioneller Arbeitsfähigkeit.

Gleichwohl entsteht dadurch die Situation, dass selbst die Begegnung mit anderen unter dem Vorzeichen potenzieller Beobachtung steht. Das soziale Feld erscheint nicht als freier Zwischenraum, sondern als beaufsichtigter Bereich.

Er erklärt, warum Kontrolle in der Schule mehr ist als ein rational dosiertes Mittel. Die Beobachtung, dass Schule kontrolliert, ist ja banal. Die Lesart, dass sie Kontrolle zum Fetisch macht, lässt sich vor allem daran festmachen, dass Kontrolle immer reflexartig als erste Antwort auf schulische Unsicherheit erscheint, und dass selbst Reformen, die Freiheit, Individualisierung oder Selbständigkeit versprechen, in neue Verfahren der Beobachtung, Evaluation und Steuerung münden. Der Begriff vom Fetisch zeigt, dass Schule an Kontrolle nicht nur aus praktischen Gründen hängt, sondern weil Kontrolle für sie die überhöhte Form geworden ist, in der sie sich absichert.

Vom Verdacht zur Diagnose

An diesen fünf Beispielen wird sichtbar, dass Kontrolle in der Schule nicht nur „etwas organisiert“. Sie strukturiert die Erfahrungsweise des schulischen Lebens selbst. Sie macht Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell lesbar und formt zugleich die Menschen, die sich in diesen Ordnungen bewegen.

Spätestens hier zeigt sich, dass der Begriff des Kontrollfetischs mehr ist als eine scharfe Metapher. Er erlaubt, schulische Kontrolle nicht nur als Mittel der Organisation, sondern als symbolisch überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung zu lesen. Gerade weil der Begriff vieles sichtbar macht, muss nun aber umso genauer geprüft werden, worin seine Brauchbarkeit liegt und wo seine Grenzen sind.

Es reicht nicht zu sagen, Schule kontrolliere eben viel, weil das zu ihrer Funktion gehört. Vielmehr gewinnt das Phänomen der Kontrolle eine überproportionale Dignität. Sie ist nicht nur Mittel, sondern bevorzugte Form. Sie reduziert Komplexität, diszipliniert die Ungewissheit der Erwachsenen und des Schulapparats, legitimiert Eingriffe, macht kontrollierbare Oberflächen des Schulgeschehens sichtbar und verdeckt zugleich, wie wenig sich Lernen, Erfahrung und Bildung in diesen Oberflächen erschöpfen.

Fetischistisch ist schulische Kontrolle also nicht schon deshalb, weil sie notwendig ist. Fetischistisch wird sie dort, wo die kontrollierte Form mehr gilt als das, was sie eigentlich nur ermöglichen oder darstellen soll:

• Anwesenheit tritt an die Stelle von Gegenwart
• Taktung an die Stelle von Lernzeit
• Aufgabenbearbeitung an die Stelle von Weltbezug
• Noten treten an die Stelle dessen, was ein Mensch tatsächlich kann
• Aufsicht tritt an die Stelle von Beziehung

Schule ist als System so gebaut, dass ein Lernprozess dann als legitim und wirksam erscheint, wenn er lückenlos kontrolliert, beobachtet, dokumentiert und bewertet werden kann. Darin liegt der fetischistische Zug von Kontrolle.

Wenn Digitalität Kontrolle sprengt

Beim Umgang der Schule mit digitalen Geräten ist der Kontrollfetisch besonders aktiv. Die oft radikalen Massnahmen ihrer Verbannung oder ihres umfassenden Verbots lassen sich zum Teil mit der Reduktion von Ablenkung, mit Datenschutz oder Konfliktprävention begründen. Doch in der hier entwickelten Perspektive weisen sie auf mehr hin. Sie markieren einen Bereich, in dem Schule einen umfassenden Kontrollverlust befürchtet.

Digitale Geräte gefährden ja nicht bloss einzelne Regeln. Sie irritieren mehrere elementare Kontrollformen zugleich, auf denen die traditionelle Schule beruht. Gerade deshalb reagiert Schule auf sie nicht nur regulierend, sondern mit nahezu exorzistischen Ausschlussgesten. Das Gerät erscheint dann nicht einfach als didaktisch ambivalentes Medium, sondern als Störkörper in einer Institution, deren Ordnung darauf angewiesen ist, Zeit, Raum, Tätigsein, Bewertung und soziale Interaktion an einem einzigen Ort verfügbar, beobachtbar und steuerbar zu halten.

Dies zeigt sich bereits bei der Kontrolle von Anwesenheit und Zeit. Digitale Geräte unterlaufen die schulische Taktung, weil sie junge Menschen auch dann in andere zeitliche Zusammenhänge hineinziehen, wenn sie körperlich anwesend sind. Wer im Klassenzimmer sitzt, kann zugleich in anderen Kommunikationsräumen, Aufmerksamkeitsökonomien und Gegenwarten stehen. Die blosse Präsenz garantiert dann nicht mehr, dass die institutionell vorgesehene Zeit tatsächlich die dominante Zeit ist. Gerade deshalb erscheinen digitale Geräte leicht als Angriff auf jene Gleichsetzung von anwesender Körperlichkeit und institutioneller Verfügbarkeit, von der die traditionelle Schule lebt.

Ähnliches gilt für die Ordnung des Raumes. Das Klassenzimmer funktioniert als kontrollierter Sichtbarkeitsraum. Digitale Geräte perforieren diesen Raum. Sie öffnen kommunikative, informative und affektive Verbindungen, die den lokal geordneten Schulraum überschreiten. Der Schüler oder die Schülerin ist dann nicht mehr nur an einem schulisch definierten Ort, sondern zugleich in diversen medialen „Anderswo“. Damit verliert der institutionell geordnete Raum seinen Alleinanspruch. Gerade aus der Perspektive eines Kontrollsystems ist das folgenreich. Denn der Raum bleibt zwar physisch geordnet, er wird aber funktional porös.

Besonders deutlich wird die Irritation bei der Steuerung dessen, was Schülerinnen und Schüler tun. Schule ist darauf angelegt, Aufgaben, Aufmerksamkeit und Arbeitsformen vergleichsweise eng zu regieren. Digitale Geräte vervielfachen jedoch Zugänge, Bearbeitungswege, Ausdrucksformen und Nebenhandlungen. Sie eröffnen Suchbewegungen, Parallelhandlungen, Chatkommunikation, spontane Dokumentation, unerwartete Wissenszugriffe und Formen der Kooperation, die sich der unmittelbaren Regie des Unterrichts entziehen. Damit gefährden sie nicht nur Disziplin im banalen Sinn. Sie gefährden die institutionelle Erwartung, dass Tätigsein in einer überschaubaren, sichtbaren und vorgesteuerten Form stattfindet. Der Kontrollverlust liegt hier nicht nur in möglicher Ablenkung, sondern in der Erosion der schulische legitimierten Arbeitsform.

Noch empfindlicher reagiert Schule dort, wo es um Prüfung, Benotung und Zeugnis geht. Digitale Geräte und Anwendungen wie KI stellen das tradierte Verhältnis von Wissen, Leistung und Nachweis radikal in Frage. Sie relativieren die schulische Monopolisierung von Informationszugang, erschweren die eindeutige Zurechnung individueller Leistungen und destabilisieren jene Prüfungsformate, die darauf beruhen, dass Können nur unter künstlich verknappten Bedingungen sichtbar gemacht wird. Wo jederzeit recherchiert, gespeichert, geteilt, unterstützt oder mit technischen Hilfsmitteln gearbeitet werden kann, gerät das klassische Prüfungsdispositiv unter Rechtfertigungsdruck. Die Schärfe, mit der digitale Geräte gerade in Prüfungskontexten ausgeschlossen werden, zeigt deshalb besonders deutlich, wie eng das System an Formen der kontrollierten Sichtbarkeit hängt.

Schliesslich betreffen digitale Geräte auch die Kontrolle sozialer Interaktion. Das beaufsichtigte soziale Feld der Schule wird durch sie in Kommunikationsräume hinein geöffnet, die sich dem unmittelbaren Blick der Institution entziehen. Freundschaft, Konflikt, Ausschluss, Anerkennung, Provokation und Gruppendynamik vollziehen sich dann nicht mehr nur in schulisch beobachtbaren Situationen, sondern in medialen Verläufen, die in die Schule hineinreichen, ohne in ihr aufzugehen. Für eine Institution, die soziale Koexistenz durch lokale Aufsicht, Gesprächsregeln und situative Intervention zu rahmen versucht, ist dies eine massive Herausforderung. Auch hier liegt der befürchtete Kontrollverlust nicht bloss darin, dass etwas Verbotenes geschieht, sondern darin, dass das Soziale selbst nicht mehr vollständig an den schulischen Ort gebunden bleibt.

