Nach wie vor sind die Vorbehalte gegen alles, was mit Digitalität zu tun hat, in Pädagogistan absurd hoch. Auch ist das Wissen über die Funktionalitäten im neuen Kulturraum „Digitalien“ unzureichend – wenn überhaupt vorhanden. Digitale Technologien und sie flankierende Methoden (derzeit bevorzugt Scrum, Design Thinking, hier und da Lego Serious Play) werden mit Digitalität gleichgesetzt. Der Einsatz von Devices wie z.B. Smartphones wird im Schulsystem höchstens auf der didaktischen Ebene akzeptiert, maximal kontrolliert wie die Abgabe illegaler Drogen. Das Wissen darum, dass junge Menschen „Digital Only“ leben, bleibt – wenn es überhaupt existiert – für Schule ohne die notwendige kulturelle Konsequenz.
Die keine reflektierte und wenn, dann nur eine geliehene Erfahrung einer ganzen Welt haben, denken nach wie vor, sie würden Menschen auf diese Welt und auf ein Leben in ihr vorbereiten.
Wozu noch Lehrer?
Eine wichtigere und zugleich traurigere Frage kann man derzeit gar nicht stellen.
Krass ist: Wie in nahezu allen Berufsfeldern, die den menschlichen Faktor im Angesicht der Digitalisierung für unverzichtbar halten und grundlegend, so gibt es auch im Bildungssystem keine Klarheit darüber, warum und wodurch dieser menschliche Faktor – hier und jetzt – auf ein Minimum schrumpft und darüber, was dann noch „menschlich“ bleibt und warum.
Doch diese Klarheit ist möglich – und schmerzhaft zugleich.
Das Belehren, Beschulen, Unterrichten und die Logistik von Information in den Schulhäusern und Schulzimmern, analog oder via Internet, ist bereits heute eine anachronistische Tätigkeit, die übrigens nichts mit menschlichen Grundbedürfnissen zu tun hat. Lernen funktioniert ja ganz anders. Das können wir heute wissen, wenn wir wollen.
Und darüber hinaus und vor allem: Alles, was es zu wissen gibt, gibt es online auf eine unübertreffbar gute Weise zu fischen – direkt in benötigte Kompetenz umsetzbar.
Die Silostrukturen des Schulsystems und dessen traditionelle Geschlossenheit gegenüber Gesellschaft und Ökonomie sind es, die derzeit noch eine Art Schutzschild bilden gegen die Totalverfügbarkeit ihrer Verhandlungsmasse und gegen das Erodieren ihres Kerngeschäfts. Es ist wie bei Branchen, die sich abschotten, um ihre Produktion zu schützen, statt in globalisierten Märkten anschlussfähig zu werden – wohlgemerkt im Sinne einer Metapher. Ich setze nicht das Bildungssystem mit ökonomischen Betrieben gleich. Es geht mir um die Verdeutlichung der Funktionalität von miteinander vernetzten und voneinander abhängigen Systemen.
„Dann coachen wir sie halt!“
„Ja, aber irgend jemand muss doch die jungen Dinger coachen und begleiten. Die sind doch mit diesem Digitalen Overload völlig überfordert“, höre ich. „Dann sind wir halt Coaches!“
Aber es ist umgekehrt. Die, deren Beruf am Aussterben ist, die Lehrenden, brauchen das Coaching und die Begleitung und die Unterstützung bei der Neuorientierung, denn: Tatsächliches und professionelles Begleiten und Beraten ist bis heute weder ernstzunehmender Teil der Ausbildung noch der Praxis lehrender Berufe – im Sinne von Aufmerksamkeit und Bedeutung, nicht der curricularen Erwähnung. Im Sinne eines roten Fadens, nicht eines Farbtupfers – und wohlgemerkt auch nicht im Sinne eines Schulfachs, denn diese Art der Anwesenheit eines Themas im Bildungskontext führt bekanntermassen nicht notwendig in die damit konnotierte Kompetenz.
So geht es auch Themen und Prozessen der Persönlichkeitsentwicklung, der emotionalen Kompetenz, des Konfliktmanagements, der Teambildung und der Teamarbeit – und nicht zuletzt Formen, Arten und Weisen der Kollaboration, die heute in den Wissensberufen und Kreativbranchen die Basis des Arbeitens bilden. Sie alle kommen im schulischen Alltag bzw. in der Lehrerausbildung nicht ernsthaft genug vor. Ganz zu schweigen vom digitalen Wissensmanagement, das heute in jenen Branchen und Berufen lebensnotwendig ist, die in der Digitalisierung dem Menschen vorläufig vorbehalten bleiben.
Die Reproduktionssysteme sind am Ende
Es geht in der Bildungsarbeit jetzt – auf dem Hintergrund ganz neuer Aufgaben und Funktionen – um die Entwicklung völlig neuer Berufe. Die Hintergründe habe ich hier umschrieben. Wichtige Anliegen an die Ausbildung eines neue Berufs habe ich hier skizziert.
Die Reproduktionssysteme sind am Ende, egal wie viel schicken Shit sie jetzt noch in den Klassenzimmern inszenieren. Das ist wie beim Kino. Die alten Repräsentations- und Projektionsmaschinen haben ausgedient. Sie haben sich totgelaufen in ihren Rhythmen und Routinen, die auf die Wiederholung des immer selben ausgelegt sind. Jahr für Jahr, Lektion für Lektion, Einheit für Einheit, Jahrgang für Jahrgang. Auf Repetition angelegt, als Lernen verkauft.
Es geht jetzt darum, aus Pädagogistan auszubrechen, um überhaupt eine Chance zu haben, als Bildungsarbeit anschlussfähig zu werden an die Menschen und an die Kultur der Gegenwart – und nicht länger umgekehrt!
Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.
Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.
Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?
Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe
Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.
Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.
Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.
Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.
Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.
Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).
Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen
Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.
Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.
Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.
Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.
Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?
Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.
Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.
Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung
Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.
Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.
Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.
Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.
Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.
Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:
Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:
Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?
Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.
Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.
Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.
Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.
Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.
Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.
Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.
Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.
Drei Schritte, ein Ziel: Was Schulen tun können, um an Digitalität anschlussfähig zu werden.
Haben wir uns tatsächlich damit abgefunden, dass Bildung und Digitalität nicht zusammenkommen? In der Phantasie der allermeisten Menschen bringt es digitale Technologie heute nicht viel weiter als bis zum Status eines methodisch-didaktischen Spielzeugs in weiterhin geschlossenen Settings. Wenig Bereitschaft zeigen Schule und Hochschule hingegen, sich zu den neuen Bedingungen kundig zu machen, unter denen sie ihre Arbeit zu machen haben. Dabei ließe sich Bildung auch unter Bedingungen der Digitalität durchaus gestalten.
Dann jedoch ist „Weiter so!“ die falsche Devise. Sascha Lobo hat jüngst mit seiner Eröffnungsrede auf der re:publica deutlich gemacht: Die aktuelle Pandemie zeigt, dass Deutschland auf dem letzten Loch pfeift, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft. Das ist natürlich viel auf einmal, und löst eher Depression aus als es sie zu überwinden hilft.
Ich halte in diesen stürmischen Zeiten an meiner Überzeugung fest: Wandel ist gestaltbar. In jedem Moment. Das Gerede von den Bedingungen, die wir erst zu schaffen hätten, damitsich Menschen auf den Wandel einlassen können, ignoriert, dass es diese Bedingungen nicht geben wird, außer wir schaffen sie gemeinsam – und DAS ist dann der Wandel.
Wir sollten begreifen, dass „Sicherheit“ keine Voraussetzung für Veränderung ist. Sie entsteht erst in diesem Prozess. Wir erarbeiten sie uns, in diesem Prozess. Dass Menschen Sicherheit bräuchten, um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, stimmt nicht. Lernen hebt erst in jenen Situationen an, in denen Sicherheit nicht gegeben ist oder verloren zu gehen droht.
Wir Menschen verändern uns und die Welt, wir lernen, damit wir dadurch Sicherheit gewinnen, nicht weil wir sie schon haben.
Das Fehlen oder (antizipierte) Abnehmen von Sicherheit ist der Auslöser von Lernen, mit dem Ziel, Resilienz zu entwickeln. Niemand verlässt freiwillig die eigene Komfortzone, egal mit welchen methodisch-didaktischen Tricks operiert wird. Der einzige Grund sie zu verlassen, ist, wenn ich aus ihr vertrieben werde. In allen anderen Fällen erweitere ich sie bloß – und das ist die allgegenwärtige Tendenz in unserem Bildungssystem: Zurück in die gute Schulstube.
Doch selbst unter solchen Bedingungen können wir mitgestalten.
Wenn eine Schule oder Hochschule oder ein Anbieter der beruflichen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung sich und sein Angebot angesichts einer „Kultur der Digitalität“ weiterentwickeln möchte, dann empfehle ich als Einstieg drei Aktivitäten. Die folgende Aufzählung ist dabei weder hierarchisch noch bedeutet sie eine zeitliche Abfolge. Jede kann den ersten Schritt bilden, eine Organisation kann die drei Schritte auch gleichzeitig machen (oder andere 🙂) – wie es passt.