Gerade in dieser Zuspitzung erweist sich die Verbannung digitaler Geräte als aufschlussreich. Sie ist ein Indikator dafür, wie tief die Schule an kontrollförmige Arrangements gebunden ist. Denn digitale Medien bedrohen nicht nur Konzentration, sondern eine ganze Architektur institutioneller Kontrollierbarkeit. Sie lösen Anwesenheit von Aufmerksamkeit, Raum von Präsenz, Tätigkeit von Regie, Leistung von ihrem traditionellen Nachweis und Sozialität von lokaler Aufsicht. Die Radikalität, mit der viele Schulen darauf reagieren, legt offen, dass hier eine Ordnung verteidigt wird, in der schulisch relevante Wirklichkeit nur dann als verlässlich gilt, wenn sie räumlich gebündelt, zeitlich getaktet, situativ beobachtbar und institutionell zurechenbar bleibt.

Was der Begriff „Kontrollfetisch“ sichtbar macht

Die kontrollierende Schule ist nicht gleichbedeutend mit Repression. Sie bietet auch Halt, Schutz und Vorhersagbarkeit. Gerade weil sie auch diese Funktionen hat, wird sie überschätzt. Gerade weil sie entlastet, wird sie verabsolutiert. Der Begriff des Kontrollfetischs bringt diese „Überbesetzung“ auf den Punkt. Er beschreibt Schule als einen durchgängig gerahmten, beobachteten und normierten Lebensraum, in dem Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell überformt sind.

Damit ist gemeint, dass Kontrolle in der Schule dort fetischistische Züge annimmt, wo sie über ihre notwendige Rahmung hinaus zur bevorzugten Form institutioneller Legitimierung und Selbstversicherung aufsteigt. Gerade in dieser begrenzten, aber scharfen Bedeutung hat der Begriff seine argumentative Kraft. Auch der Einwand, viele Lehrkräfte handelten nicht aus Lust an der Kontrolle, trifft die Diagnose nicht. Der Begriff unterstellt keinen Sadismus. Er beschreibt eine strukturelle Bindung an kontrollförmige Verfahren, die auch dort wirksam bleibt, wo die handelnden Personen subjektiv verantwortungsvoll und aufrichtig handeln.

Wo Bildung selbst „unter Kontrolle“ gerät

Bildung lässt sich nicht wirklich kontrollieren, ohne dass ihr entscheidender Charakter beschädigt wird. Wer lernt, muss sich mit etwas auseinandersetzen, das nicht restlos vorgegeben ist. Wer urteilt, muss mehr tun als Erwartungen erfüllen. Wer sich bildet, verändert sich nicht bloss innerhalb eines vorstrukturierten Rasters, sondern in Auseinandersetzungen, deren Ausgang nicht lückenlos planbar ist. Eine Schule, die diese Unverfügbarkeit nicht aushält, reagiert mit der Ausweitung kontrollförmiger Arrangements. Genau darin liegt die Gefahr. Schule verwaltet die Bedingungen ihrer eigenen Sichtbarkeit und übersieht, dass sie damit an die Stelle von Bildung deren kontrollierbare Erscheinungsformen setzt.

In dieser Perspektive gewinnt die Formel vom Kontrollfetisch ihre eigentliche Pointe. Sie ist keine bloss moralische Anklage gegen Autorität. Sie ist auch keine nostalgische Sehnsucht nach regelloser Freiheit. Sie bezeichnet vielmehr eine strukturelle Schieflage: Schule vertraut in einem hohen Mass darauf, dass Bildungsprozesse dann real, gerecht und verantwortbar seien, wenn sie in kontrollierbare Formen übersetzt werden. Damit verwechselt oder ersetzt Schule Bildung mit der Verwaltung ihrer Nachweise, Lernprozesse mit ihrer Beobachtbarkeit und Beziehung mit ihrer institutionellen Steuerbarkeit.

Warum Schule sich an Kontrolle klammert

Man kann diesen Gedanken noch weiter zuspitzen: Schule ist nicht deshalb ein Kontrollsystem, weil sie Ordnung braucht. Sie braucht Ordnung in diesem Mass, weil sie die Offenheit von Bildung nicht erträgt. Dann wäre die Ausweitung von Kontrolle nicht nur Ausdruck von Macht, sondern auch eine Weise, mit institutioneller Unsicherheit umzugehen.

• Dazu gehört die leitende Annahme, Gleichheit und Gerechtigkeit liessen sich vor allem über standardisierte Verfahren absichern.
• Dazu gehört das Bestreben, die Reibungen, Unterbrechungen und Eigenlogiken junger Menschen in anschlussfähige und steuerbare Formen zu überführen.
• Und dazu gehört das strukturelle Problem, dass Bildungserfolge sich nie vollständig herstellen, messen oder eindeutig zurechnen lassen.

Die Rede vom Kontrollfetisch besagt nicht einfach, dass in der Schule zu viel überwacht wird. Sie besagt, dass Kontrolle den Rang einer überhöhten Grundform angenommen hat. Sie ist nicht mehr bloss dienend, sondern sinntragend geworden. Sie organisiert nicht nur Schule, sondern beglaubigt sie. Sie wird zum Medium, durch das die Institution ihre Geltung, ihre Rationalität und ihre Notwendigkeit sichtbar macht.

Der kritische Ertrag dieser Beobachtung liegt nicht darin, alle Kontrolle abschaffen zu wollen. Er liegt darin, die Kontrollförmigkeit der Schule als geschichtliche und darum veränderbare Form sichtbar zu machen. Erst dann kann sinnvoll darüber gesprochen werden, was in der Schule tatsächlich für Bildungsprozesse notwendig ist und was nur deshalb selbstverständlich wirkt, weil es institutionell eingeübt, administrativ bequem oder symbolisch überladen ist. Dann lässt sich unterscheiden zwischen Rahmung und Verengung, zwischen Verlässlichkeit und Überwachung, zwischen Verantwortung und Durchregulierung. Genau diese Möglichkeit der Unterscheidung geht verloren, wo Kontrolle fetischisiert wird. Denn der Fetisch blockiert die Frage nach seinen eigenen Grenzen und tarnt seine Übermacht als Vernunft.

Die Kritik am Kontrollfetisch ist der Versuch, offene Bildungsprozesse gegen ihre Reduktion auf Steuerung, Sichtbarkeit und Nachweisbarkeit zu verteidigen. Schule kontrolliert nicht nur, um Bildung zu ermöglichen. Sie macht Kontrolle in hohem Mass zu der Form, in der sie sich ihrer selbst versichert. Gerade deshalb droht Bildung an dem zu scheitern, was sie sichern soll.

Bildung beginnt nicht dort, wo kontrolliert wird, sondern dort, wo Menschen in verlässlichen, aber nicht totalisierten Ordnungen Welt, Andere und sich selbst in einer Weise begegnen können, die mehr zulässt als blosse Erfassbarkeit. Die Kritik an der kontrollsüchtigen Schule lautet deshalb nicht, dass sie zu streng sei. Sie lautet, dass sie das Unverfügbare der Bildung nicht erträgt und genau deshalb die Verwaltung ihrer Formen an die Stelle ihres Sinnes setzt.

Die Rede vom Kontrollfetisch kritisiert eine Schule, die ihrer eigenen Form mehr vertraut als dem offenen Prozess von Bildung. Sie hält sich an dem fest, was sie sehen, regeln, dokumentieren und bewerten kann, gerade weil sie dem, was sich nur im lebendigen Vollzug von Lernen, Beziehung und Urteil bildet, nicht traut. Darum trifft die Rede vom Kontrollfetisch nicht bloss einen Missstand. Sie trifft das Zentrum eines Schulsystems, das Ordnung mit Bildung verwechselt und gerade dadurch die Freiheit untergräbt, von der Bildung lebt.

Schule steckt nicht einfach in einer Krise, die sich mit mehr Reform, mehr Steuerung oder mehr Innovation beheben liesse. Sie ist an einen Punkt gelangt, an dem ihre historische Grundform selbst fraglich wird. Nicht die Schule ist reformbedürftig, sondern die Vorstellung, dass Bildung in einer komplexen Gesellschaft exklusiv als Schule organisiert werden kann. Schule war historisch erfolgreich, weil sie Bildung bündeln, standardisieren und zertifizieren konnte. Heute zeigt sich, dass die Form selbst zum Hindernis geworden ist. Wer darauf mit weiteren Reformen antwortet, bleibt im Horizont des Problems gefangen. Nötig ist ein anderer Ausgangspunkt: die Frage, wie Bildung als öffentliche und gesellschaftliche Aufgabe künftig so organisiert werden kann, dass Kinder und Jugendliche jene Fähigkeiten, Haltungen und Orientierungen entwickeln, die sie für ein selbständiges, urteilsfähiges und verantwortliches Leben brauchen.