Hier also mein Vorschlag für die ersten Schritte:
Sich informieren, was abgeht
Organisation und Mitarbeiter*innen informieren sich umfassend und entwerfen für sich, ihren Beruf, ihre Organisation und für ihr Angebot als Bildungseinrichtung ein Bild dessen, was „Kultur der Digitalität“ für sie konkret bedeutet: für den eigenen Handlungsraum. Anschließend fragen sie sich: Was ist für uns jetzt zu tun angesichts des Wissens, das wir uns erarbeitet haben? Erstes Ziel ist also:
Aufholen des teilweise erschreckend großen Rückstands nur schon hinsichtlich Information darüber, was „Kultur der Digitalität“ beinhaltet und bedeutet.
Den eigenen, digitalen Reifegrad ermitteln
Die Führung einer Schule, einer Hochschule oder einer privaten Anbieterin von Bildung fokussiert den digitalen Reifegrad ihrer Organisation und ihrer Mitarbeitenden in technischer, organisatorischer, kultureller und strategischer Hinsicht, um entsprechende Entwicklungsmaßnahmen ergreifen zu können. Hierfür gibt es bereits brauchbare „Lese- und Arbeitsinstrumente“.
Meine Zielgruppe verstehen
Ökonomisch formuliert geht es dabei um Marktfähigkeit – nicht von Menschen, sondern von Bildungsangeboten. Zwar halten öffentliche Bildungseinrichtungen hartnäckig daran fest, dass sie diesseits von Ökonomie agieren würden und Bildung nicht ökonomisiert werden dürfe. Aus dem Blick gerät bei diesem ideologischen Gerangel jedoch, dass es bei Bildung jederzeit auch darum geht, wie lernende Menschen anschlussfähig werden an Arbeitsmärkte , die sich im Rahmen der Digitalität völlig verändern – und damit verändern sich ja auch die Lebenswelten.
Dabei geht es nicht darum, dass Schule die Arbeitsmärkte mit Personal versorgt. Diese Verkürzung ist zynisch. Es geht um die Frage, welche Kompetenzen Menschen brauchen, damit sie in Zukunft (u. a.) ökonomische Realitäten aktiv mitgestalten können. Deshalb stellen wir uns als Bildungsorganisation analytische Fragen zu unseren Zielgruppen. Sie helfen uns dabei, uns entsprechend aufzustellen.
Was sind auf diesem Hintergrund die Herausforderungen unserer aktuellen oder zukünftigen Zielgruppen? Wie müssen die lernen? Was müssen die lernen, wissen, können?
Um das zu eruieren, muss ich nicht nur meine Zielgruppe und deren Bedarfe analysieren, sondern auch zukünftige Lebens- und Arbeitsbedingungen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, weil sie sich bereits heute andeuten:
Wie werden Menschen, für die wir Bildung anbieten, in Zukunft arbeiten und wo?
Welche Optionen entwickeln sich hinsichtlich Arbeitsverhältnissen? Welche verschwinden?
In welchen Berufen werden Menschen in wenigen Jahren vor allem tätig sein? Wie sehen diese Berufe aus?
Welche Märkte und Branchen entstehen neu?
Wie verändert sich dabei das soziale Gefüge, wie das Verhältnis von Arbeits- und Privatleben, kurz:
Wie sehen die Lebens- und Arbeitswelten meiner Zielgruppen unter den Bedingungen der Digitalität aus?
Das Ziel: Die neuen Lebens- und Arbeitswelten lesen und verstehen lernen
Diese Phänomene muss ich als Bildungsanbieterin lesen und deuten können. In einem nächsten Schritt entwerfen wir dann Szenarien, wie sich die diagnostizierten Entwicklungen auf Bildungswirklichkeiten und Bildungswelten auswirken.
Aus solchen Analysen wird ersichtlich, was unsere Zielgruppen lernen und sich aneignen, was sie wissen und können, wenn sie uns in Anspruch nehmen.
Bei der Weiterentwicklung bzw. Neupositionierung von Bildungsorganisationen geht es also darum
wie in Zukunft Bildungs- und Lernprozesse überhaupt aussehen,
wie Menschen diese Prozesse organisieren: Prozesse, in denen sie lernen, was sie können und wissen müssen und wie sie es wissen und können müssen.
Was in diesen Prozessen die Funktionen und Aufgaben von Bildungsanbieterinnen sind – queer durch die Biografien von Menschen hindurch.
Der vielbejammerte Lehrermangel ist gar keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.
Wir sind ausnahmslos alle in der “Sagen-sie-uns-wie-das-geht-und-was-wir-tun-müssen“-Kultur aufgewachsen. Jetzt finden wir uns in einer Kultur wieder, in der nicht einmal mehr die Expertinnen und Experten wissen, wie es weitergeht – wir müssen das also selber herausfinden und wissen erst einmal nicht, wie.
Besonders augenfällig und dramatisch erleben wir den Kulturwandel derzeit also beim Lernen. Wir, die wir in einem Bildungssystem groß geworden sind, in dem Expert*innen zu wissen vorgaben, wie Lernen geht, und wie wir zu lernen haben. Dabei weiß keiner wirklich, wie Lernen geht: „Lernen ist nicht zu verstehen“ (Andreas Sägesser).
Bei hoch komplexen, technischen Vorgängen wie beim Operieren von Menschen oder beim Fliegen von Flugzeugen sind Experten ziemlich nützlich. Aber bei der Grundfunktion menschlicher Existenz, dem Lernen, gibt es außer dem Menschen, der oder die jetzt gerade lernt, keine andere Expertin als sie oder ihn – und diese Expertise ist auch nicht delegierbar, weil jeder Mensch total individuell lernt.
Lernen bis der Lehrer kommt
Mit dieser Erfahrung kommen Menschen auf die Welt und sind von Anfang an in diesem Flow unterwegs, bis er ihnen ausgetrieben wird von zertifizierten Expert*innen des Lernens, die ab jetzt die Steuerung, die Inhalte, die Strukturen, die Organisation und den Outcome bestimmen und überwachen. Ein absurdes Unterfangen – und doch bildet es bis heute die Grundlage einer Kultur und deren Reproduktion, die jetzt abgehakt ist – außer in den Köpfen derer, die vorgeben, das Lernen anderer zu organisieren.
Die Aufgabe, in der wir im Moment stecken, scheint mir klar: Das Lernen zuzulassen, um jene Fähigkeiten zu entwickeln, die uns helfen die Kultur zu gestalten, in die wir uns hineinkatapultiert finden – und in der es z. B. darum geht, Alternativen fürs Fliegen von Flugzeugen zu finden und verrückt präzise und erfolgreiche Operationsmethoden, die von Künstlicher Intelligenz gesteuert und von Maschinen durchgeführt werden.
Welche Aufgabe dabei ausgebildete und zertifizierte Lehr- und Lernexpertinnen und -experten noch spielen: da sehe ich eher schwarz. Sie selber womöglich auch, und das könnte ein Grund dafür sein, dass sie sich so hartnäckig gegen eine Kultur der Digitalität wenden. Weil sie (und ihre Arbeitgeber*innen und ihre Ausbilder*innen) intuitiv realisieren, dass Lehrsysteme mitsamt den Angeboten, Funktionen und Aufgaben, die sie heute erfüllen,
erstens für lernende Menschen womöglich gar nie wirklich gebraucht wurden, weil all das, was sie didaktisch und methodisch zaubern, Menschen eher von ihrem Lernen abhält als es sie je hätte (hätte Fahrradkette) darin fördern können;
und weil sie merken, dass solches Expertentum in der kulturellen Zukunft nicht mehr gefragt sein wird.
Und was brauchen wir jetzt?
Was es womöglich noch viel mehr brauchen wird, sind Menschen, die eine Ahnung haben von dem, was sich heute in Fächern und Lehrplänen versteckt – aber nicht in dieser Form: Kein Lehrplan und kein Fach kann formal oder inhaltlich mithalten mit dem, was im Internet qualitativ zu finden ist, wenn ich zu suchen weiß. Fächer und Lehrpläne sind bereits heute eine ganz und gar anachronistische Form der Wissensorganisation. Für das Gestalten individueller Lernprozesse taugen sie nicht.
Es braucht womöglich Menschen, die für ihr Anliegen und ihre Sache brennen, die es lieben mit jungen Menschen unterwegs zu sein auf Lernexpedition in eine Welt, in der wir uns gerade auf technologischen Wegen riesige Möglichkeiten und Freiheiten erschaffen, um gemeinsam immer weiter auf Entdeckungstour zu sein – mit der Frage im Gepäck, wie wir das alles nachhaltig und menschlich nützen. Das weiß kein Lehrplan, der ja zukünftig bereits in dem Moment veraltet ist, in dem er ratifiziert wird.
Es braucht Menschen, die all den pädagogisch-methodisch-didaktischen Schnickschnack eines durchstrukturierten Command-and-Control-Systems hinter sich gelassen haben. Die stattdesssen häufiger mal tief ein- und wieder ausatmen, und die dann einfach da sind, wenn junge Menschen auf sie zukommen, weil sie auf ihrer Expedition in die Welt festgestellt haben, dass sie jetzt einen Experten brauchen. Oder eine Expertin. Sehr konkret, aktuell, situativ.
Und natürlich wird jetzt der eine oder andere sagen: Genau! Solche Lehrer brauchen wir! Und ich sage dir: Wir brauchen sie nicht. Denn Lehren gehört einer Kultur an, die tot ist. Aus und vorbei – und leider sind es bis heute vor allem jene, die hauptberuflich mit Lehren beschäftigt sind, die diesen radikalen Kulturwandel noch nicht einmal bemerkt haben. Deshalb halten sie so kraftvoll und manchmal auch verbissen daran fest, dass es das Lehren und den Lehrer in alle Zukunft brauchen wird. Dabei ist es ein Beruf, der der Kultur der Digitalität zum Opfer gefallen ist.
Da kommen jetzt nicht andere Aufgaben und Funktionen auf den Beruf der Lehrerin und des Lehrers zu. Der Beruf verschwindet. Wenn Flugzeuge von Maschinen geflogen werden, ändert sich nicht der Beruf des Piloten, und wenn Maschinen operieren, verändert sich nicht der Beruf der Chirurgin. Es braucht dann diese Berufe nicht mehr. Es entstehen andere und neue.
Das wird ja seit einiger Zeit rauf- und runtergebetet angesichts der Digitalen Transformation. Es mag halt keineR so richtig glauben. Am wenigsten die Angehörigen der Berufe, um die es geht. Niemand sieht freiwillig dabei zu, wie sein oder ihr Beruf verschwindet. Und doch würde ich allen, die sich da aktiv auf den Weg machen wollen, ans Herz legen: Geht davon aus, dass ihr tatsächlich einen neuen Beruf erlernt und nicht den alten irgendwie anders gestaltet.
Der vielbejammerte Lehrermangel ist keiner. Ebensowenig wie z.B. der Priestermangel in der katholischen Kirche. Es gibt davon immer weniger, weil diese Berufe aussterben. Es gilt also auch nicht, „den Lehrerberuf neu zu erfinden“. Wir sollten das akzeptieren und möglichst heute anfangen, uns entsprechend zu organisieren. Auch und gerade als Lehrer.
Menschen lernen nicht auf Befehl und gemäß äußeren Vorgaben, das wäre Dressur – und bilden kann sich jeder Mensch nur selbst. Das wissen wir zwar, doch wir lernen nicht daraus. Selbst jetzt, wo uns die Möglichkeiten einer Kultur der Digitalität völlig neue Räume eröffnen: Das ist uns wurscht.
Das synchrone Lehren und Lernen ist ein Relikt aus vergangenen Zeiten, in denen Menschen nach Alter und Fach organisiert in ein Klassenzimmer, in einen Seminarraum oder Hörsaal gesteckt wurden, um alle zur selben Zeit auf dieselbe Weise mit denselben Informationen versorgt zu werden. „Synchrones Lehren“ war einer Organisation von Bildungsprozessen geschuldet, die keine anderen Möglichkeiten hatte, um bzw. als Menschen mit Lehrinhalten zu bespielen.
Dabei wurden der Charakter und das Wesen des Lernens der Vermittlung von Information untergeordnet, bzw. sie wurden ganz ignoriert („Wir können uns ja nicht um die Bedürfnisse jedes einzelen kümmern!“). Da geht es nicht um die Frage, was jede und jeder einzelne Schüler*in braucht, sondern darum, wie ich mein Angebot so aufbereiten kann, damit Schüler*innen unterschiedlicher Voraussetzungen den Stoff aufnehmen und verarbeiten können – und selbst dabei ist die schülerbezogene Differenzierung nur sehr begrenzt möglich. Das war und ist Didaktik: Vermittlung von Stoff an Lernende. Wir nennen es „Bildung“.
Aber Menschen lernen nicht auf Befehl und gemäß äußeren Vorgaben, das wäre bloß Dressur oder Konditionierung – und bilden kann sich ein Mensch nur selbst. Er oder sie kann nicht gebildet werden (Peter Bieri). Das wissen wir schon lange. Wir ziehen aber nicht die entsprechenden Konsequenzen aus diesem Wissen. Wir lernen nicht daraus. Selbst jetzt, wo uns die Möglichkeiten einer Kultur der Digitalität völlig neue Räume eröffnen. Das ist uns wurscht. Digitale Technologien sind böse.
Der Teufelskreis: Weil wir alles, was mit Digitalität zu tun hat, mit großen Vorbehalten verbinden, informieren wir uns nicht – und weil wir uns nicht informieren, werde unsere Vorbehalte größer.
Der Primat der Präsenz ist Vergangenheit
Lernen ist in jeder Hinsicht ein individueller Prozess, der sich in sozialen Kontexten organisiert und dabei an Individualisierung ständig zunimmt. Deshalb funktioniert er an sich asynchron und ist nicht synchronisierbar:
Was ein Mensch in welcher Zeit, mit wem zusammen, in welchen Kontexen mit welchen Schwerpunkten, Vertiefungen, Anknüpfungen und (jederzeit vorläufigen) Ergebnissen in welchem Tempo lernt, ist mit keinem Lehr- und Stundenplan synchronisierbar. Auch das weiß die Schule – und sie ignoriert es hartnäckig.
Auch deshalb bleibt einer der großen Vorteile des Internets, die asynchrone Kommunikation und Organisation von Prozessen, außen vor. Wir bleiben beim Primat der Präsenz, sprich wir halten an synchroner Lehre fest, und wenn darob die Welt zu Grunde geht.
Dabei hat das „alle-hier-und-jetzt-dasselbe-Prinzip“ schon heute das Nachsehen in der Kultur, in der wir leben und uns organisieren. Asynchrone Kommunikation und Organisation sind ein wesentliches Merkmal nicht nur menschlichen Lernens, sondern auch unserer Arbeit, der Forschung und unseres Zusammenlebens in Familien, im Freundeskreis und in der Gesellschaft. Wir leben und arbeiten in einer Kultur der Digitalität.
Unter asynchroner Kommunikation versteht man … einen Modus der Kommunikation, bei dem das Senden und Empfangen von Daten zeitlich versetzt und ohne Blockieren des Prozesses durch bspw. Warten auf die Antwort des Empfängers (wie bei synchroner Kommunikation der Fall) stattfindet.
Die Digitalisierung hat das zuerst möglich und dann unausweichlich gemacht. Das verstehen Schulen, Hochschulen und Bildungspolitiker*innen bis heute nicht. Sie sind an den entscheidenden Stellen un- oder desinformiert und nicht bereit, sich selbst entsprechend kundig zu machen. Das ist ökonomisch ebenso verantwortungslos wie gegenüber der Klientel.
Stattdessen wird, wo überhaupt eine digitale Infrastruktur vorhanden ist plus Know-How, wie sie eingesetzt werden kann, „Digitale Bildung“ gemacht und damit ist gemeint: technologisch aufpimpte Didaktik, also Vermittlung von Stoff. Das wird dann auch schon Mal als „virtuelle Präsenzlehre“ bezeichnet, was es aber auch nicht ist. „Virtuell“ steht für eine technisch erzeugte Realität, nicht für eine digital übertragene, die auch ohne diese Übertragung existiert.
Per Strategie in die Sackgasse
Die Strategie unzähliger öffentlicher und privater Bildungsanbieter sieht im Moment so aus: Es werden Unmengen an Zeit und Geld investiert, um ansonsten mehr oder weniger unveränderte Vermittlungsprozesse ins Netz zu bringen – oder mann lässt es gleich dabei bewenden, das Klassenzimmer bzw. den Seminarraum mit digitaler Technik aufzumotzen.
Dieser Weg ist eine Sackgasse. In ihr wimmelt es nur so von Scharlatanen, die überforderten Lehrer*innen, Schulleiter*innen und Bildungspolitiker*innen Hilfe anbieten „auf dem Weg in die Digitalisierung“. Dabei verlängern sie nur das Überleben einer Lehrpraxis, die längst von einer anderen Kultur abgelöst ist.
Menschen in jedem Alter lernen längst auf anderen, digital formatierten Wegen. Unser gesellschaftliches Leben hat sich durchgehend in einer Kultur der Digitalität organisiert und eingerichtet – auch was das Arbeiten, die Künste, den Konsum, die Mobilität, das Reisen, das Forschen, das Publizieren, das Verkaufen, die Logistik, den Handel, das Produzieren, das politische Engagement und vieles mehr betrifft – und die Ökonomie gibt in Fragen digitaler Wertschöpfung den Ton und das Tempo an.
Nur die Bildung hat sich tief in der Gutenberg-Galaxis verfahren. Von Montag bis Freitag von 7.30 bis 11.30, und von 13.00 bis 16.55 auf Sendung – an 40 Wochen im Jahr.