Der Anspruch, dass eine einzige Institution Bildung für eine ganze Gesellschaft definieren, organisieren und legitimieren könnte, ist heute hoch problematisch. Er verliert unter den Bedingungen der Gegenwart seine Plausibilität. In einer funktional differenzierten, kulturell pluralen und extrem dynamisierten Gesellschaft lässt sich Bildung nicht mehr verlässlich in einer einzigen institutionellen Logik konzentrieren. Internationale Debatten deuten längst in diese Richtung. Die UNESCO spricht bewusst von den „Futures of Education“ im Plural. Die OECD arbeitet mit einem Bildungsverständnis, das Wissen, Fähigkeiten, Haltungen, Werte und die Handlungsfähigkeit der Lernenden zusammendenkt.

Die Zukunftsfrage lautet nicht, wie Schule als bestehendes System gerettet oder optimiert werden kann. Sie lautet, wie Bildung unter Bedingungen organisiert werden kann, in denen Schule ein Akteur unter mehreren ist. Erst diese Perspektive löst die Bildungsfrage aus der Bindung an eine einzige Form. Von hier aus wird sichtbar, worauf es künftig ankommt: auf das Zusammenspiel unterschiedlicher Lernorte, Professionen und Verantwortlichkeiten. Nicht die einzelne Institution, sondern die Bildungsarchitektur als Ganze rückt ins Zentrum. Genau dort entscheidet sich, ob Kinder und Jugendliche jene Kompetenzen und Orientierungen entwickeln können, die eine offene Gesellschaft heute voraussetzt.

Bildung neu bestimmen, bevor wir Organisationen umbauen

Bildung ist grösser als Schule. Solange Bildung stillschweigend mit Schule identifiziert wird, landen alle Reformen wieder in derselben Form. Zuerst braucht es deshalb eine klare öffentliche und politische Neubestimmung dessen, was heute überhaupt als Bildung gelten soll. Nicht nur Fachwissen und prüfbare Leistung, sondern auch Urteilsfähigkeit, soziale Kompetenz, Kooperationsfähigkeit, Selbststeuerung, ethische Reflexion, kulturelle Orientierung, digitale Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabefähigkeit. Genau in diese Richtung weisen OECD und UNESCO, wenn sie Bildung breit als Kompetenzaufbau, Agency und gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit fassen.

Schule von einem Monopol zu einem Knoten in einem Bildungsökosystem umbauen

Ich plädiere nicht für die Abschaffung von Schule, sondern für ihre Entmonopolisierung. Schule müsste von der allein vorausgesetzten Bildungsform zu einem verlässlichen Knoten in einem grösseren Bildungsökosystem werden. Die UNESCO arbeitet mit dem Begriff der learning ecosystems und beschreibt Lernen als Zusammenspiel formaler und non formaler Kontexte, Technologien, sozialer Beziehungen und gemeinschaftlicher Lernformen.

Praktisch heisst das: Schule ist künftig Teil einer Bildungsarchitektur, nicht mehr deren identische Gesamtform. Bildung wird nicht mehr nur „als Schule“ gedacht, sondern in einem Verbund von Schule, Familie, Jugendarbeit, Kulturinstitutionen, Sportvereinen, Bibliotheken, Musikschulen, digitalen Lernräumen, lokaler Wirtschaft, Sozialraum und zivilgesellschaftlichen Initiativen. Schule bleibt wichtig, aber nicht mehr exklusiv.

Nicht Institutionen isoliert reformieren, sondern Koordination organisieren

Nicht die einzelne Institution, sondern der koordinierte Bildungsraum ist die neue Basiseinheit für Bildungsarbeit. Die eigentliche Entwicklungsaufgabe liegt dann nicht mehr in der Optimierung einer einzelnen Organisation, sondern im Aufbau verlässlicher Koordinationsformen zwischen sehr unterschiedlichen Akteuren. Wer arbeitet mit wem zusammen, mit welcher Verantwortung, mit welchen Daten, mit welchen Qualitätsmassstäben, mit welchen Übergängen und mit welcher Legitimation? OECD Arbeiten zu learning organisations und Systementwicklung betonen, dass nachhaltige Verbesserung gerade dort entsteht, wo geteilte Vision, professionelle Kooperation, externe Partnerschaften und lernende Rückkopplung zusammenkommen. Das ist meines Erachtens der Schlüssel. Die künftige Bildungsfrage ist eine Frage der Koordinationsarchitektur. Bildung geschieht dann nicht in einem Klassenzimmer, sondern in einem koordinierten Geflecht verschiedener Lernorte. Die Idee von learning ecosystems stützt exakt diesen Perspektivenwechsel.

Bildung lokal entwickeln, aber öffentlich absichern

Ein Fehler wäre jetzt, die Antwort einfach an „die Gesellschaft“ oder an spontane Netzwerke zu delegieren. Das würde soziale Ungleichheit verschärfen. Das Gebote der Stunde lautet: Pluralisierung der Bildungsformen bei gleichzeitiger Sicherung öffentlicher Gewährleistung. Wenn Schule ihren Monopol-Status verliert, darf Bildung nicht privatisiert werden. Es braucht vielmehr eine neue öffentliche Gewährleistungslogik. Der Staat sollte nicht als alleiniger Vollzugsapparat auftreten sondern als Garant von Bildungszugang, Qualität, Inklusion, Finanzierung und Anerkennung. Die UNESCO betont in der Transformationsagenda genau diese Punkte von Equity, Inclusion und verlässlicher öffentlicher Verantwortung. Die Bildungslandschaften müssen plural werden, die öffentliche Verantwortung nicht schwächer, sondern intelligenter.

Entwicklung nicht top down verordnen, sondern in Reallaboren und Verbünden erproben

Die Frage „Welche Formen von Bildungsarbeit müssen jetzt entwickelt werden?“ lässt sich heute weder abstrakt noch ein für alle Mal beantworten. Sie muss in iterativen Entwicklungssettings beantwortet werden. Also dort, wo Schulen, Gemeinden, Jugendhilfe, Kultur, Wirtschaft, Eltern, Lernende und Wissenschaft gemeinsam neue Formate erproben. Nicht als Pilotprojekte ohne Folgen, sondern als echte Entwicklungsverbünde mit Mandat(en), Evaluation und gesellschaftlicher und ökonomischer Anschlussfähigkeit.

Die verzwickte Situation löst sich nicht durch mehr Schule, und auch nicht gegen Schule. Sie löst sich nur, wenn Schule ihren Exklusivanspruch verliert und in eine breitere Infrastruktur der Bildungsarbeit eingebettet wird. Die Einheit der Zukunft ist nicht mehr die Schule, sondern der verantwortlich koordinierte Bildungsverbund. Ich bringe vier Perspektiven ins Spiel:

Lernverbünde im Sozialraum
Die operative Einheit der Zukunft ist nicht mehr „die Schule“, sondern der regionale Bildungsraum. Schule bleibt wichtig, aber sie wird nicht länger als allein legitime Form von Bildung vorausgesetzt. Künftig wird sie als ein zentraler, aber nicht exklusiver Knoten in einem breiten Bildungsverbund verstanden. Internationale Debatten zu Lernökosystemen und lernenden Systemen gehen genau in diese Richtung: Lernen wird auf mehrere Kontexte, Institutionen und soziale Räume verteilt. Schulen arbeiten verbindlich mit Bibliotheken, Kulturhäusern, Vereinen, Sozialarbeit, Betrieben und Hochschulen zusammen. Kinder und Jugendliche lernen an mehreren Orten und in unterschiedlichen sozialen Rollen.

Wenn mehrere Akteure an Bildung beteiligt sind, reicht klassische Hierarchie nicht mehr aus. Entscheidend werden tragfähige Koordinationsformen: gemeinsame Ziele, verbindliche Rollen, abgestimmte Übergänge, Datennutzung mit klarer Verantwortung, Qualitätsentwicklung und gegenseitige Anschlussfähigkeit. Die Governancefrage verschiebt sich damit von der Einzelsteuerung zur Ermöglichung koordinierter Handlungsfähigkeit über Systemgrenzen hinweg. Arbeiten zu lernenden Organisationen im Bildungsbereich unterstreichen die Bedeutung geteilter Vision, Kooperation und Partnerschaften.

Diese neue Bildungsarchitektur kann nicht vollständig am Reissbrett geplant werden. Sie muss in regionalen Entwicklungsverbünden erprobt, ausgewertet und schrittweise verstetigt werden. Sinnvoll wären Bildungslabore oder Transformationsräume, in denen Schulen, Gemeinden, Wissenschaft, Praxispartner, Jugendliche und Zivilgesellschaft neue Formate gemeinsam entwickeln.

Projektförmige Kompetenzräume
Solange nur das sichtbar wird, was sich im traditionellen Prüfungsformat abbilden lässt, bleibt Bildungsarbeit strukturell verengt. Nötig sind Formen der Anerkennung, die auch Kooperation, Urteilskraft, Kreativität, Verantwortung, Ausdauer, Reflexionsfähigkeit und gesellschaftliche Handlungsfähigkeit ernst nehmen. OECD Konzepte betonen ausdrücklich die Verbindung von Wissen, Skills, attitudes and values sowie die aktive Mitgestaltung komplexer Zukünfte (OECD Learning Compass 2030 Concept Note).