So lautet ein Fazit des Start Up Gründers Nils Reichardt, den Rona van der Zander in ihrem Podcast interviewt hat zu seinen Erfahrungen an den Schnittstellen von Schule und allem, was es sonst noch gibt im Leben. Im Gespräch kommt zum Ausdruck, warum es da einen krassen Unterschied gibt – und was es statt Schule eigentlich braucht, um zukunftsfähig zu werden als junger Mensch. Selten habe ich eine so klare Analyse gehört, wie hier von einem Vertreter jener Generation, die für die Zukunft steht. Hellwach, unaufgeregt, kompetent.
Nils ist 17 Jahre alt und erfolgreicher Gründer. Bei „Start Up Teens“ haben er und sein Team mit der Schulapp „Sharezone“ gewonnen – die App ist seit kurzem in der Open-Beta mit bereits +1.200 registrierten Nutzern. Im Podcast geht es um die Frage, vor welchen Herausforderungen junge Gründer stehen und woher sie sich die erforderlichen Fähigkeiten für ihr Start Up geholt haben.
Wir haben ein Problem. Wir lösen es.
Alles beginnt damit, dass ein paar Leute vor einem Problem stehen, das sie nervt, und sie tun alles, um möglichst rasch für dieses konkrete Problem eine Lösung zu finden. Ich würde meinen, das ist „Entrepreneurship from scatch“.
Zu diesem Zweck bringen sie sich jetzt all das bei, was sie brauchen – und zwar selber und in Windeseile. Erwähnenswert: außerhalb der Schule, und also für viele noch immer „in Konkurrenz“ zu dem, was in diesem Alter für sie wichtig sein sollte („Mach einen guten Abschluss, Kind!“). Dieses Argument hören wir ja seit den FridaysForFuture wieder alle Nase lang.
Die Gründer sehen sich also damit konfrontiert, dass sie auch Lösungen für jene Probleme entwickeln müssen, die bei der Lösung des Problems erst auftauchen: Konfligierende Zeitbudgets und unterschiedlichen Systeme unter einen Hut zu bringen, die so gut wie nichts gemeinsam haben: Hier das Mindset Schule, dort die Dynamik der Start Up Welt. Konkret erläutert Reichardt diese Herausforderung am Beispiel des Datenschutzes – der ist ja bekanntlich die Innovations-Guillotine des gesamten Bildungssystems.
Wie unterstützt Schule bei so einem Projekt?
Unterstützung kommt offenbar nicht so sehr von der Schule als aus der start-up-Ecke – und auch nur dann, wenn sich die Initianten konsequent selber darum bemühen, und zwar in ihrer „Freizeit“ – obwohl sie ein Berufskolleg besuchen mit dem Schwerpunkt Mathematik und Informatik. Nach Aussage von Nils Reichardt bestand die Unterstützung des Lehrkörpers vor allem darin, sie auf die Probleme hinzuweisen, die mit einer solchen App aus Sicht der Lehrerschaft verbunden sind. Was tun die Gründer? Sie bauen diese Informationen geschickt in ihr Projekt ein, indem sie aus ihren Lehrern kurzerhand Kunden machen, die sie in den Entwicklungsprozess einbeziehen – wie im richtigen Start Up Leben auch.
Was lernt ihr eigentlich bei so einem Projekt?
Die Aufzählung klingt vielfältig und so gar nicht einseitig: Ideen präsentieren können, netzwerken, sich auf entsprechenden Events umsehen und umhören, sprich: sich informieren, mit Experten ins Gespräch kommen, Projekte planen, Programmieren, sich Wissen im Internet besorgen, online-Kurse belegen. Nils Reichardt empfiehlt hierzu ganz konkret das Angebot des Hasso Plattner Insituts und das von udemy.
Diese vom Fachjargon zu den „Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ gezählten Fähigkeiten bringen sie sich also nicht nur außerhalb der Schule in ihrer „Freizeit“ selber bei. Sie lernen es nach eigenen Aussagen auch viel schneller als im regulären Schulbetrieb, weil sie es unmittelbar und konkret anwenden können und deshalb auch (oder erst) einen Sinn hinter dem sehen, was sie lernen müssen, um so ein Projekt erfolgreich zu machen. In der Schule hingegen sei „sehr oft nicht klar, warum man Sachen lernt“, so Reichardt im Gespräch.
Aber Schule macht doch auch Gruppenarbeiten?
Auch hier winkt Reichardt ab: Die Art von Gruppenarbeiten in der Schule hätten nichts mit dem zu tun, was du in einer Gruppe tust, wenn du ein solches Projekt durchziehen willst. Das sei etwas komplett anderes – und auf einer ganz anderen Ebene.
Wichtig für das reale Projekt sei, dass man professionell kommunizieren kann, z.B. im Kontext der Aufgabenverteilung: dass der andere genau weiß, was gemeint ist – und das hat bei uns „in der Schule nicht so sehr eine Bedeutung“. Dort hätten Gruppenarbeiten eher eine Alibi-Funktion, und du wirst vom Lehrer in eine Gruppe gesteckt, „damit du jetzt halt mal Gruppenarbeit machst“. Wenn ich hingegen erfolgreich ein Produkt entwickeln und zur Marktreife bringen will, komme es vor allem darauf an, sich in den Kompetenzen gegenseitig zu ergänzen und auf diesen Kompetenzen aufzubauen. So komme man auch viel schneller voran.
Statt eine Traumschule zu entwickeln ist lebenslang lernen angesagt
Von Rona befragt, wie für ihn eine ideale Schule aussehen würde, antwortet Reichardt: Viel wichtiger sei – noch vor der Frage, wie sich Schulen und Hochschulen verändern müssten, dass der Mensch sich und seine Denkweise verändert und erkennt, dass das lebenslange Lernen entscheidend ist. Gerade jetzt, wo sich alles exponenziell entwickelt. Es komme jetzt und in Zukunft darauf an, extrem viel in kurzer Zeit zu lernen. Gemeint ist damit aber offenbar nicht der Bulimie-Modus, in dem das gymnasiale Bildungssystem bis heute funktioniert. Vielmehr geht Reichardt davon aus, dass die Entwicklungen der realen Welt eine hohe Agilität und Anpassungsfähigkeit von uns verlangen – also nicht die Fähigkeit, in kurzer Zeit viel Wissen runter zu würgen, um es bei Tests unverdaut wieder auszukotzen (wie ich das formuliere). Für Reichardt haben viele noch immer das falsche Mindset im Kopf: „Ohje, ich muss schon wieder was Neues lernen.“, statt: „Oh cool, ich kann wieder was Neues lernen.“
„Nicht so limitiert sein im Kopf“
So lautet Reichardts Appell. Auch mal nach links und rechts schauen, kucken, was bei anderen los ist. Als Lehrer nicht einfach straight den eigenen Unterricht durchziehen für die nächsten 20 Jahre – was ja auf alle anderen Bereiche/Berufe übertragen werden könne.
Es klingt einfach. Und doch scheint es zum Schwersten überhaupt zu gehören, die Limits im eigenen Kopf hinter sich zu lassen. Diese Mantras, mit denen Schule ihren Kopf aus der Schlinge zieht. Die Refrains, die wir zur Genüge kennen: „Wir müssen alle mitnehmen.“, oder: „Das hier sind die großen Ausnahmen.“ Umso mehr war ich froh, in einem Gespräch mit Rona van der Zander und Aileen Moeck wieder einmal zu hören, dass es eigentlich nicht die Schüler’innen sind, an denen Projekte scheitern, und auch nicht die Schüler’innen, die an Projekten scheitern. Sehr viele junge Menschen scheitern an den Vorstellungen derer, die ihnen etwas zutrauen – und viel zu oft eben nichts. Es fällt noch immer sehr vielen Lehrenden und Erziehenden ungemein schwer zu akzeptieren, dass die krasse Mehrheit junger Menschen ihnen in ganz Vielem voraus ist. Vielleicht wird nur schon diese Möglichkeit als Kränkung der eigenen beruflichen oder elterlichen Identität erlebt. Hören Sie rein in das Interview, es lohnt sich:
In einem Gastbeitrag für die Wirtschaftswoche beschreibt Sebastian Dettmers das Mindset und die Fähigkeiten, mit denen junge Menschen zukunftsfähig werden. Er adressiert aus guten Gründen nicht das Bildungssystem, sondern direkt die jungen Leute. Ein genialer Schachzug. Wie wir junge Menschen dabei unterstützen? Wir machen Kräfte und Ressourcen frei, um endlich entsprechende Lern- und Erfahrungsräume zu vermehren: Colearing-Spaces und Learning Communities, die dicht vernetzt sind mit der Kultur des neuen Arbeitens rund um den Globus.
In einem Gastbeitrag für die Wirtschaftswoche beschreibt Sebastian Dettmers das Mindset und die Fähigkeiten, mit denen junge Menschen zukunftsfähig werden. Er adressiert aus guten Gründen nicht das Bildungssystem, sondern direkt die jungen Leute. Ein genialer Schachzug. Wie wir junge Menschen dabei unterstützen? Wir machen Kräfte und Ressourcen frei, um endlich entsprechende Lern- und Erfahrungsräume zu vermehren: Colearing-Spaces und Learning Communities, die dicht vernetzt sind mit der Kultur des neuen Arbeitens rund um den Globus.