Für mich das Wichtigste: Persönliche Lernpfade mit öffentlicher Anerkennung
Einheitliche Bildungsansprüche verlangen nicht mehr einheitliche Lernformate. Eine zukunftsfähige Bildungsarchitektur anerkennt, dass nicht alles zur gleichen Zeit, am gleichen Ort und im gleichen Format gelernt werden muss oder auch nur kann. Unterschiedliche Kinder, Jugendliche und Erwachsene brauchen unterschiedliche Zugänge, Tempi, Intensitäten und Kontexte. Deshalb müssen schulische, ausserschulische, digitale, projektförmige, kulturelle, handlungsorientierte und soziale Lernformen systematisch kombiniert werden. Das entspricht auch der internationalen Bewegung weg von reiner Stoffvermittlung hin zu breiteren Kompetenz und Agency-Modellen.

Professionen in multiprofessionellen Teams
Die Profession der Zukunft ist nicht der isolierte Lehrerberuf, sondern das koordinierende Bildungsteam. Lehrpersonen allein können die heutige Bildungsaufgabe nicht tragen. Künftig braucht es multiprofessionelle Konstellationen aus Pädagogik, Sozialpädagogik, Psychologie, Kulturvermittlung, Berufsorientierung, digitaler Didaktik und Praxispartnern. Schule wird damit weniger ein Ort singulärer Lehrzuständigkeit und stärker ein Ort professionell koordinierter Bildungsarbeit. Lernende Organisationen im Bildungsbereich leben gerade von solchen Formen professioneller Kooperation.

Eine neue gesellschaftliche Erzählung von Bildung schaffen

Am Ende ist die Herausforderung nicht nur organisatorisch, sondern kulturell und politisch. Neue Bildungsformen werden erst tragfähig, wenn sie gesellschaftlich als Bildung anerkannt werden. Solange breite Teile der Öffentlichkeit Bildung nur dort erkennen, wo Schule im klassischen Sinn sichtbar wird, bleiben alternative Bildungsformen randständig. Es braucht daher eine neue gesellschaftliche Erzählung: Bildung als gemeinsame Entwicklungsleistung einer pluralen Gesellschaft, nicht als exklusives Produkt einer einzigen Institution. UNESCOs Zukunftsperspektive auf Bildung im Plural ist dafür ein wichtiger Referenzpunkt.

Der Weg?

Am Anfang steht nicht die Reform einzelner Stundenpläne, sondern eine politisch und kulturell sichtbare Entkopplung von Bildung und Schule. Dann braucht es vielfältige regionale Bildungsallianzen mit echtem Mandat. Dann neue Anerkennungsformen für Lernen jenseits des Klassenzimmers. Und schliesslich eine neue Professionalisierung, in der Lehrpersonen nicht mehr Stoffvermittler sind, sondern Mitgestalter von Lernarchitekturen.

Der härteste Punkt ist wahrscheinlich dieser: Solange Gesellschaft Bildung nur dort erkennt, wo Schule draufsteht, wird jede Alternative randständig bleiben. Die eigentliche Arbeit ist daher nicht nur organisatorisch, sondern semantisch und politisch. Es muss gesellschaftlich sagbar, plausibel und legitim werden, dass Bildung in einer Epoche komplexer Lebenswelten auch alternative Formen braucht, die es bereits heute in grossartiger Variabilität gibt.

Die Antwort auf die Krise der Schule liegt nicht in der Perfektionierung ihres Monopols, sondern in Entstehen einer neuen Bildungsarchitektur, in der unterschiedliche Orte, Professionen und Formate gemeinsam jene Bildungsleistungen tragen, die die Einzelform Schule nicht mehr verlässlich hervorbringen kann.

Ein über mehrere Jahre erprobtes Framework für so einen Weg hat die colearning community in Bern entwickelt und als Open Source zur Verfügung gestellt:

Titelbild: YOLU Lernunternehmen

Künstliche Intelligenz verändert nicht zuerst ganze Berufe. Sie verschiebt schrittweise Routinen, Einstiegstätigkeiten und Anforderungsprofile und damit genau jene Bereiche, über die viele Jugendliche in die Berufsbildung und in den Arbeitsmarkt hineinwachsen. Für die Schweiz hat das Folgen. Auch wenn „nur“ etwa die Hälfte direkt nach der Schule eine Lehre beginnt, steigt dieser Anteil später deutlich an. Viele Jugendliche, die zuerst eine Zwischenlösung (Brückenangebot) wählen, beginnen im Folgejahr ebenfalls eine Lehre. Langfristig gesehen absolvieren in der Schweiz insgesamt etwa zwei Drittel (ca. 65-70%) aller Jugendlichen eine Lehre. Damit rücken Fragen ins Zentrum, die bisher unterschätzt werden: Mit welchen Kompetenzen müssen Jugendliche die Volksschule verlassen, damit sie in einer hochdynamischen Arbeitswelt anschlussfähig, lernfähig und entwicklungsfähig bleiben? Warum bringt Schule diese Voraussetzungen bis heute nur unzureichend hervor? Welche Alternativen zeigen bereits heute, wie Lernen zukunftsfähigeorganisiert werden kann?

Ein aktueller Beitrag von Anthropic hilft, die Ausgangslage präziser zu bestimmen. Er zeigt, dass die Wirkung von KI bislang weniger in der plötzlichen Verdrängung ganzer Berufe liegt als in der schrittweisen Veränderung von Routinen, Teilaufgaben und typischen Einstiegstätigkeiten. Zugleich macht die Analyse deutlich, dass zwischen dem, was KI heute theoretisch bereits leisten könnte, und dem, was in der Arbeitswelt tatsächlich genutzt wird, noch eine erhebliche Lücke besteht. Gerade darin liegt die eigentliche Brisanz. Die grösseren Veränderungen liegen in vielen Berufsfeldern nicht schon hinter uns, sondern stehen erst bevor.

Die folgende Grafik macht diese Ausgangslage sichtbar. In vielen Berufsfeldern reicht das theoretische Potenzial von KI bereits deutlich weiter als ihre tatsächliche Nutzung. Wenn sich diese Lücke in den kommenden Jahren verkleinert, geraten vor allem Tätigkeiten unter Druck, die sprachbasiert, regelgeleitet und standardisierbar sind. Genau dort entstehen Zonen möglicher Substitution, in denen KI schrittweise Aufgaben übernimmt, die bisher von Menschen erledigt wurden.

… und als Balkendiagramm

Warum ist das für die Schweiz relevant? 65 bis 70 Prozent der Jugendlichen beginnen direkt nach der Volksschule oder nach einem Jahr der Orientierung eine Lehre. Wenn sich jetzt durch KI vor allem jene Routinen und Einstiegstätigkeiten verändern, über die viele junge Menschen bisher in Lehrberufe und erste Erwerbstätigkeiten hineinwachsen, dann betrifft das nicht nur den Arbeitsmarkt, sondern die Logik der Berufsbildung selbst. Die entscheidende Frage lautet dann nicht nur, welche Berufe künftig von KI betroffen sind. Sie lautet, wie sich Berufseinstiege, Ausbildungsprofile und Lernanforderungen verändern, wenn einfache Standardaufgaben von KI erledigt werden.

Damit erhält die Volksschule unter den Bedingungen von KI ein neues Gewicht. Nicht, weil sie schon auf bestimmte Berufe vorbereiten müsste, sondern weil Jugendliche während ihrer Zeit in der Volksschule andere Fähigkeiten als bisher entwickeln müssen, um sich anschlussfähig zu halten, wenn Berufsfelder und Laufbahnen sich immer rascher verändern.

Die viel beschworene Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystems ist dafür keine hinreichende Antwort. Formale Übergänge helfen wenig, wenn und solange Jugendliche in der Volksschule nicht jene Kompetenzen entwickeln, um mit Veränderung, Unsicherheit und wachsender Komplexität umzugehen.

Was bedeuten die Daten für Lehr- und Einstiegsberufe in der Schweiz?

Die entscheidende Verschiebung besteht also nicht darin, dass bestimmte Lehrberufe einfach so verschwinden. Entscheidend ist vielmehr, dass sich die Binnenstruktur vieler Berufe verändert. KI ersetzt, so der Beitrag von Anthropic, zunächst nicht ganze Berufe, sondern vor allem routinisierte Teilaufgaben: Standardkorrespondenz, Dokumentation, einfache Recherchen, Basisanalysen, Formularlogik, standardisierte Kundenkommunikation, Teile der Buchhaltung, Teile der Programmierung und repetitive Informationsaufbereitung. Gerade solche Tätigkeiten sind jedoch in vielen Einstiegsfunktionen (so auch in der Lehre) überdurchschnittlich wichtig, weil Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger bisher zuerst mit diesen Aufgaben betraut werden.

Das ist der heikle Punkt. Wenn sich nicht primär ganze Berufsbilder auflösen, sondern typische Anfängeraufgaben an Gewicht verlieren, dann gerät eine zentrale Funktion von Lehrstellen und Einstiegspositionen unter Druck. Sie dienen ja nicht nur der produktiven Arbeit, sondern auch dem schrittweisen Hineinwachsen in einen Beruf. Wenn genau diese Schwelle instabil wird, verändert sich nicht nur die Arbeit innerhalb von Berufen, sondern auch die Logik des Berufseinstiegs.

Der Beitrag von Anthropic ist in diesem Zusammenhang tricky. Er zeigt, dass die tatsächliche Nutzung von KI in vielen Tätigkeitsfeldern zwar noch deutlich hinter dem zurückbleibt, was technisch bereits möglich wäre. Deshalb lautet die relevante Frage: Wie verändern sich Arbeitsmärkte, wenn diese Lücke immer kleiner wird? Für Lehrberufe und Einstiegspositionen ist das entscheidend. Denn gerade dort, wo viele standardisierbare Tätigkeiten bisher als Lernfeld, Übungsraum und Einstieg dienten, dürfte der Anpassungsdruck besonders stark werden.

Das ist vor allem in jenen Berufsfeldern relevant, die stark durch Büroarbeit, Informationsverarbeitung, Dokumentation und standardisierte Kommunikation geprägt sind. Dort ist die Wahrscheinlichkeit am grössten, dass einzelne Routinen schneller automatisiert oder tiefgreifend umgestaltet werden. Weniger direkt betroffen sind Berufe, in denen Materialität („Handwerk“), situatives Urteil, Verantwortung, körperliche Präsenz, Beziehungsarbeit oder Störungsdiagnose zentral sind. Das bedeutet nicht, dass diese Berufe von KI unberührt bleiben. Es bedeutet aber, dass KI dort eher als Werkzeug in bestehende Arbeit eingebaut wird, während sie in stärker standardisierten Umgebungen eher ganze Aufgabenpakete verschiebt.

Für Lehrberufe heisst das konkret: Unter Druck geraten vor allem Ausbildungsprofile, in denen Lernende einen grossen Teil ihrer Zeit mit standardisierten Abläufen verbringen, etwa in kaufmännischen Routinen, einfacher Sachbearbeitung, standardisiertem Kundendialog, Datenpflege, Basiscodierung oder repetitiver Informationsaufbereitung. Relativ robuster sind dagegen Berufe, in denen Präzision, Verantwortung, Koordination, Kundenkontakt vor Ort, Sicherheitsurteil, Fehlerdiagnostik oder praktische Handlungskompetenz im Zentrum stehen. Auch dort wird KI an Bedeutung gewinnen, aber eher als unterstützendes Instrument denn als Ersatz für zentrale berufliche Tätigkeit.

Die grösste Gefahr liegt also kurzfristig nicht im Verschwinden von (Lehr-)Berufen, sondern in der schrittweisen Entwertung jener Einstiegstätigkeiten, über die viele junge Menschen bisher in einen Beruf hineinwachsen konnten. Genau deshalb ist die Frage so zentral, was das für die Volksschule bedeutet. Wenn der Berufseinstieg anspruchsvoller wird und einfache Routinen als Lernfeld wegfallen, dann muss die Volksschule die Entwicklung von Fähigkeiten ins Visier nehmen, die sie bis heute nur schwach bis gar nicht im Blick hat.

Welche Fähigkeiten müssen Jugendliche nach neun Jahren Volksschule mitbringen?

Erstens braucht es sprachliche Präzision. Wer in einer von KI geprägten Arbeitswelt handlungsfähig sein will, muss Fragen formulieren, Probleme beschreiben, Ergebnisse prüfen, Rückfragen stellen und adressatengerecht kommunizieren können. Schwache Sprachkompetenz wird durch KI nicht ausgeglichen, sondern verschärft. Wer unklar denkt und unklar formuliert, wird auch mit besseren Werkzeugen nicht präziser.

Zweitens braucht es mathematische und datenbezogene Grundbildung. Nicht alle Jugendlichen müssen programmieren können. Aber alle müssen Grössenordnungen verstehen, Wahrscheinlichkeiten einschätzen, Daten lesen, Tabellen interpretieren, einfache Fehlerquellen erkennen und mit Zahlen argumentieren können. Wo KI Informationen verdichtet und Muster anbietet, wird die Fähigkeit, Daten einzuordnen und ihre Belastbarkeit zu prüfen, zu einer elementaren Kulturtechnik.

Drittens braucht es epistemische Kompetenz, also die Fähigkeit zu prüfen, ob eine Information tragfähig ist. Woher kommt sie. Was fehlt. Was ist plausibel. Was wirkt nur überzeugend, ohne belastbar zu sein. Gerade weil KI sprachlich glatte und schnelle Antworten erzeugt, wird die Unterscheidung zwischen Ausdrucksstärke und Wahrheitsgehalt zentral.

Viertens braucht es KI und Medienkompetenz im engeren Sinn. Jugendliche müssen die Funktionslogik, die Grenzen und die Verzerrungen solcher Systeme verstehen. Sie müssen wissen, was Halluzinationen sind, welche Datenschutz und Urheberrechtsfragen entstehen, wann KI sinnvoll unterstützt und wann sie eigenes Denken eher unterläuft. Es geht nicht um blosses Anwenden, sondern um reflektierten und verantwortlichen Gebrauch.

Fünftens braucht es Problemlösefähigkeit. Nicht nur Aufgaben lösen, sondern Probleme strukturieren, Teilprobleme erkennen, Vorgehensweisen planen, Hypothesen prüfen, Ergebnisse testen und Fehler korrigieren. In einer Arbeitswelt, in der standardisierbare Teilschritte zunehmend maschinell unterstützt werden, verschiebt sich der Wert menschlicher Arbeit stärker auf Strukturierung, Urteil und Steuerung.

Sechstens braucht es Selbststeuerung und Lernfähigkeit. KI erhöht den Druck zum Weiterlernen. Jugendliche müssen lernen, sich Ziele zu setzen, den eigenen Lernstand einzuschätzen, Hilfsmittel kontrolliert zu nutzen, Rückmeldungen produktiv zu verarbeiten und auch unter Unsicherheit handlungsfähig zu bleiben. Wer nur unter enger Führung arbeitet, wird es schwerer haben, sich in dynamischen Berufsfeldern zu behaupten.

Siebtens braucht es Kooperations und Interaktionsfähigkeit. Viele der robusteren Tätigkeiten bleiben gerade deshalb robust, weil sie soziale Abstimmung, Vertrauen, gemeinsame Verantwortung und situative Kommunikation erfordern. Jugendliche müssen lernen, mit anderen zu denken, zu planen, Konflikte auszutragen, Rollen zu übernehmen und gemeinsam tragfähige Lösungen zu entwickeln.

Achtens braucht es ethische Urteilskraft und demokratische Mündigkeit. In einer Arbeitswelt, in der KI immer häufiger in Verwaltung, Pflege, Bildung, Recht, Medien und Wirtschaft eingesetzt wird, stellt sich nicht nur die Frage, was technisch möglich ist, sondern auch, was legitim, verantwortlich und gerecht ist. Jugendliche müssen lernen, über Verantwortung, Fairness, Transparenz und Grenzen technischer Systeme nachzudenken.

Neuntens braucht es praktische Handlungskompetenz. Gemeint ist nicht bloss geschicktes Tun, sondern urteilsfähiges Handeln in realen Situationen: bauen, messen, gestalten, präsentieren, reparieren, organisieren, moderieren, Entscheidungen vorbereiten und Folgen abschätzen. Wer nur symbolisch und schematisch arbeitet, ist leichter ersetzbar als jemand, der verantwortlich handelt, koordiniert und mit realen Situationen umgehen kann.

Entscheidend ist dabei: Diese Kompetenzen stehen nicht nebeneinander. Sie greifen ineinander. Sprachliche Präzision ohne Urteilskraft reicht ebenso wenig wie Datenkompetenz ohne ethische Reflexion oder Selbststeuerung ohne Kooperationsfähigkeit. Die Volksschule muss daher weniger in isolierten Einzelkompetenzen denken und stärker in einer integrierten Form von allgemeiner Bildung, die Jugendliche befähigt, mit Unsicherheit, Komplexität und Veränderung umzugehen.

Was bildet die Schule heute nicht ausreichend aus?

Die ehrliche Antwort lautet: Die Schule bildet manches davon im Prinzip aus, aber oft nicht verlässlich, nicht systematisch und nicht in der Tiefe, die heute notwendig wäre. Das Problem liegt dabei nicht nur in einzelnen Inhalten, sondern evor allem in der Form des Lernens, die Schule organisiert.