Foto: Gerd Altmann • Freiburg/Deutschland via pixabay
Statt in den Refrain einzustimmen, wie sicherheitsbedürftig und schülerhaft die junge Generation doch sei, fordert Dettmers den jungen Menschen zu einem Shift seines/ihres Mindsets auf: Glaube nicht mehr jenen Leuten, die dir erzählen, dass du mit denselben Tugenden erfolgreich und glücklich durchs Leben kommst, wie anno dazumal. Dieser Einladung zum Kurswechsel kommt entgegen, was das WEF bereits klar umrissen hat: Der Bedarf an jenen Skills und Aufgaben, auf die wir Alten die nachfolgende Generation nach wie vor trimmen, nimmt konsequent ab:
Manuelle Geschicklichkeit, Ausdauer, Präzision.
Gedächtnis, verbale, visuelle, auditive und räumliche Fähigkeiten.
Lesen, Schreiben, Rechnen und aktives Zuhören.
Verwaltung der finanziellen und materiellen Ressourcen.
Installation und Wartung von Technologie.
Personalmanagement.
Qualitätskontrolle und Sicherheitsbewusstsein.
Koordination und Zeitmanagement.
Technologieeinsatz, -überwachung und -steuerung.
Leuten mit der alten Brille auf der Nase fällt dazu – neben einem gerüttelt Maß an Empörung über den Untergang des Abendlandes – wenig anderes ein als der Satz „Diese jungen Leute können ja heute nicht mal …“ – an dessen Ende sie dann jene Fähigkeiten aufzählen, für die sie in ihrer eigenen Ausbildung jahrelang gepiesackt wurden, respektive für die sie das alte System belohnt hat. Deshalb können sie gar nicht sehen, dass es heute und morgen um völlig andere Kompetenzen geht. Die bringt jetzt Dettmers ins Spiel.
Die neuen Skills und Haltungen
Lernt, Probleme zu lösen und mit Veränderungen umzugehen.
Bleibt offen für neue Wege, seid kreativ und kommunikationsstark.
Beweist im Rahmen einer durchaus fundierten Ausbildung, dass ihr euch in spezielle Themen einarbeiten könnt. Fixiert euch aber nicht darauf.
Investiert fortlaufend – auch nach Lehre oder Studium – in euch selbst, vor allem in eure Persönlichkeit.
Viel wichtiger als das Fachgebiet an sich ist: Neugier für Verbesserungspotenziale zu zeigen und diese auch beizubehalten.
Die Arbeit und ihren Nutzen für das Unternehmen aus der Vogelperspektive analysieren.
Den Mut aufbringen, Entscheidungen zu treffen und Verantwortung zu übernehmen.
Immer mehr Konzerne, Berufsverbände und Unternehmen sehen sich vor die Aufgabe gestellt, durch interne Angebote bei ihren Arbeitskräften diese Fähigkeiten zu wecken, weil Schulen und Hochschulen das nicht tun. Etliche Unternehmer sagen mir ganz ungeschminkt: Nicht die jungen Leute sind das Problem, sondern die Schulen, die mit veralteten Ausbildungsstandards unterwegs sind. Mit Menschenbildern und Vorstellungen von Lernen, die indiskutabel sind. Deshalb suchen immer mehr ökonomische Player händeringend nach Alternativen, denn es geht um ihr wirtschaftliches Überleben. Was wir im Moment noch nicht realisieren, ist dies:
Die „New Work“, von der jetzt alle sprechen, und die ja bereits überall Einzug hält, setzt „New Learning“ voraus. Das ist die Erkenntnis der Stunde.
Deshalb brauchen wir jetzt Investor’innen, die die Zeichen der Zeit erkennen und mutig Ressourcen investieren in das Design neuartiger Lernräume. In die Entwicklung von Ateliers, Colearning-Spaces, Academies. Dabei vertrauen wir nicht länger auf das Mindset des alten Bildungssystems und seiner politischen Dinosaurier – das funktioniert ja schon in der unseligen Klimadebatte nicht, sondern wir identifizieren und fördern mit aller Kraft das neue Mindset und vernetzen es, was das Zeug hält. Dieser spannenden Aufgabe haben sich Bildungsdesigner, wie ich einer bin, verschrieben.
Welche Strategien entwickeln (Hoch-)Schulen, um die umfassenden Veränderungen in den Lebens- und Arbeitswelten aufzugreifen und ihre Klient:innen bei der Entwicklung jener Kompetenzen zu unterstützen, die sie brauchen? Die Institutionen des öffentlichen Bildungswesens wirken überfordert mit der Frage, wie sie sich aufstellen sollen. Deswegen werden auch die Weckrufe immer lauter. Zum Beispiel vom ehemaligen Präsidenten der ETH Lausanne, der in der NZZ von einem „dringenden Handlungsbedarf“ gesprochen hat: Das „Hochschulmodell muss überdacht werden“.
Rona van der Zander zeigt in ihrem jüngsten Video eindrücklich, wie die Corona-Pandemie sich als Lakmustest für den digitalen Reifegrad der Hochschulen erweist, und wie diese krachend versagen. Das gilt übrigens auch für den Bereich der K-12. Ministerin Giffey löst mit ihrem „Wir sind ein Stück weiter als im Frühling“ bei vielen Lehrer:innen und Eltern Unverständnis und auch Wut aus.
Das Bildungssystem ist mit der Entwicklung und der Förderung Digitaler Kompetenz arg im Hintertreffen. Nicht nur was die Fähigkeit betrifft, digitale Endgeräte und ihre Anwendungen zu bedienen oder sie in klassische Lehrveranstaltungen einzubauen. Der Widerstand gegen eine proaktive und nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Digitalität geht tiefer.
Das Gebot der Stunde: Die Entwicklung Digitaler Kompetenz
Wie und wo entwickeln Schulen und Hochschulen ein Bewusstsein dafür, was gerade in Wirtschaft & Gesellschaft abgeht im Fahrwasser der längst vollzogenen Digitalisierung? Wo reflektieren sie die Konsequenzen, die sich daraus für Bildungsarbeit ergeben? Wo packen sie das an?
Dass Schulen und Hochschulen ihre Klient:innen für eine digital transformierte Arbeits-, Forschungs- und Lebenswelt ausbilden, davon ist nichts zu spüren, denn auf diese Zukunft bereiten sich junge Menschen nicht dadurch vor, dass sie mit Daten und Informationen zu Digitalen Fragestellungen versorgt werden, sondern indem sie von Grund auf lernen, eine berufliche und persönliche Identität zu entwickeln, die nichts mehr mit den Mindsets und Menschenbildern zu tun hat, an denen das Bildungssystem heute seine Angebote ausrichtet.
Einerseits gibt es „heute keine richtige Berufswahl mehr, sondern nur noch ein richtiges Mindset“ – wie Sebastian Dettmers in einem Beitrag für die Wirtschaftswoche festhält. Andererseits sind immer mehr Studierende gezwungen, sich ihre Bildungswege selbst und außerhalb der Curricula zu suchen, weil Hochschulen dieses Mindset weder entwickeln noch fördern – heißt es im Bericht vom Careum Dialog 2019.
Digitale Nachhaltigkeit: Fehlanzeige
Nicht zuletzt fehlt es in Hochschulen und Schulen an der Kompetenz der Digitalen Nachhaltigkeit, sowohl in den Prozessen, als auch in den Strukturen, in denen Bildungsabeiter:innen unterwegs sind, als auch im Back-End.
Digitale Nachhaltigkeit besagt, dass digitale Wissensgüter ressourcenschonend hergestellt, frei genutzt, kollaborativ weiterentwickelt und langfristig zugänglich gesichert werden – so die Definition aus der Forschung.
Open Access (die Gewährleistung des freien Zugangs zu allen durch öffentliche Mittel finanzierten Publikationen) und Open Education Resources (OER) sind nach wie vor ein Ausnahmephänomen. In der Schweiz soll der Öffnungsprozess gemäß swissuniversities bis 2024 (!) abgeschlossen sein – dabei hat er noch gar nicht wirklich begonnen, weil in den Köpfen eine völlig andere Vorstellung dazu herrscht: Bezahlt wird noch immer Inhalt, der in geschlossenen Silos aufbewahrt wird. Ein Lichtblick kommt diesbezüglich vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF), der in Zukunft nur noch solche Forschung untersützt, die sich selbst konsequent offen legt.