Der Lehrplan 21 ist in seiner Grundidee durchaus anschlussfähig. Er nennt Medienkompetenz, Grundlagen der Informatik, Datenorganisation, Problemlösung und Anwendungskompetenzen ausdrücklich. In dieser Hinsicht fehlt es nicht primär an richtigen Stichworten. Die Schwäche liegt tiefer: curricular ist vieles angelegt, praktisch wird es zu wenig konsequent eingelöst.

Was heute besonders häufig fehlt, ist eine echte epistemische Bildung. Schule organisiert Wissen nicht als Such-, Prüf- und Urteilsprozess, sondern als Übernahme von Stoff, der in Unterrichtssettings bereits ausgewählt, geordnet und autorisiert vorliegt. Schülerinnen und Schüler lernen dadurch nicht, wie man Informationen selbstständig erschliesst und methodisch prüft. Sie lernen, wie man Vorgegebenes nach Vorgaben reproduziert. Genau das wird unter KI Bedingungen zum Problem. Denn in einer Welt jederzeit verfügbarer Information verliert die blosse Übernahme an Wert, während Prüfung, Einordnung, Begründung und Urteil an Bedeutung gewinnen.

Zu kurz kommt zweitens eine datenbezogene Urteilskraft für alle. Tabellen, Visualisierungen, Wahrscheinlichkeiten, Korrelationen, Messfehler und Verzerrungen sind noch immer zu wenig selbstverständlich Teil allgemeiner Bildung. Dabei wird genau diese Form von Urteilskraft wichtiger, wenn technische Systeme Daten verdichten, prognostische Vorschläge machen oder Scheinpräzision erzeugen.

Zu kurz kommt drittens KI-Bildung als Alltagsbildung. Nicht als Spezialthema für techniknahe Jugendliche, sondern als allgemeine Orientierungsleistung für alle. Wer mit KI lebt und arbeitet, muss ihre Möglichkeiten und Grenzen verstehen, ihre Resultate prüfen und ihre Nutzung dokumentieren können. Davon ist die Volksschule noch weit entfernt.

Mindestens ebenso wichtig ist jedoch ein struktureller Punkt: Schule organisiert Lernen in Formen, die den heute relevanter werdenden Fähigkeiten gerade nicht entgegenkommen. Sie fragmentiert Inhalte durch Fächergrenzen, obwohl reale Probleme immer mehrere Perspektiven zugleich verlangen. Sie belohnt individuelle Einzelleistung, obwohl anspruchsvolle Arbeit in vielen Bereichen auf Zusammenarbeit, Abstimmung und gemeinsamer Problemlösung beruht. Sie setzt auf Kontrolle von Präsenz, Verhalten und Regelkonformität, obwohl in einer dynamischeren Arbeitswelt mehr Selbststeuerung, Eigeninitiative und reflektierte Verantwortung gefragt sind.

Auch die verbreiteten Prüfungs- und Benotungsverfahren passen nur begrenzt zu dem, was künftig wichtiger wird. Das Meiste, was Schule heute misst, belohnt Reproduktion, lineares Vorgehen, eindeutige Lösungen und die korrekte Ausführung vorgegebener Schritte. Genau jene Tätigkeiten also, die durch KI besonders gut unterstützt oder teilweise ersetzt werden können. Was demgegenüber an Bedeutung gewinnt, bleibt häufig randständig: gute Fragen stellen, Probleme strukturieren, Ergebnisse kritisch prüfen, Zwischenschritte dokumentieren, mit anderen zusammenarbeiten, Rückmeldungen produktiv nutzen und unter Unsicherheit tragfähige Entscheidungen vorbereiten.

Hinzu kommt das lineare Unterrichtssetting. Es geht grundsätzlich vom Gleichschritt aus und unterstützt weder individuelle Lernprozesse noch kollaborative Entwicklung in jener Tiefe, die heute notwendig wäre. Wer Lernen vor allem als Abarbeitung gleicher Stoffeinheiten unter gleicher Taktung erlebt, lernt zu wenig, wie man eigene Lücken erkennt, Unterstützung gezielt sucht, sich mit anderen abstimmt, Verantwortung übernimmt und das eigene Lernen aktiv steuert.

Darin liegt ein tieferer Widerspruch. Schule soll auf eine Arbeitswelt vorbereiten, die beweglicher, unsicherer und anspruchsvoller wird. Zugleich hält sie in ihrer alltäglichen Praxis oft an Formen fest, die auf Stabilität, Wiederholung, Vereinzelung und kontrollierte Reproduktion ausgerichtet sind. Genau dadurch bereitet sie teilweise noch immer auf jene Tätigkeiten vor, die unter KI Bedingungen besonders stark unter Druck geraten.

Die eigentliche Schwäche der Volksschule liegt daher nicht nur darin, dass einzelne Inhalte fehlen. Sie liegt auch darin, dass die institutionelle Form von Schule vielfach noch zu wenig mit dem übereinstimmt, was Jugendliche künftig können müssen. Wer ernsthaft über Bildungsarbeit unter KI-Bedingungen spricht, muss deshalb nicht nur über neue Themen und Fähigkeiten sprechen, sondern auch über Lernformen, Prüfungslogiken, Fachgrenzen, Kooperationsmöglichkeiten und die gesamte Architektur schulischer Erfahrung.

Was daraus für die Schule folgt

Wenn das Problem nicht nur in einzelnen fehlenden Inhalten liegt, sondern in der Form schulischen Lernens selbst, dann reichen punktuelle Ergänzungen nicht aus. Es genügt nicht, ein wenig mehr Informatik, etwas KI-Wissen oder einzelne neue Unterrichtseinheiten einzuführen. Erforderlich sind Lernformen, in denen jene Fähigkeiten tatsächlich eingeübt werden, die in einer von KI geprägten Arbeitswelt an Bedeutung gewinnen. Drei Richtungen scheinen dabei besonders wichtig.

Erstens: Lernen muss stärker an echten Vorhaben und realen Herausforderungen stattfinden. Das Colearning-Framework macht hier einen wichtigen Punkt sichtbar. Lernen geschieht nicht als Trockenschwimmen, sondern in Projekten, Vorhaben und Aufträgen, die gelingen müssen, aber scheitern dürfen. Gerade das ist für eine KI geprägte Arbeitswelt zentral. Denn gefragt sind nicht bloss Stoffbeherrschung und korrekte Reproduktion, sondern Urteilsfähigkeit, Problemlösung, Verantwortung und der Umgang mit Unsicherheit.

Zweitens: Lernen muss gemeinschaftlich und rollenbeweglich organisiert werden. Colearning ersetzt die klassische Sender Empfänger Logik nicht einfach durch Beliebigkeit, sondern durch dynamische Rollen und gemeinschaftliche Lernprozesse. Das ist ein wesentlicher Unterschied zur traditionellen Schule. Wo Zusammenarbeit, Abstimmung, Mitverantwortung und gegenseitige Unterstützung zum eigentlichen Lernmedium werden, entstehen genau jene sozialen und epistemischen Fähigkeiten, die unter KI-Bedingungen wichtiger werden.

Drittens: Lernen braucht andere Räume und andere Sichtbarkeit. Colearning setzt auf gesellige Lernorte, auf Andocken an bestehende Umgebungen statt auf abgeschlossene Unterrichtswelten, und auf Rituale wie die «Schatzhebung», in denen Ergebnisse, Lernwege und gewonnene Einsichten sichtbar gemacht werden. Darin liegt ein ernstzunehmender Gegenentwurf zu einer Schule, die Lernen vor allem im Klassenzimmer, im Gleichschritt und in Form punktueller Prüfungen organisiert. Für die Zukunft entscheidend dürften eher Formen sein, in denen Lernprozesse dokumentiert, gemeinsam reflektiert und in reale Kontexte eingebettet werden.

Viertens: Lernen muss öffentlich sichtbar und wirksam werden. Colearning macht Lernen nicht nur in der Reflexion darüber sichtbar, sondern in seinen Ergebnissen. Sichtbar wird gelerntes Können dort, wo Produkte, Prozesse und Beiträge in die Öffentlichkeit treten:

• in analogen Arbeite
• in dokumentierten Entwicklungsprozessen
• in digitalen Formaten wie Blogposts oder Videos
• in Lernunternehmen, in denen Lernen und Arbeiten bewusst miteinander verbunden werden.

Gerade darin liegt eine Stärke des Ansatzes. Lernen ist nicht einen Binnenraum von Unterricht und Bewertung eingeschlossen, sondern wird in realen Kontexten erprobt, gezeigt und verantwortet. Für eine von KI geprägte Zukunft ist das besonders relevant. Denn wichtiger wird nicht, ob jemand vorgegebene Inhalte korrekt reproduzieren kann, sondern ob er oder sie etwas hervorbringen, dokumentieren, weiterentwickeln und vor anderen vertreten kann. Colearning beschreibt solche Lernunternehmen ausdrücklich als Form, in der Lernen und Arbeit als integrale Teile erfahren werden, und verbindet dies mit echten Aufträgen, öffentlicher Wirksamkeit und sichtbaren Ergebnissen.