Administration verhindert Agilität
Nach wie vor stehen die administrativen Apparaturen mit ihren traditionellen Vorstellungen von „Organisation“ den nötigen Entwicklungen im Weg. Einige interessante Reflexionen dazu aus der Schweizer Denklandschaft finden Sie hier. (Hoch-)Schulen organisieren sich selbst nach Prinzipien, die ein erfolgreiches „Agieren am Markt“ im Digitalen Zeitalter verunmöglichen. In einer Schlagzeile formuliert: „Die Organisation bestimmt über Qualität, nicht die Qualität über die Organisation.“
„Konventionelle Strukturen sind entweder zu hemmend … oder zu locker und desorganisiert … , um Menschen kreativ in die Gestaltung ihrer eigenen Zukunft einzubeziehen. Sie erzeugen regelmäßig Gefühle von Frustration und/oder Ausgeschlossenheit und verhindern, dass gute Ideen entstehen und gedeihen können. Wir verschwenden viel Zeit und viel Geld für die falsche Art zu arbeiten. Und noch mehr Zeit und Geld werden dann verschwendet, um die unabsichtlichen Folgen zu beheben.“ (Quelle)
Hinzu kommt: Alles, was an Hochschulen das Siegel einer qualifizierten Bildung anstrebt, erhält diese Zertifizierung nur über den Moloch der Administration, die über all das wacht, was mit Kriteriologie, Qualität und Entwicklung zu tun hat. Innovative und freie Formen des Agierens in Bildungsmärkten werden von Hochschulen als Chance gar nicht gesehen, und erst recht nicht als Herausforderung. Erstens gilt nach wie vor: Hat es kein Zertifikat – ist es nichts wert. Dazu ist der Grad der Geschlossenheit und der Selbstreferenzialität, mit dem die Bildungsadministration heute noch agiert, viel zu hoch. Zweitens gilt: Was nicht die Plausibilität irgendeines bestehenden Reglements „trifft“, hat im Geschäft einer (Hoch-)Schule keine Chance.
Stimmen aus den Bildungssilos
Als Bildungsdesigner und Coach bin ich im Gespräch mit Leistungsträger:innen im Lehrbetrieb: Mit Dozierenden, Professor:innen, Leuten aus dem Mittelbau und aus der Administration. Der Tenor lautet zusammengefasst: „Die Art und Weise, wie wir uns als Hochschulen organisieren, verhindert auf breiter Basis, dass wir die nötige Bildungsarbeit im 21. Jahrhundert leisten können.“ Im Kerngeschäft ebenso wie im internen Dienstleistungsbereich. Das Meiste drehe sich, so meine Gesprächspartner:innen, um das Einhalten formaler Richtlinien im Tagesgeschäft und bei der Entwicklung von Formaten (Module, Studiengänge, MAS, CAS, Prüfungen, Assessments usw.). All das – und selbst Interdisziplinarität und Internationalität – sei an die Kette der Administration und ihrer Kontrollmechanismen gelegt. Bewegungsspielräume seien praktisch nicht gegeben. Die gegenwärtige Administration diene ausschließlich der Kontrolle und der Rechtfertigung. Sie ermögliche keine Bildungsarbeit, die den Herausforderungen der Gegenwart gerecht wird. Im Gegenteil: Sie erschwere und behindere das großflächig. Aus der Administration und aus politischen Kreisen sind hierzu vor allem Rechtfertigungen zu hören, auch wenn diese Probleme seit gut zehn Jahren auf dem Tisch sind.
Andererseits steht das Professionshandeln lehrender Berufe wegen der Digitalen Transformation vor der größten Umwälzung seit es institutionalisierte Lehre gibt. Das ist vielen meiner Gesprächspartner:innen klar. Doch spätestens hier wird der Widerspruch in der Organisation des Lehrbetriebs offensichtlich: Was es an konkreten Herausforderungen durch die Digitale Transformation zu bewerkstelligen gilt, befindet sich ebenso wie die Angebote, sich damit auseinanderzusetzen und es in die eigene Expertise als Dozierende zu integrieren, ausserhalb des Vorstellungsrahmens, denn, so die Gesprächspartner weiter: Was nützt es, wenn wir eine „digitale Expertise“ entwickeln, wenn doch die Organisation eines Studiums im Kern nach den Prinzipien der alten Welt funktioniert? Eine Studie (Yougov/Februar 2018) stellt fest, dass Institutionen die Bedeutung des digitalen Wandels zwar erkannt hätten. „Doch sie stellen sich derzeit eher den technischen als den kulturellen Herausforderungen.“ Dabei sei der Erfolg „immer auch eine Frage der Kultur“.
Derzeit erlebten … nur elf Prozent der Beschäftigten die Entwicklung als gemeinschaftlichen Prozess unter Beteiligung von Mitarbeitern und Führungskräften. In der Umfrage gab nur jeder vierte Mitarbeiter an, dass er die Geschäftsführung oder den Vorstand als treibende Kraft der Transformation erlebe. (Quelle)
Fünf erwartbare Herausforderungen bis 2025
1. „In letzter Konsequenz bedeutet Digitalisierung, dass sich die Institutionen und damit die Ordnung insgesamt langsam, aber sicher aus ihren örtlichen Verankerungen lösen und sich in den sogenannten Cybespace verlagern. Ordnung ohne Ort. Diese Verschiebung ist in der Geschichte der Menschheit neu.“ (Christoph Hauser [2017]. Ordnung ohne Ort, Zürich: nzz libro)
2. Das Finanzierungsmodell der Hochschulen wird so nicht mehr existieren, weil es aus (finanz-)politischer Sicht nicht mehr plausibel ist. Gegenwärtig fließen 800 von 1000 Franken, die für (Fach-)Hochschulbildung aufgewendet werden, in Personal und Administration (Quelle: BfS, Werte von 2016). Das sind die beiden „Posten“, die durch die Digitale Transformation bereits heute angezählt sind. Somit steigt der Druck auf den Staat als Allokator finanzieller Ressourcen noch stärker. Massive Kürzungen im öffentlichen Aus- und Weiterbildungssektor werden die Folge sein. Welche Szenarien gibt es, um auf diesem Hintergrund den öffentlichen Bildungsauftrag zu sichern? Wer entwickelt die wann?
3. Das Hochpreismodell im Weiterbildungssektor (MAS, CAS & Co) ist nicht mehr tragfähig, weil der Weiterbildungsmarkt durch private, digitale Konkurrenz massiv aufgemischt wird – und dies zu einem Bruchteil der Kosten, die Hochschulen produzieren. Letztere konkurrenzieren sich auf dem engen Schweizer Bildungsmarkt derzeit gegenseitig und produzieren Redundanzen im Angebot statt zu kollaborieren. Was heute an etlichen Hochschulen v.a. im Weiterbildungsbereich im Sinne von „Cashcows“ geführt und bilanziert wird, fällt in naher Zukunft weg, weil die Kunden das nicht mehr bezahlen werden. Neue Finanzierungsmodelle werden also massiven Einfluss auf die Eigenkostenstrukturen der Hochschulen haben. Wodurch werden die sich dann finanzieren? Welche Szenarien entwickelt sie bereits heute dafür?
4. In wenigen Jahren werden die Mehrzahl der Jobs, auf die (Fach-)Hochschulen in der Grundbildung vorbereiten, nicht mehr existieren bzw. sich im Kontext der Industrie 4.0 völlig verändert haben. Wie bereiten sich Hochschulen vor, um auf diese Entwicklung proaktiv reagieren zu können? Wie entwickeln sie radikal andere Bildungsformate in ganz neuen Formen der Kooperation, der Kollaboration (mit anderen Bildungsträgern und Vertretern aus der Ökonomie)?
5. Der internationale Bildungsmarkt digitalisiert sich in hohem Tempo. Bildungsanbieter, die heute und in Zukunft als Plattform-Unternehmen aufgestellt sind, sind „digitale Unternehmen mit analogen Anteilen für die Phasen des Übergangs“. Hochschulen sind dagegen in ihrer kulturellen DNA durch und durch analog. Heute und in wenigen Jahren wird die Konkurrenz auf dem Bildungsmarkt hoch präsent sein mit Angeboten, die passgenau auf die Entwicklungen reagiert haben, und die Aus- und Weiterbildung so formatieren, wie sie der Markt und die Klienten brauchen, nachfragen und bezahlen. Die Konkurrenz ist organisatorisch entsprechend aufgestellt, hat die notwendigen Verbindungen und Beziehungen zu den ökonomischen Playern und die nötigen Verträge.
Agilität: Kein Trend sondern eine Überlebenstechnik
Reflexionen auf Organisation und Administration gehen im Kontext der Digitalen Transformation davon aus, dass es ein Maximum an Agilität der Strukturen und Abläufe braucht, um als Anbieter (von was auch immer) auf irgendeinem Markt bewegungsfähig und erfolgreich unterwegs zu sein. Dirk Baecker bemerkt dazu lapidar:
„Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet“ – und er wird sehr konkret:
Die Hochschule wird Plattform, das heißt zugleich technische Infrastruktur und soziale Organisation. … Auf dieser Plattform bewähren, messen und bewerben sich Projekte, die solange den Namen der Agilität verdienen, wie die digitalen Apparate uns noch den Raum zu menschlicher Initiative lassen (…). Andernfalls sprinten wir, ohne es zu wissen, naht- und fugenlos vernetzt in die Apparate, die uns keine Aufträge mehr erteilen, die sie selbst schneller und besser erfüllen, sondern nur noch unsere Resonanz testen, wofür auch immer.
Sehr empfohlen seien an diese Stelle auch die Reflexionen von Laloux & Frei, sowie die Ansätze des Liberating Structures,Working out Loud und lernOS. Auch für Hochschulen geht es also jetzt um den Übergang in die agile Organisation. Organisationsentwicklung versteht sich unter diesem Aspekt als ein geführter Prozess in eine Kultur der Agilität. OE ist nicht mehr wie bisher eine Art Operation, die Fachleute an einer Organisation vornehmen. Sie ist professionell reflektierte Selbstorganisation. Gesteuert unter Zuhilfenahme qualifizierter, externer, systemischer ExpertInnen, die die internen Gestaltungskräfte nicht bewerten oder gar ersetzen, sondern sie zur Selbstwirksamkeit bringen.
Dabei muss jederzeit klar sein: Es geht um Agilität vor allem mit dem Ziel, in Zukunft ein erfolgreicher Player in den digital transformierten Bildungsmärkten zu sein. Darum geht es jetzt. Denn in erster Linie verlangt der Markt Agilität. Dass Bildung und Märkte einiges gemeinsam haben, und sich die beiden Phänomene nicht aus- sondern einschließen, das hat Lutz Becker hier wunderbar reflektiert.
„Agil“ ist keine lineare Kategorie. Es bedeutet unangepasst zu sein
Agil bedeutet nicht „schnell von A nach B“, oder wer als erster fertig mit irgendwas ist, oder „am Ziel“. Es bedeutet auch nicht „wendig“. Es bedeutet „anpassungsfähig“. Und hier gilt: anpassen kann sich nur, wer konsequent unangepasst ist (Reinhard Sprenger in seinem Klassiker Aufstand des Individuums). Je mehr sich eine Organisation an eine einzige (tatsächliche oder nur angenommene) Situation anpasst, umso weniger anpassungsfähig ist sie an neue Situationen, die gegenwärtig oder in Zukunft Standard sind.
Seinen Ursprung hat der aktuelle Begriff der Agilität in der Software-Entwicklung. Von hier aus hat er die Welt des Projektmanagements und der Organisationsentwicklung erobert.
Agilität bedeutet nicht Tempo sondern Variabilität
Wie bei einem guten Fussballspiel auch. Schnelligkeit ist nicht automatisch ein Merkmal für Spielqualität und Gewinnermentalität – oder auch nur für Kompetenz. Wer die nicht hat, muss sie unter Umständen durch Tempo kompensieren. Tempo ist keine Strategie. Es ersetzt sie. Wer wenig kann, muss viel laufen. Tempo ist höchstens eine Taktik, um fehlende Strategie zu verbergen. Auch kluges Jagen zeichnet sich ja nicht dadurch aus, dass ein jagendes Tier seiner Beute so lange hinterher rennt, bis einer von beiden nicht mehr kann. So ein Verhalten beruht auf fehlender Variabilität, auf genetischer Fixierung. Da sollten wir ja eigentlich mehr draufhaben.
„Agil“ bedeutet dem gegenüber: In einer Situation möglichst viele Variabilitäten des Planens, Entscheidens und Handelns zu entdecken und praktikabel zu machen, und dafür alle sichtbaren Möglichkeiten und Ressourcen zu nutzen bzw. die noch nicht sichtbaren sichtbar zu machen.Agilität bedeutet, durch geschickte Kombination von Wissen, Information, Daten, Heterogenität und Durchmischung der Mitwirkenden und Beteiligten zu souveränen, situationsgerechten Lösungen zu kommen. Agilität ist die Kompetenz dahinter. Sie ist kein Zustand. Sie ist eine Kompetenz.
Agilität ist die Fähigkeit, ein Netzwerk bauen und nutzen zu können
Zur Lösung von Problemen. Agilität ist das Nutzen eines Netzwerkes durch Vernetzung. In einem Netzwerk folgt der Einsatz desselben nicht nach einer Phase des „Aufbaus“. Der Aufbau ist die Netzwerkarbeit. Und: „Das“ Netzwerk ist – im Zeitalter der Digitalen Transformation – kein Netzwerk unter anderen mehr, sondern ein mehr oder weniger gut vernetzter Teil eines einzigen Netzwerks. Das ist der Unterschied zur Seilschaft. Je mehr Netzwerkarbeit digital organisiert ist, umso freier ist der Zugang, umso transparenter sind die Strukturen, umso offener sind die Zugänge. Das ist ja mit „Netz“ gemeint. Wie sich Bildung im 21. Jahrhundert nach dem Netzwerkprinizip organisieren wird, habe ich hier ausformuliert.
Agil bedeutet, dass der Anteil Energie, den eine Organisation aufbringt, um sich selbst zu ernähren, radikal abnehmen wird – um als Organisation beweglicher und anpassungsfähiger zu werden, um die den klassischen Organisationen eigene Schwerfälligkeit abzubauen und eben in Agilität zu überführen.
Ich habe eine Checkliste entwickelt, mit deren Hilfe Sie recht gut abschätzen können, wie agil und damit zukunftsfähig ein Lernangebot ist. Unter „Lernen“ können hier all jene Prozesse verstanden werden, die mit Entwicklung und Veränderung, mit Reflexion und Innovation zu tun haben. Die Checkliste ist bewusst nicht im entweder/oder-Modus formuliert sondern als Skala.
Bildung sieht ihre Aufgabe und ihr Kerngeschäft bis heute darin, Wissen und allenfalls Kompetenzen zu vermitteln. Egal, in welcher Schul- und Unterrichtsform ein Mensch unterkommt: der komplette Apparat ist darauf ausgerichtet, ihm und ihr etwas zu vermitteln. Bis heute hängen wir stärker als der Gläubige an seinem Gott an der irrigen Vorstellung, in der Bildung tatsächlich Wissen zu vermitteln. Und so sieht denn auch die Bildungspraxis aus – vom Kindergarten bis ins Doktorandenseminar: Menschen inszenieren mehr oder weniger lust- und glanzvoll „ihr Wissen“ vor Publikum.
(Wenn Sie übrigens keine Lust haben, diesen elend langen Blog Post zu lesen: Wir veranstalten zu exakt dieser Thematik ein barcamp am 7.6. im Tram-Museum in Zürich. Hier gibt’s mehr darüber.)
Und das, obwohl wir nicht erst seit gestern sehr ausführlich, präzise und empirisch abgesichert darüber informiert sind, dass Mann und Frau Wissen weder vermitteln noch teilen (noch lehren!) können. Auch Kompetenzen und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden. Gleichwohl hält das gesamte Bildungssystem in seiner Praxis und Zertifizierungskultur unbeirrt daran fest. Die Forschungslage zu dieser komplexen Thematik findet sich übrigens in ihrer ganzen Breite und Tiefe hervorragend aufgearbeitet und interpretiert in den Publikationen von Rolf Arnold.
Die Überzeugung von der Wissensvermittlung wird also in sämtlichen gesellschaftlichen Diskursen über Bildung weiterhin verwendet. Gegen alle Empirie. Über das eigentliche Kernproblem einer angesichts der kulturellen, wirtschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen täglich scheiternden und gescheiterten Bildung denken wir also gar nicht nach. Stattdessen doktern wir an vielfältigen, zumeist technischen Symptomen herum, schrauben an Lehrplänen und verkürzen und verlängern und verkürzen die Schulzeit. Und dann verlängern wir sie wieder. Wir diskutieren uns die Köpfe wund, wie viel digitale Technologie es nun wirklich braucht oder nicht – und das alles mit dem unveränderten Ziel, „auch in Zukunft eine professionelle Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zu garantieren“. Dabei geht es, nach allem, was die Faktenlage zeigt, nicht darum, Vermittlungsprozesse zu modernisieren, sie klientenorientiert zu gestalten, sie zu digitalisieren und zu modularisieren. Es geht darum, sie abzuschaffen.
good old Banksy…
Nicht einmal teilen kann ich mein Wissen
Weder deins noch meins, noch irgendeins. Wissen kann nur konstruiert werden, dekonstruiert und rekonstruiert. „Teilen“ und „mitteilen“ sind Begriffe, die insinuieren, dass ein empirischer, materiell greifbarer Gegenstand, ein „Inhalt“ (Content) portioniert und verteilt wird. Wie bei Gummibärchen: Ich habe eine Packung, und die teile ich jetzt mehr oder weniger fair mit dir und mit dir. Was da hin und hergeht, verändert dadurch nicht seine Qualität. Und genau das ist, wenn es um Wissen geht, die grandiose Täuschung. Wissen ist niemals „faktisch“, niemals „empirisch“, nie objektiv oder unveränderlich. Es steht zu keinem Zeitpunkt „fest“, und es kann nicht transportiert werden. Transportiert, also höchstens übermittelt werden Daten oder Informationen. Die unterscheiden sich aber so grundsätzlich von Wissen wie der Teig vom Kuchen.
Dass Wasser bei soundsoviel Grad Celsius zu kochen beginnt oder zu Schnee wird, oder dass Flugzeuge ab einem bestimmten Steigungswinkel vom Himmel fallen wie ein Stein, dass wilde Tiere gefährlich sind, und manche Schlangen giftig, das alles ist kein Wissen. Wissen ist die Fähigkeit, solche – je nach Anwendungskontext wertvollen – Informationen nutzbar zu machen. Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur in einem konkreten Kontext konstruiert wird, in dem Menschen absichtsvoll und zielgerichtet kommunizieren und interagieren, in dem sie Probleme erfassen und lösen. Zu zweit, zu zehnt oder alleine. Im Netz, am Lagerfeuer, in der Geschäftsleitung, im Cockpit. Dabei ist „konstruiert“ nicht das Gegenteil von „real“, sondern die Voraussetzung für Tragfähigkeit. Nicht nur bei Brücken.
Kein Wissen ist objektiv oder ewig, weil jeder Kontext zu jeder Zeit unwiederholbar ist. Kein Wissen ist in seinen Kontexten a priori „richtiger“ oder weniger richtig als anderes. Genau aus diesem Grund ist Wissen jederzeit auf qualifizierte Informationen angewiesen. Wer den Zugriff darauf nicht hat, sitzt deshalb womöglich einem „falschen Wissen“ auf, weil ihm wichtige Informationen fehlen (was er oder sie aber nicht merkt, da er oder sie „felsenfest glaubt zu wissen“). So ergeht es zum Beispiel im Moment dem Bildungssystem selbst. Ständig konstruiert es falsches Wissen über das Wesen und das Zustandekommen von Wissen, weil es als System nicht in der Lage ist, wertvolle Informationen zu kontextualisieren. Wer Wissen mit Informationen gleichsetzt, wird den Möglichkeiten und dem Wert des Phänomens „Wissen“ also in keiner Weise gerecht.
Was nützt, weiterhilft, zur Lösung beiträgt, entscheidet sich immer im Kontext und dadurch, wie die Beteiligten diesen Kontext nutzen und gestalten. Ist das, was ich hier schreibe, also ein Wissen? Nein, es ist meine persönliche Erfahrung, und es ist für Sie als LesendeN eine Information, die Sie, in dem Moment, in dem Sie sie lesen, interpretieren, verneinen, bejahen, verwerfen, kontextualisieren, ignorieren, der Sie heftig widersprechen oder etliches mehr. Indem Sie und alle anderen Menschen jederzeit so vorgehen, ganz von alleine, machen Sie aus Informationen kontextbezogenes Wissen. Deshalb können wir Wissen nicht vermitteln. Wir können es nur – mehr oder weniger erfolgreich miteinander konstruieren. Von Fall zu Fall.
Der hierarchische Vermittlungszirkus verhindert kompetente Wissensbildung
Eine nächste, sehr große Herausforderung für unsere Bildungskultur liegt hier: In Kontexten der Wissensarbeit sind wir nach wie vor einem Konzept von Hierarchie verhaftet, das die Bedeutung von Wissen an die Strahlkraft einer entsprechend dekorierten Person oder Institution heftet. Vortrag, Vorlesung, Referat, Buch, Artikel und Beststeller, Key-Note Speech und Podiumsdiskussion sind die Formate, in denen sich diese Kultur niederschlägt.
In solchen Inszenierungen wird jedoch auch kein Wissen geteilt, mitgeteilt oder vermittelt. Auch wenn der Chef, der Vorgesetzte, der Lehrmeister, der Korrespondent oder Innenminister in einem Meeting seine schwergewichtige Meinung kundtut, teilt er oder sie nicht Wissen mit, sondern mehr oder weniger relevante Informationen innerhalb eines bestimmten Kontextes. Hier werden (wie in diesem Artikel, den Sie gerade lesen) ausnahmslos Informationen in den Raum und den Anwesenden zur Verfügung gestellt. Verbal, über Bilder, Töne, Gesten, durch soziale Rollen und Hierarchien – eben durch Kontext. Obwohl wir bis heute ganz selbstverständlich davon ausgehen, dass das, was von so genannten Autoritäten (Lehrern, Hochschulen, Forschungsinstituten) produziert wird, hoch qualifiziertes Wissen ist, handelt es sich dabei allenfalls um wertvolle Informationen. Ob und in wie weit diese Informationen etwas zur Lösung einer Aufgabe beitragen oder ob sie ein Projekt weiterbringen, das hängt von der Fähigkeit des Lieferanten ab, seine Informations-Ware anschlussfähig zu machen, sprich: einen ko-kreativen und und kollaborativen Beitrag zur Wissenskonstruktion zu leisten.
Gleichzeitig gilt: Was Sie und alle anderen, die diese und alle Informationen „empfangen“, daraus in welchem Kontext und in welcher Absicht auch immer machen, wie Sie es einsetzen, umformen, vernetzen, ins Gegenteil kehren oder einfach wieder vergessen – das entscheiden allein Sie.
Wissen ist nicht das Ergebnis von Konstruktion. Es ist Konstruktion.
Wissen wird also in keinem Fall vermittelt oder geteilt. Es wird immer mehr oder weniger erfolgreich konstruiert – aus einem Meer an Informationen, die uns mehr oder weniger attraktiv zur Verfügung gestellt werden. Diese Fähigkeit, diese zentrale Kompetenz im Zeitalter der Digitalisierung, wird in unseren Bildungseinrichtungen nicht gelernt.
Genau hier müssten wir in der Bildung ansetzen. Denn in den äußerst agilen Prozessen der Auseinandersetzung mit Informationen aus allen Ecken und von allen Enden der Welt, konstruieren wir uns unser ganz persönliches, in unserem individuellen Kontext (Leben, Lieben, Arbeiten …) bedeutsames Wissen. Das Subjekt dieser Prozesse sind allein wir. Sie und ich, wir sind unsere eigenen Wissensproduzenten. Außerhalb der Grenzen unserer ganz persönlichen Lebens-, Arbeits-, Lern- und Ideenwelt gibt es kein Wissen. Es gibt nur Informationen und Daten.
Auch wenn Menschen zusammen in Projekten engagiert sind (Regieren, Bauen, Verkaufen, Planen), ist das nicht anders, nur komplexer. Dann muss aus mehreren solcher Wissenswelten eine gemeinsame Basis konstruiert werden, die Kooperation und Kollaboration ermöglicht. Wissen ist dann ein für dieses konkrete Projekt entwickeltes, „kollektives Konstrukt“, an dessen Konstruktion alle Beteiligten beteiligt sind. Eine Zusammenarbeit, die sich dieser Unterschiede zwischen Wissen und Information bewusst ist, und die die irrige Meinung hinter sich lässt, dass es irgendwo auf der Welt oder im Netz objektives Wissen gibt, das nur gefunden und angewendet werden müsste, eine solche Kooperation hat viel mehr Chancen auf Gelingen als eine Gruppe von Menschen, die diesem Irrtum erliegt
Das Vermittlungsmärchen
Vermittler vermitteln Wohnungen, Versicherungen, Partner. Aber niemals Wissen. So wenig wie Erfolg, oder Liebe, oder Sinn vermittelt werden können. Es gibt ein paar Phänomene auf diesem Planeten, die sind nicht vermittelbar. Ich kann Ihnen keinen Sinn vermitteln. Nur Sie können sich den Sinn für Ihr Leben selbst erarbeiten. Und der gilt dann auch nur für Sie. Und wenn sie das mit Ihrem Partner zusammen angehen, dann gilt dieser „Sinn ihrer Partnerschaft“ für Sie beide – für niemanden sonst. So ist das auch mit Phänomenen wie Erfolg, Glück, Liebe und Wissen. Wissen gehört in die Reihe jener Phänomene, die einerseits für unsere Orientierung, für unser Handeln und für unser Gestalten von Welt völlig unverzichtbar sind, die aber andererseits nicht vermittelbar sind. Wir müssen es selber „machen“. Und selbstverständlich gehören da auch eine Menge Informationen dazu, die wir uns von überall herholen – sowie auch die unschätzbar wertvolle Dimension der Erfahrung.
Vermittler stehen deshalb immer dazwischen. So auch wenn sie pädagogisch tätig sind, oder didaktisch und lehrend. Ihnen ist klar, dass sie weder Stoff noch Wissen vermitteln, ja nicht einmal Informationen. Sie vermitteln zwischen dem, was es alles zu sehen, zu entdecken, zu finden, zu prüfen und zu verknüpfen gibt und denen, die sich auf diesen Weg machen. Vermittler vermitteln nicht „etwas“ sondern „zwischen etwas und jemand“.
Sie sind Realitätenkellner, Ressourcenklempner, Coaches. Sie sind Neo-Generalisten, um mit Kenneth Mikkelsen zu sprechen. Das sind relativ neue und sehr interessante Jobs, die gerade erst im Entstehen sind – und die dummerweise weder gelehrt noch vermittelt werden können.
Leuten mit der alten Brille auf der Nase fällt dazu – neben einem gerüttelt Maß an Empörung über den Untergang des Abendlandes – wenig anderes ein als der Satz „Diese jungen Leute können ja heute nicht mal …“ – an dessen Ende sie dann jene Fähigkeiten aufzählen, für die sie in ihrer eigenen Ausbildung jahrelang gepiesackt wurden, respektive für die sie das alte System belohnt hat. Deshalb können sie gar nicht sehen, dass es heute und morgen um völlig andere Kompetenzen geht. Die bringt jetzt Dettmers ins Spiel.
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Quelle
Learnflow. Der Blog 