Die Konsequenz daraus ist grösser, als viele Reformdebatten annehmen. Nicht nur die Inhalte müssen aktualisiert werden. Es braucht Lernumgebungen, in denen Selbststeuerung, Kooperation, Urteilskraft, praktische Handlungskompetenz und verantwortlicher Umgang mit Unsicherheit überhaupt erst entstehen können. Genau darin liegt die eigentliche Herausforderung.

Mein Fazit

Die eigentliche Herausforderung von KI liegt nicht darin, dass plötzlich ganze Berufe verschwinden. Sie liegt darin, dass Routinen, Einstiegstätigkeiten, Qualifikationsprofile und Lernanforderungen instabiler werden. Gerade deshalb genügt es nicht mehr, junge Menschen nur so weit zu bringen, dass sie irgendwie einen ersten Anschluss finden. Entscheidend ist, ob sie jene Fähigkeiten entwickeln, die sie in einer veränderlichen Welt anschlussfähig, urteilsfähig und entwicklungsfähig halten.

Genau hier stösst die traditionelle Schule an ihre Grenzen. Sie vermittelt noch immer in Formen, die auf Stoffübernahme, Reproduktion, Vereinzelung und Kontrolle ausgerichtet sind und bereitet damit strukturell auf jene Tätigkeiten vor, die unter KI-Bedingungen besonders stark unter Druck geraten. Wer diese Entwicklung ernst nimmt, nimmt nicht einfach einzelne neue Themen auf oder baut digitale Werkzeuge in eine ansonsten unveränderte Schule ein. Die Frage ist grundlegend: Welche Lernformen machen junge Menschen wirklich fähig, mit Unsicherheit, Veränderung und wachsender Komplexität umzugehen?

Colearning gibt darauf eine überzeugende Antwort. Nicht als kosmetische Reform, sondern als andere Logik von Lernen. Lernen an realen Vorhaben. Lernen in Gemeinschaft. Lernen mit sichtbaren Ergebnissen, mit Verantwortung, mit öffentlicher Wirksamkeit und mit echter Handlungserfahrung. Gerade darin liegt seine Stärke. Colearning bereitet nicht auf eine Welt vor, die es so nicht mehr gibt, sondern schafft jene Lernräume, in denen junge Menschen die Fähigkeiten entwickeln können, die sie künftig tatsächlich brauchen.

Damit ist Colearning nicht nur für Jugendliche relevant, die in eine veränderte Ausbildungs- und Arbeitswelt hineinwachsen. Es ist auch eine ernsthafte Antwort für alle, die gemeinsam mit jungen Menschen selbst zukunftsfähig, anschlussfähig und entwicklungsfähig werden wollen. Denn die entscheidende Bildungsfrage lautet heute nicht mehr, wie wir junge Menschen möglichst reibungslos in bestehende Systeme einpassen. Sie lautet, wie wir gemeinsam Lern und Lebensformen entwickeln, die dem Wandel nicht hinterherlaufen, sondern ihm gewachsen sind.

Bezugspunkte und weiterführende Quellen

Anthropic, Labor Market Impacts.
ETH Zürich, KOF Konjunkturforschungsstelle, KI und Schweizer Arbeitsmarkt.
Lehrplan 21, Bereich Medien und Informatik.
Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation, Unterlagen zur Weiterentwicklung der Berufsbildung.
Colearning, Framework.

Titelbild: Gemini

In einer alternden Demokratie ist Macht eine Frage der Demografie. Wenn politische Prioritäten systematisch zugunsten der Älteren gesetzt werden, während Investitionen in Bildung, Klima und Transformation unterfinanziert bleiben, entsteht kein Generationenkonflikt aus Befindlichkeiten, sondern aus Struktur. Dieser Blog Post seziert diese strukturelle Ungerechtigkeit und fordert einen radikalen Rollenwechsel derer, die bisher den Ton angeben. Er bricht mit der bequemen Erzählung von der orientierungslosen Next-Generation und richtet den Blick auf jene, die Orientierung schulden.

Die verbrannte Erde und der entkernte Leistungsfetisch

Wir müssen reden. Und zwar nicht über die angeblich mangelnde Arbeitsmoral der Jugend, sondern über die moralische Insolvenz derer, die sie kritisieren. Es ist die anmassende Pose einer Generation, die den Planeten wie ein All-you-can-eat-Buffet behandelt (hat), nun den Nachkommenden vorzuhalten, sie sässen nicht stramm genug an den abgeräumten Tischen.

Die sogenannten Boomer-Jahrgänge verlassen nach und nach das Spielfeld. Doch sie hinterlassen kein bestelltes Haus, sondern eine ausgebeutete Ruine. Sie haben die Atmosphäre endgültig mit CO2 gesättigt, die planetaren Grenzen ignoriert und den Wohlstand auf Pump bei der Zukunft finanziert. Wer die Lebensgrundlagen bis auf den letzten Tropfen auspresst, hat IMHO jedes moralische Recht verloren, der Jugend „Engagement“ zu diktieren.

Die materielle Insolvenz wird jedoch durch einen obsessiven Leistungsfetisch kaschiert, der als letzte verbliebene Wahrheit verkauft wird. Es ist eine historische Frechheit, von jungen Menschen nun die Unterwerfung unter jenen entkernten Leistungsbegriff zu verlangen, der diese Ausbeutung erst ermöglicht hat und „Einsatz“ rein über biografische Aufopferung definiert.

In dieses Bild passt das aktuelle Gerede des deutschen Kanzlers und seiner Gesellen, gerade die jungen Menschen müssten wieder „mehr arbeiten“. Man muss gar nicht erst versuchen zu begreifen, welche Logik im Kopf eines Herrn Merz vorgeht oder warum er die nackten Zahlen ignoriert. Entscheidend ist, dass seine Botschaften eins zu eins das toxische Boomer-Narrativ bedienen.

„Die Chefin der deutschen Wirtschaftsweisen, Monika Schnitzer [auch eine Boomera 😎], kritisiert die Forderungen der CDU scharf und nimmt die junge Generation in Schutz. Den Zeitungen der Funke Mediengruppe sagte sie Anfang Februar: ‚Die Gen Z arbeitet mehr als die Generationen vor ihr.‘ Mit Blick auf die Arbeitszeitdebatte sagte sie, ihrer Auffassung nach würde die Politik erneut einen Schuldigen suchen, der die wirtschaftliche Lage erklärt. ‚So kommen wir nicht weiter.‘

Auch das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) zeichnet ein anderes Bild. In einer Untersuchung heißt es: Junge Beschäftigte im Alter von 20 bis 24 Jahren beteiligen sich so stark am Arbeitsmarkt wie seit Jahrzehnten nicht. Von 2015 bis 2023 seien sowohl die Teilzeit- als auch die Vollzeitbeschäftigung stark gestiegen. Dabei arbeiten besonders Studierende in Teilzeit immer öfter, oft wird neben dem Lernen in Nebenjobs Geld verdient. Enzo Weber, IAB-Forschungsbereichsleiter, sagt dazu: ‚Dass die Generation Z viel fordert, aber wenig arbeitet, ist ein verbreitetes Vorurteil. Doch es ist falsch. Die jungen Leute sind fleißig wie lange nicht mehr.’“ (Quelle)

Gleichwohl wird dieser Fetisch nach wie vor in den Schulen mit chirurgischer Präzision vorinstalliert: In einem System, das sich hinter dem entlarvenden Begriff der „Leistungskontrolle“ verschanzt, wird jungen Menschen frühzeitig eingebläut, dass Lernen vor allem dann zählt, wenn es weh tut. Es ist das tief sitzende boomer-pädagogische Dogma, dass „gute Bildung“ eine Form der Entsagung impliziert, wenn sie als wertvoll gelten soll. Die Lust an der Selbstermächtigung ist hier so willkommen wie Sinnfragen im Multiple-Choice-Test.

Eine von den Boomer-Jahrgängen dominierte Bildungskultur verwechselt die eigene tradierte Leidensfähigkeit mit moralischer Überlegenheit und definiert Leistung als die Fähigkeit, etwas auszuhalten, das sich dem Verstehen entzieht.

Jungen Menschen wird in der Schule ein Leistungsbegriff aufgezwängt, der keinen inhaltlichen oder gesellschaftlichen Bezug mehr kennt. Leistung wird zur rituellen Demonstration von Leistungsfähigkeit, deren Ertrag im Vollzug selbst liegt. Bildungsarbeit wird zur Einübung in eine Praxis, deren Zweck nicht Erkenntnis oder Problemlösung ist, sondern die programmatische Formung eines Subjekts, das Leistung um der Leistung willen erbringt und sich widerspruchslos in Bewertungsregime einfügt.

Während selbst eine industriell geprägte Arbeitswelt Leistung verlangt, um reale Produkte oder Dienste hervorzubringen, produziert die schulische Leistung vor allem Bewertungsdaten. Ihr Output ist die Note und die langfristige Prägung einer Haltung, in der Anpassung zur Überlebensstrategie wird.

Wie der Soziologe Aladin El-Mafaalani treffend feststellt: Kinder und Jugendliche sind eine Minderheit ohne Schutz. In einer alternden Gesellschaft, in der die politische Macht bei den Rentenempfängern von morgen konzentriert ist, wird die Jugend zur Projektionsfläche für das eigene Scheitern. Man wirft ihnen „Orientierungslosigkeit“ vor, während man ihnen eine Welt hinterlässt, in der die alten Kompasse – stabiles Klima, sichere Renten, linearer Aufstieg – nicht mehr funktionieren.

Systemcheck: Strukturelle Gewalt vs. Private Harmlosigkeit

An dieser Stelle gilt es den systemischen Fehlschluss zu entlarven: Das Problem ist nicht der „böse Wille“ einzelner älterer Mitbürger:innen, sondern die strukturelle Unbeweglichkeit einer privilegierten Kohorte. Während die junge Generation in einer Welt aus hohen Mieten und prekären Arbeitsverhältnissen feststeckt, sitzt die Vorgängergeneration auf den akkumulierten Immobilienwerten und Rentenversprechen, die von der Zukunft erst noch erwirtschaftet werden müssen.

Die ansteigende Altersarmut in Deutschland und anderen europäischen Ländern widerspricht dem „Kapital-Monopol“ übrigens nicht, sie ergänzt es um eine tragische Note:

• Vermögenskonzentration: Das Kapital-Monopol ist innerhalb der Boomer-Generation extrem ungleich verteilt. Ein beträchtlicher Teil besitzt Immobilien und hohe Rentenansprüche, während ein anderer Teil (oft Frauen, Geringverdiener, Menschen mit gebrochenen Erwerbsbiografien) leer ausgeht.
• Systemische Priorisierung: Trotz der Altersarmut fliessen in Deutschland gigantische Summen in das Rentensystem (über 100 Milliarden Euro Steuerzuschuss pro Jahr). Dieses Geld fehlt nicht nur in Deutschland bei Investitionen in Bildung, Schiene, Klimaschutz und nachhaltige Digitalisierung. Das System versucht verzweifelt, ein Versprechen an die Älteren zu halten, während es die Zukunft der Jungen unterfinanziert.

Das Paradox: Die Jungen zahlen heute hohe Beiträge für ein System, das die aktuelle Altersarmut nicht verhindert, ihnen selbst aber später kaum noch eine Basis bieten wird. Das ist die maximale systemische Ungerechtigkeit.

Die Verteidigung der erschöpften Ordnung

Der Wohlstand der vergangenen Jahrzehnte beruhte darauf, ökologische und soziale Kosten in die Zukunft zu verschieben. Die Jungen sitzen heute zwar vereinzelt mit am Tisch, aber was sie „konsumieren“, steht in keinem Verhältnis zu dem, was sie bezahlen sollen.

Und genau hier verschärft sich das Problem politisch: In einer alternden Demokratie wird Macht zur Frage der Demografie. Wer die Mehrheit stellt, bestimmt die Prioritäten. Politik wird zur Klientelpolitik für die Gegenwart der Älteren, während die Kosten systematisch in die Zukunft verlagert sind.

Anstatt Dankbarkeit zu zeigen, dass überhaupt noch jemand bereit ist, das Steuer auf dem „abgehalfterten Kahn“ zu übernehmen, reagiert die Boomer-Gesellschaft mit Bevormundung. Schulsysteme, die als Aufbewahrungsanstalten für eine vergangene Industriewelt dienen, werden mit Zähnen und Klauen verteidigt. Smartphone- und Social Media-Verbote werden als pädagogische Heilsbringer verkauft, dabei sind sie nichts anderes als der klägliche Versuch, eine digitale Realität auszusperren, die man selbst nicht versteht, um das alte Regime der Kontrolle zu retten.

Die Projektion der Überforderung

Fakt ist: Die gegenwärtige Unübersichtlichkeit, die strukturellen Verhärtungen und die politischen Sackgassen sind keine zufälligen Nebenwirkungen, sondern das Spätprodukt eines Modells, das unter der langfristigen Gestaltungsmacht der Boomer-Generation institutionalisiert wurde. Der daraus resultierende Verlust an Steuerbarkeit wird jedoch nicht als systemische Folge dieses Modells reflektiert, sondern als Defizit der Jüngeren externalisiert.

Eine an Stabilität fixierte Mehrheitskultur stigmatisiert die Suche der Jungen nach neuen Wegen als Schwäche oder mangelnde Belastbarkeit. Doch wer im Netz und in neuen Lebensentwürfen nach Orientierung sucht, beweist mehr Vitalität als jene, die in Talkshows über die „Generation Snowflake“ herziehen, während sie gleichzeitig erwarten, dass genau diese Generation in wenigen Jahren ihre Renten stützt und ihre Pflege garantiert.

Das moralische Gerüst der auslaufenden Epoche ist kaputt. Wenn junge Menschen heute versuchen, ein neues Fundament zu errichten, dann tun sie das nicht aus individueller Präferenz oder aus heroischem Sendungsbewusstsein. Sie tun es, weil die bestehenden Strukturen ihnen keine tragfähige Orientierung mehr bieten. Sie tun es, weil sie gar keine andere Wahl haben. In einem Vakuum aus hohlen Traditionen und zerstörten Sicherheiten sind sie gezwungen, sich erst einmal selbst zu finden, sich neu aufzustellen und eine Orientierung zu entwerfen, die ihnen die Vorgängergenerationen verweigern. Ihr Bauen am neuen Gerüst ist kein Hobby. Es ist eine Überlebensnotwendigkeit in den Trümmern einer Ära, die keinen Halt mehr bietet.

Das „Empörungs-Bohai“ der lautstarken Boomer (und ihrer Fans) funktioniert wie ein psychologischer Schutzwall, gegen den die existentielle Not der Jungen nicht ankommt. Die Boomer haben ihren Selbstwert über Jahrzehnte massiv in das System „Leistung gegen Wohlstand“ investiert. Wenn der reflektierte Teil der jungen Generation nun sagt: „Euer System ist kaputt, eure Werte zerstören unsere Zukunft und wir brauchen völlig andere Orientierungen“, dann hört der Empärungs-Boomer nicht eine sachliche Analyse, sondern eine Entwertung Lebens- und Sinnkonzepts. Also wird „die“ Jugend als orientierungslos oder arbeitsscheu abgewertet. Die Empörung ist ein Abwehrmechanismus, um sich nicht eingestehen zu müssen, dass man als Generation, als Epoche, als Gesellschaft, auf das falsche Pferd gesetzt hat.

Die Boomer-Generation ist in einer historisch einmaligen Ausnahmezeit aufgewachsen, in der das moralische und ökonomische Gerüst (Wiederaufbau, Wirtschaftswunder, kalter Krieg mit klaren Fronten) stabil schien. Also hält diese Generation Stabilität für den Normalzustand, den man durch „starkes Wollen“ wiederherstellen kann. Sie kann schlicht nicht nachempfinden, wie es ist, in einem Vakuum zu starten. Für sie ist Orientierung etwas, das man hat, für die Jungen ist es etwas, das man unter Trümmern quasi erst ausgraben muss.

Da die Generation Bommer den Mangel an einem orientierenden Sinn-Fundament nie selbst erlebt hat, interpretieret sie die Suche der Jungen fälschlicherweise als Charakterpfusch statt als notwendige Pionierarbeit.
Diese Blindheit führt dazu, dass sie den Überlebenskampf der Jungen als „Snowflake-Verhalten“ missverstehen, weil sie den Sturm, in dem die Jungen stehen, aus ihrem (noch) windgeschützten Haus heraus nicht sehen wollen.

Das neue Gebot: Zurücktreten in Demut

Es ist Zeit für einen radikalen Rollenwechsel. Der Modus Operandi der Älteren lautet nicht mehr „Anweisung“, sondern Bescheidenheit: Aus dem Weg gehen, Neugier zeigen für die Überlebensstrategien jener, die unsere Trümmer sortieren müssen.

Junge Menschen brauchen keine Aufseher in einer Welt ohne ethisches Gerüst. Sie braucht Platz zum Atmen, Ressourcen zum Reparieren und die Anerkennung, dass sie die eigentliche Last dieser Epoche tragen. Der Weg in die Zukunft erfordert von uns Alten nicht mehr paternalistische „Führung alter Schule“, sondern echtes Interesse, Offenheit und den Mut, die erforderliche Anzahl an Schritten zurückzutreten.

Wie sehr sich der Abstand im Moment womöglich eher vergrössert, mag dieser Clip zeigen, der einmal mehr die Innenwelten bestimmter Bevölkerungsanteile sichtbar macht: