Alles nicht so schlimm, Leute – wir haben doch die Volksschule…

Die Weigerung Realitäten anzuerkennen, beschränkt sich nicht auf den Klimawandel und seine Begleiterscheinungen. Besonders verheerend spielt sich das derzeit auch beim Thema Schule ab, wie ein Meinungsartikel in einer renommierten Schweizer Zeitung erneut zeigt: Die Produktion imaginärer Gegenwirklichkeiten hat flächenübergreifend Hochkonjunktur. Weil es dabei um viel geht, halte ich dagegen.

Titelbild („LOST“) von Gordon Johnson auf Pixabay 

Quelle

Besonders auffällig: die durchgehend ideologischen Deutungsmuster „hinter“ dem Gesellschafts- und Ökonomieverständnis der Autorin. Gesellschaftliche Herausforderungen haben ebenso wie die ökonomischen Realitäten erstmal Pause. Nicht so erstaunlich: Der nostalgische Romantizismus neoliberaler Färbung kommt aus der wertkonservativen Ecke: Wohlstand durch Eigenleistung. Doch klar ist auch: Unseren Planeten als Lebensraum für Menschen werden wir nur retten, wenn wir endlich & endgültig im Prinzip Kollaboration ankommen und das Denken und Handeln in Wettbewerb hinter uns gelassen haben.

Das bleibt schwierig, denn unabhängig von der Weltanschauung der Autorin haben solche Weichzeichnungen eines ausrangierten Systems in der Schweiz die Kraft, jene politischen Lager zu vereinen, die ansonsten das Heu nicht auf derselben Bühne haben, sprich: Wenn es um die Bedeutung und Grossartigkeit der Volksschule geht, werden sich hierzulande ziemlich viele umgehend einig, wenngleich aus jeweils anderen Gründen. Das macht die Sache endgültig hermetisch.

Die Volksschule ermöglicht den Wohlstand nicht – sie regelt seine Verteilung

Bei den Erwerbstätigen in der Schweiz sind „17 Prozent der Haushalte und bei den Pensionierten 22 Prozent von Armut betroffen. Was lange vermutet worden ist, zeigt jetzt die neue Studie: Frau, mit Kind oder Kindern und alleinerziehend. Das ist ein Armutsrisiko“ (Quelle) – und die Zahlen nehmen zu, nicht ab. Der „Wohlstand“ schliesst zunehmend mehr Menschen aus. Nicht nur in der Schweiz, wo auch zu viele Menschen „Working Poor“ sind: Sie können trotz Vollerwerb oder Doppelverdienst nicht vom verdienten Geld leben – trotz erfolgreich absolvierter Volksschule. Die vertikale Durchlässigkeit dieses Wohlstands lässt deutlich zu wünschen übrig. Seit es ihn gibt.

„Der“ oder „unser“ Wohlstand wurde nahezu vollständig durch die geo- und europapolitischen Entwicklungen seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges ermöglicht. Er ist ein Begleitphänomen der wirtschaftlichen Hochrüstung aus sieben Jahrzehnten, zusammen mit der Klimakatastrophe, dem Artensterben, der flankierenden Verarmung ganzer Völker, zahllosen Kriegen um Einfluss und Profit, um Rohstoffe und politische Macht.

Während dieser Zeit wurde Geld in die Schweiz getragen und gespült – und über die Architekturen des politkulturellen Systems verteilt: An der Vordertüre Konsensprinzip, im Hinterzimmer Lobbyismus. Das ist kein exklusiv Schweizerisches Phänomen, aber auch eines in der Schweiz – und es generiert das, was wir geneigt sind, Wohlstand zu nennen – und der ohne den dramatischen Export seiner Nebenwirkungen (inklusive Bildungssystem) nicht möglich wäre. Das Narrativ von der Volksschule als grosse Befähigerin und Chancenkreatörin sekundiert dabei die neoliberalistische Mär vom meritokratischen Wunderland: „Wer sich nur anstrengt, aus dem wird auch was“. Ausser sie ist eine Frau und hat Kinder.

Die Tünche hat Risse bekommen. Nicht nur hierzulande. Hier wird dieses Hohelied einfach besonders inbrünstig angestimmt, dass die Volksschule alle zum Wohlstand befähige. Dabei sorgt sie – wie überall in der westlichen Welt – vor allem für den Fortbestand einer bestimmten Vorstellung und Verteilung von Wohlstand, die uns derzeit Kopf und Kragen kostet. Und auch die hochgelobte Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystem ist nach wie vor eine „fiction nécessaire“. Sie „ist bis zum aktuellen Zeitpunkt noch relativ weit davon entfernt, alle mit ihr verbundenen Versprechungen und Hoffnung einzulösen“ (Quelle).

Schule sorgt nicht für Fachkräfte – sie arbeitet eifrig am Fachkräftemangel mit

Ein nächstes: Wäre die Volksschule das, wofür sie verkauft wird, gäbe es das wuchtige, die Schweiz förmlich aushöhlende Problem des Fachkräftemangels nicht. Es gäbe ihn mit Sicherheit nicht, denn er ist eine Folge unzeitgemässer Bildungsarbeit, die die ihr anvertrauten jungen Menschen völlig unzureichend auf jene Lebens- und Arbeitsbedingungen vorbereitet, die sie heute erwarten.

Zuerst schwanden in der Schweiz ja die mehrbesseren Berufsleute, die, die gemäss Autorin das eher nicht so wichtige Gymnasium abgeschlossen hatten, wie etwa Mediziner*innen und ICT-Expert*innen. Doch mittlerweile trifft es immer mehr Berufe und vor allem jene, die die Gesellschaft zusammenhalten. Schule als System ist nicht anschlussfähig; sie ist nicht kompatibel – weder mit der gegenwärtigen Gesellschaft noch mit der nationalen und globalen Ökonomie. Nicht falsch verstehen: Schule macht nach wie vor ihre Arbeit, so gut sie eben kann. Aber eben darin liegt das Problem.

Schulschliessungen als Scheinargument für Bildungslücken

Auch das wieder und wieder gezückte Argument, dass Schulschliessungen, ja sogar schon zu viel Ferien am Stück, bei Kindern Lernlücken entstehen lassen sollen, ist eine völlig unzulässige Verengung des Lernens und der Bildungsarbeit auf das, was in der Schule passiert.

Schule und ihre Protagonist*innen können gar nicht sehen, in welch vielfältigen Formen und Formaten sich das Lernen junger Menschen ereignet. Menschen lernen pausenlos und allerorten und überall anders als in der Schule und überall anders durchweg positiv konnotiert, weil in der Schule Lernen immer

  • sinnlosen Wettbewerb bedeutet – während vordergründig Sozialisation und Gemeinschaftsbildung auf die Volksschulfahnen geschrieben wird
  • Ausgrenzung bedeutet – also Integration um den Preis des Abschleifens von allem, was Ecken und Kanten hat
  • Benotung bedeutet: das grösste Übel von allen, die die Schule zu bieten hat.

Das können Menschen nicht sehen, wenn sie in ihrer eigenen Schulkarriere und vollends dann in ihrer eigenen Ausbildung gelernt haben, dass nur das wirklich wirkliches Lernen (und Bildung) ist, was von der Schule inszeniert und kontrolliert wird – als Folge von Lehren.

Die Schweiz: In Sachen Schule kein Sonderfall

Da macht dann die Kausalitätsillusion ganze Arbeit: weil und solange alles „richtige und wichtige“ Lernen von Menschen automatisch und exklusiv an Schule gebunden ist, kann es für alle Beteiligten nicht nur nirgendwo anders stattfinden. Es muss vielmehr völlig ausfallen, wenn und solange Kinder nicht in die staatlich approbierten Kaninchenställe gestopft werden (unterbrochen durch regelmässigen Hofgang) und von morgens bis abends beschult werden.

Mann darf gar nicht auf die Idee kommen, dass im 21. Jahrhundert, in einer völlig diversifizierten Gesellschaft, in einer Ökonomie der Plattformen und in digitalisierten Kulturräumen Schule dasjenige Format ist, das zur Gänze aus der Zeit gefallen ist.

Schule ist ein Format, eine Konstruktion, die angesichts der realen Lebens- und Arbeitswirklichkeiten realer Zeitgenoss*innen jene Leistungen gar nicht erbringen kann, die wir heute benötigen, um uns zu bilden. Besonders dramatisch ist dabei, dass sich eine dem Menschen in seiner und ihrer Einzigartigkeit und Unvergleichbarkeit entsprechende Form des Lernens nie und nimmer in Schulen entfalten kann, weil Lernen dort um seiner Kontrollierbar- und Bewertbarkeit willen um genau das reduziert wird, was es menschlich macht. Und zwar immer schon. In der Volksschule, am Gymnasium. Überall.

Und das übrigens nicht nur in der Schweiz. Was das Schulsystem betrifft, ist die Schweiz kein Sonderfall. Weder europäisch noch weltweit. Schule ist hierzulande nicht schlechter und nicht besser als anderswo. Sie ist schlicht und einfach Schule und sorgt für den Fortbestand einer verschulten Gesellschaft, die immer weniger für sich selber sorgen kann.

Artikel wie der oben abgebildete haben den Charakter und den Zweck von Durchhalteparolen. Formuliert von und gerichtet an Menschen, die mit der Komplexität und dem Tempo, mit der Undurchschaubarkeit und der Nicht-Linearität unserer Wirklichkeiten überfordert sind – was mitnichten eine Schande ist, sondern äusserst nachvollziehbar, denn die Zeiten sind verrückt – nur sollten wir aufhören, von solchen Menschen etwas Zielführendes für die Zukunft von Bildung und Lernen zu erwarten.

Auch von traditionellen Medienhäusern ist offenbar nicht zu erwarten, dass sie vermehrt jenen Protagonist*innen eine Öffentlichkeit bieten, die sich für zukunftsfähige Bildungsarbeit ins Zeug legen – und damit meine ich nicht mich selbst sondern die, die das Lernen der Zukunft auf die Beine stellen.

Schule ist „mehr desselben“. Die Zukunft ist woanders

Ja, die Volksschule hatte ihre Zeit. Um den Menschen mit jenen Fertigkeiten und Haltungen zu versehen, die ihn (und später auch sie) für die Ökonomie und für ein patriarchal-kapitalistisches Funktionssystem verwertbar machen. Sie hatte und hat Lohnarbeiter*innen zu produzieren. Wer sich, so das grosse Mantra, entsprechend einfügen lernte, kam zuverlässig in Lohn und Brot. Das war’s dann aber auch schon.

Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ins Kröpfchen – und die Frauen an Herd und Wiege. Bis heute. Über zwei Drittel (68 Prozent) aller Frauen, müssen heute, nachdem sie Mutter geworden sind, in der Schweiz langfristig mit abnehmenden Einkommen klarkommen (Quelle). Und 91% glauben hierzulande, „ein Kind leide, wenn die Mutter Vollzeit arbeite. Fast die Hälfte denkt ein Kleinkind leide, wenn die Mutter überhaupt bezahlt arbeitet“ (Quelle). Solchen Mist ursächlich der Volksschule anzulasten, wäre unredlich. Doch was offensichtlich ist: Sie setzt diesen Überzeugungen nichts entgegen.

Denn Schule reproduziert immer die bestehenden Verhältnisse. Der Wandel, auch der gesellschaftliche, kommt immer von woanders, und er setzt sich gegen jene Verhältnisse durch, für die Schule steht. Er ist immer eine Emanzipation, die auch eine Befreiung aus dem ist, was Schule mit dir macht. Weder kulturelle, noch humanistische, noch wissenschaftliche oder ökonomische Fortschritte können auf das System der (Volks-)Schule zurückgeführt werden, weil die ausnahmslos trotz und nicht wegen deren Gleichschaltungscharakter auf den Weg kamen.

So sehr der Mensch, wenn überhaupt, dann jenseits des Schulapparates zu sich selber fand und findet, jenseits des schulischen Selektions- und Synchronisierungszirkus, so sehr brauchen wir heute völlig andere Pfade des Lernens und der Bildungsarbeit.

Was mir Mut macht: Es gibt immer mehr Menschen, die diese Pfade gehen. Einige von Anfang an, andere, indem sie die eingetretenen Pfade des Bildungssystems irgendwann im Lauf ihrer Biografie verlassen. Es werden immer schneller immer mehr.

Liebe Nostalgikerinnen und Nostalgiker: Freundet euch mit der Möglichkeit an, dass der Mangel an Lehrpersonen eines von mehreren wuchtigen Anzeichen dafür ist, dass es vorbei ist mit eurer heiss geliebten Volksschule. Immer mehr Menschen ziehen Konsequenzen aus dem, was sie täglich erleben an Versäumnissen hier, und was sie wahrnehmen an Entwicklungen dort.

Von der Lehrperson zur Bildungsarbeiterin: Ein neuer Beruf

Quelle Beitragsfoto

Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.

Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.

Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?

Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe

Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.

Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.

Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.

Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.

Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.

Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).

Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen

Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.

Bildungslandschaft I (Quelle)

Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.

Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.

Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.

Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?

Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.

Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.

Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung

Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.

Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.

Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.

Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.

Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.

Bildungslandschaft II (Quelle)

Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:

Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:

Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?

Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.

Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.

Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.

Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.

Bildungslandschaft III (Quelle)

Damit werden wir drei zentralen Anliegen gerecht

Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.

Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.

Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.

Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.

Vom dysfunktionalen Bildungssystem zur Haushaltshilfe mit Migrationshintergrund

Was ich immer wieder zu hören bekomme von Menschen, die sich der Aufgabe verschrieben haben, im Bildungssystem zu verweilen, auszuharren, es von innen heraus zu verändern, ist, dass es doch so viel einfacher sei, es von aussen zu kritisieren statt es von innen zu verändern. Was ich mithöre: Die Held*innen sind (dr)innen, die, die es sich allzu einfach machen, sind (dr)aussen. Letztere nehmen zu.

Titelbild: Didgeman auf pixabay

Nun wissen wir einerseits, dass die Überzeugung, ein System, das in einem ziemlich maroden Zustand ist (da würden womöglich auch die zustimmen, die finden, mann solle es doch gefälligst oder lieber von innen verändern) und dessen Dysfunktionalität zunimmt, was ja auch empirisch zunehmend und zunehmend eindrücklich unter Beweis steht – u.a. durch einen erstarkenden Mangel an Menschen, die den Lehrerberuf ergreifen bzw. anhand einer größer werdenden Zahl von Menschen, die den Beruf (wieder) verlassen, was jedoch diejenigen, die finden, das System müssesolle doch von innen verändert werden, nicht insofern ins Nachdenken bringt, ob dieses „Innen“ allenfalls schon länger angezählt sein könnte (#Schlagbaum), oder darüber, ob diese in Pädagogistan übliche, sakrosankte Unterscheidung zwischen „Innen“ und „Außen“ womöglich gar nicht mehr zeitgemäss ist, und ihr Aufrechthalten das Problem eher verstärkt als es in Richtung einer Lösung zu navigieren, vielmehr sagen sie: wenn die, die gehen oder gar nicht erst kommen, bleiben bzw. kommen würden, wenn sich trotz des Zustands des Schulsystems ganz viele und viel mehr Menschen dafür entscheiden würden, Lehrer*in zu werden bzw. zu bleiben, dann würde sich dieses System von innen verändern lassen. Aber ich schweife total ab.

Der Lehrermangel besteht bereits seit mehreren Jahren und spitzt sich weiter zu. «Wir haben in den letzten Jahren immer wieder darauf hingewiesen, die Politik hat den Lehrermangel aber zu wenig ernst genommen und unsere Einwände als Jammern abgetan», sagt LCH-Präsidentin Rösler.

Tagesanzeiger, 7. Juni 2022

Nochmal: Einerseits wissen wir, dass die Überzeugung, ein System, das einen bestimmten Zustand der Marodität überschritten hat, und zwar in einem Ausmass, dass es für immer weniger Menschen sowohl auf der Professionsseite eine (berufliche) Alternative ist, als auch dass für Schülerinnen und Schüler über eine ganze Schulbiografie hinweg viel zu wenig von dem herausspringt, was wir Bildung nennen, oder zumindest Bildungsgerechtigkeit, wie empirische Untersuchungen seit vielen Jahren immer und immer wieder bestätigen, weshalb ich mich frage: Warum will es denn einfach nicht besser werden durch das Wirken derjenigen, die dennoch dabei bleiben, und die das System irgendwie doch nicht dabeibleibend von innen verändern? Warum hört der Exitus nicht einfach auf sondern nimmt vielmehr zu? Weil es immer mehr Menschen immer einfacher haben wollen im Leben statt im System zu bleiben und zu kämpfen? Aber ich schweife ab.

Nochmal: Einerseits wissen wir, dass ein System, das einen bestimmten Zustand der Marodität überschritten hat, nicht mehr zu retten ist; dass die zunehmenden Anzeichen seiner Dysfunktionalität anzeigen, dass es mit ihm zu Ende geht.

Eines dieser Anzeichen ist, dass die, die drin bleiben, zu dem Reflex greifen, mann solle doch drin bleiben statt von aussen zu kritisieren – wobei sich ebenfalls über die Jahrzehnte hinweg zeigt, dass auch dann, wenn innen Kritik geübt wird, innen ganz ähnlich dazu aufgefordert wird, doch damit aufzuhören bzw. etwas zu ändern, wenn es einem nicht passt, oder doch bitte zu gehen, wenn es einem nicht passt, bzw. – das ist ein recht interessantes, eher zunehmendes Phänomen, vor allem in digitalen Räumen: dass innen die internen Kritiker zu Held*innen der Durchhaltenden werden, weil sie endlich mal sagen, wie es richtig zu laufen hätte, statt einfach aufzugeben (auch ihren Beamt*innenstatus nicht) – ohne dass sich dadurch (von) innen etwas ändern würde; während „draußen“ alles anders wird. So schnell und radikal, dass einem schwindlig werden könnte.

Kommt also bald die Revolution?

Wohl eher nicht, denn – andererseits – ist all diesen Reflexen und Aktivitäten im Innen gemeinsam, dass sie damit das Bestehende am Leben erhalten – inklusive des offensichtlich unverrückbaren Glaubens-(Grund-)satzes, dass es ein „Innen“ und (dadurch) ein „Außen“ weiterhin zu geben hat: Hier die Schule, dort die Welt (#Schlagbaum).

Dabei ist es am Ende des Tages wie in jeder Familie: Das Pubertier darf kritisieren, solange es den Geschirrspüler ausräumt und den Müll rausträgt. Dass es das nicht tut, führt zu einem Mehraufwand an Kommunikation, nicht aber zur Lösung von Müll- und Geschirr-Problemen, denn die lösen sich ja mit der Zeit von alleine: Mann wird erwachsen, gründet eine eigene Familie und schaut, dass mann sich eine Haushaltshilfe leisten kann. Migrant*innen gibt‘s ja bei Gott genug.

Aber ich schweife ab.

Unter- oder Übergang?

Eine Bildungsarbeit, mit der wir uns gegenseitig dazu befähigen, in dieser Welt zu leben, hat nichts mehr mit der Art von Bildungsarbeit zu tun, mit der wir groß geworden sind, und die wir bis heute als selbstverständlich erachten.

Für den Bildungssoziologen Stephen J. Ball liegt das Problem einer mehr und mehr dysfunktionalen Bildung nicht in einer falschen Pädagogik oder bei falschen Prüfungsformaten. Vielmehr sind für ihn Pädagogik, Curriculum und Prüfungen in sich der falsche Ansatz für das 21. Jahrhundert. (Quelle)

Nun gibt es die Alternativen dazu bereits weltweit. Die setzen sich aber nicht durch. Warum nicht? Ähnlich könnten wir auch in einem anderen Zukunfts-Kontext fragen: Warum setzt sich die Erkenntnis nicht durch, dass wir „planet earth“ als Lebensgrundlage nur retten können, wenn wir sofort aufhören mit einem Konzept, das unsere Lebensgrundlagen zerstört? Warum bauen wir Elektromotoren in Autos ein obwohl wir wissen, dass wir dadurch das „Problem Auto“ nicht lösen sondern transportieren? Dasselbe gilt für jedes andere kulturelle Konzept, mit dem wir den Planeten ausbeuten. Warum setzt sich die Erkenntnis nicht durch, dass wir am Untergehen sind, obwohl wir es wissen? Und obwohl wir Alternativen haben?

Wir wissen, dass wir uns von praktisch allen Grundkonzepten verabschieden müssen, die für uns selbstverständlich sind: Ernährung, Konsum, Mobilität & Transport, Produktion, Lebensführung, Politik & Gesellschaft. Das Denken in Nationalitäten, Rasse und Gender. Wir realisieren, dass sie in der Form, wie wir sie praktizieren, nicht nur unsere natürlichen und sozialen Lebensgrundlagen zerstören, sondern dass sie in sich dysfunktional sind: Sie führen ins Gegenteil von dem, wozu sie gedacht waren:

Unsere Art uns zu ernähren führt direkt in den Hunger, unser Konzept von Arbeit sorgt nicht mehr dafür, dass Menschen ein Auskommen haben, sondern macht immer mehr Menschen arm. Das ökonomisierte Gesundheitssystem bringt eigene Krankheiten hervor, unsere Mobilitätskonzepte führen in den Stau – und unser Schulsystem macht dumm. Es verstärkt Bildungsungerechtigkeit und bringt sie immer häufiger hervor. Es funktioniert nach dem Matthäus-Effekt. Es bereitet Menschen nicht nur nicht auf ein Leben im 21. Jahrhundert vor, sondern steht diesem Prozess quer im Weg – und zwar als Monopolist.

Kapitulation ist angesagt

Erst wenn geklärt und verstanden ist, wie umfassend die Herausforderung ist, in der wir jeden Morgen aufwachen, macht die Frage einen Sinn: Und wie sieht jetzt Bildungsarbeit aus? Solange nicht klar und geklärt ist, was die Uhr geschlagen hat, macht es keinen Sinn die Radikalität benötigter Veränderungen zu adressieren.

Wenn wir begriffen haben

  • dass die Art wie wir leben und konsumieren keine Zukunft hat, weil wir sie uns dadurch nehmen
  • dass die Art und Weise, wie wir wirtschaften, keine Zukunft hat, weil wir uns durch diese Art der Ökonomie von der Zukunft abschneiden
  • dass die Art, wie wir heute und morgen Gesellschaft sind und Zusammenleben gestalten, nichts mehr mit der Gesellschaft zu tun hat, aus der wir kommen, in der wir groß geworden sind, erzogen wurden und sozialisiert,

dann begreifen wir, dass die Bildungsarbeit der Zukunft nichts mehr mit der zu tun hat, wie wir sie heute verstehen und gestalten – weder ihre Inhalte, noch ihre Prozesse, Strukturen, noch die Rollen, Funktionen und Aufgaben von Menschen in ihr.

Die Bildungsarbeit, mit der wir uns gegenseitig dazu befähigen, in dieser Welt zu leben, sie zu gestalten, sie zu schützen, die hat nichts mehr mit der Art von Bildungsarbeit zu tun, mit der wir groß geworden sind, und die wir bis heute als selbstverständlich erachten, und: wenn und solange wir uns nicht eingestehen, dass wir’s vergeigt haben, begreifen wir nicht, warum es ganz andere Lern- und Entwicklungs- und Bildungsräume braucht. Das ist der Schlüssel zur Zukunft.

Deshalb beginnt ein Prozess, der antritt um zu klären, wie Bildung in Zukunft aussehen wird, unter allen Umständen damit, dass die, die sich diese Fragen stellen, erst einmal in der Welt der Gegenwart ankommen. Erstes Ziel ist es, die Realität dieser neuen Welt anzuerkennen, die da lautet:

Wir können unsere Lebenswelt nicht mit Hilfe eines Bildungssystems retten, mit dem wir jene Situation hervorgebracht haben und reproduzieren, aus der wir jetzt einen Ausweg suchen.

Das Bildungssystem hat einen riesigen Nachholbedarf an Wissen und Verstehen, an Begreifen, in welcher Welt wir heute leben und welcher Bildungsarbeit es deshalb bedarf. Es fehlt aber nicht nur an Wissen, Einsicht und Erkenntnis. Es fehlt auch an einer entsprechenden Lern- und Bildungskultur, in der gelernt wird – und zwar nicht zuerst bei Schüler*innen, Studierenden und andere Klient*innen, sondern bei jenen, die Bildungsarbeit repräsentieren.

Bildungsarbeit verändert sich in dem Moment, wenn die, die sie machen, sich in die neue Wirklichkeit aufmachen; in die neue Welt, deren zukünftige Existenz davon abhängt, in welcher Haltung wir uns bewegen und mit welchem Bewusstsein wir unterwegs sind. Wo wir begriffen haben, was jetzt noch geht und was nicht mehr geht – und wie wir das zusammen anpacken.

Es geht jetzt um das Anerkennen von Realitäten und Wirklichkeiten über die Endlichkeit von Ressourcen, über die Dringlichkeit von Verhaltensänderungen, von neuen Arten des Zusammenstehens und des Zusammenarbeitens.

Prof. Dr. Elsbeth Stern, Lern- und Bildungsforscherin an der ETH Zürich, lässt sich in einem Interview wie folgt zitieren: „Ich habe so langsam ein Problem mit dem Begriff digitales Zeitalter. Was heisst das denn eigentlich? Es wird immer so getan, als sei das jetzt eine Zeitenwende.“ Quelle

Welches Adjektiv auch immer wir dem Begriff „Zeitenwende“ voranstellen – wir sind mittendrin. Begriffen haben das, so meine Vermutung, noch nicht allzu viele. Zu weit weg schlagen die Bomben ein. Zu gefüllt sind noch immer die Regale in den Supermärkten. Zu sehr regeln wir das nicht mehr Regulierbare, indem wir am Geldhahn drehen.

Ausweg Bildung

Bildung kann der Ausweg sein, der entsteht, während wir sie neu erfinden. Möglich ist das, weil wir als Menschen über enorme Potenziale verfügen, die durch Erziehung und Sozialisation ignoriert und marginalisiert werden. Systematisch. Der Mensch ist tatsächlich seine wichtigste Ressource – und Bildung und Erziehung arbeiten bis heute daran, dass er und sie es nicht merkt.

Schreien Arbeitgeber heute nicht vielmehr nach Kreativität, Kritischem Denken, Kollaboration und Kommunikation? Diese Kompetenzen werden in fremdgesteuerten Unterrichtssettings aber zumeist unterbunden, denn die Zusammenarbeit ist unerwünscht. Jeder muss doch seine eigenen Leistungen an der Prüfung darlegen. Fällt jemandem auf, dass Beurteilung eigentlich immer in Einzelsequenzen stattfindet mit einem Sichtschutz zwischen den Kindern? Wird dabei die Diversität wertgeschätzt und das Teilen von Information hin zu einer gemeinsamen Lösung? Kollaboration? Die Problematik liegt in unseren Selektionsmechanismen, welche schon früh Einteilungen in Leistungsstufen begünstigen und (z.B. die begehrten Plätze im Gymnasium) filtern.

Doch die Leistungsgesellschaft ist am Ende. Punkt. Geprägt durch Jahre der Pandemie, zunehmende Automatisierung und jetzt noch Krieg zeichnet sich eine neue Arbeitswelt und eine neue Gesellschaft ab. Jobs verschwinden im Eiltempo und was bleibt ist alles, wo der Mensch mit dem Menschen zu tun haben will. Und wieder: Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration.

Quelle

Warum wir Schule überwinden müssen, um zukunftsfähig zu werden

Find the english version here.

Ich habe neulich einen Artikel mit der folgenden Überschrift gelesen: „We must teach kids AI now! The why, the what and the how“. Gefunden haben ich diesen Artikel über den wunderbaren Newsletter Dalith & Andy | SwissCognitive. Der Autor beschreibt wie wichtig es für uns als Individuen und als Gesellschaft ist, das wir Künstliche Intelligenz begreifen: was sie kann und was ihre Chancen und Risiken sind. Seine Ausführungen über die Auswirkungen von KI sind hervorragend, professionell und für mich sehr gut verständlich. Bis zu dem Punkt, wo er auf Schule zurückgreift, um diese Herausforderung anzupacken. Warum das nicht funktioniert, sondern das Überleben des Problems sichert, ist das Thema dieses Beitrags.

Der Autor des erwähnten Artikels beschreibt die Geschwindigkeit und Exponentialität des Wandels in Gesellschaft, Technologie und Wirtschaft. Diese realen Veränderungen und Entwicklungen finden nicht nur außerhalb von Schule statt, sondern genau genommen ohne sie. Der Wandel, in dem wir stecken, ist komplex, während Schule ein Hort der Komplexitätsreduktion ist. Der Wandel ist vieldeutig und von enormen Wechselwirkungen geprägt, während Schule (unter anderem) mit ihrem Fächer- und Benotungswesen Eindeutigkeit simuliert und Kausalität zelebriert. Wer an Schule scheitert, scheitert nicht an ihrer Komplexität sondern an ihrer Kompliziertheit. Wer mit ihr klarkommt, hat letztere durchschaut.

Wenn technologischer oder sonstiger Wandel von Schule abhängig wäre, säßen wir heute irgendwo im Nirgendwo. Das sollte uns zu denken geben: Wozu brauchen wir das Konzept und das System Schule noch – außer um Kinder an einem Ort zu versammeln, damit Eltern ihrer Arbeit nachgehen können? Wenn sie denn einen Job haben …

Warum halten wir so hartnäckig an dem Glauben fest, dass die Schule jungen Menschen eines Tages wirklich helfen wird, ihren Weg in diese neuen Welten zu finden, die sich bis heute nicht aufgrund der Leistungsfähigkeit von Schule entwickelt, sondern jenseits ihrer Reichweite? Wir liegen falsch, wenn wir glauben, dass heute geforderte Kompetenzen tatsächlich durch Schule auf den Weg kommen.

Wofür Schule gemacht ist

Denn Schule ist nicht für den Wandel gemacht. Sie wurde nicht erfunden, um ihn zu ermöglichen. Weder einen Wandel in Gesellschaft und Wirtschaft, noch ihren eigenen. Schule wurde erfunden, um Stabilität zu garantieren und um zu vereinheitlichen, nicht um Vielfalt zu stärken.

Unsere Auswertung weist darauf hin, dass die Schule in ihrer konventionellen Form ihrem Auftrag als großer Gleichmacher doch ganz gut gerecht wird.

Quelle

Ihre Aufgabe ist es, kulturelle Überzeugungen zu reproduzieren, nicht neue zu fördern. Auch waren oder sind Innovation und innovative Menschen keine Folge von Schule und Schulkarrieren. Es gab und gibt sie bis heute trotz Schule. Sie ist nicht dafür gemacht, Veränderung(en) zu unterstützen oder zu Veränderung zu befähigen. Das macht sie als System und als Konzept ungeeignet, um Menschen beim Entwickeln jener Fähigkeiten zu helfen, mit denen sie den Wandel gestalten, in dem wir uns befinden.

Schule wird immer nur in der Lage sein, bestehende Konzepte zu reproduzieren, nicht neue hervorzubringen. Vielleicht versuchen ja deshalb immer mehr Menschen fast schon krampfhaft, innovative Konzepte in die Schule zu implementieren. Doch das wird weder Schule verändern noch ihren Auftrag. Das tut und beweist sie, seit es sie gibt.

Auch das Versprechen von Wohlstand und Aufstieg durch Schule ist eine Lüge – die übrigens kein Kind der aktuellen Pandemie ist, sondern viel älter. Die Pandemie beschleunigt dieses Drama lediglich, unter anderem dadurch, dass Schule nicht in der Lage ist, Bildung unter Bedingungen der Digitalität zu organisieren. Auch deshalb hängen jetzt noch mehr Kinder und Jugendliche ab als je zuvor. Das entlarvt einmal mehr die Mär vom Abbau sozialer Ungleichheit durch Schule – mitsamt dem Narrativ von der Durchlässigkeit des Bildungssystems, die aufgrund seiner Ungerechtigkeit gar nicht greift.

Wir brauchen ein völlig anderes, ein komplett neues Lernsystem, das mit dem Konzept von Schule und Unterricht, wie wir es heute kennen, nichts zu tun hat – und wir brauchen es so schnell wie möglich. Das dürfte aber umso schwieriger werden, je mehr Menschen an der Überzeugung festhalten, dass das wieder irgendwie und weiterhin irgendeine Form von Schule sein muss. Auf der Grundlage von Pädagogik und Didaktik statt unter Rahmenbedingungen, die auf der Höhe der Zeit sind.

Das ist der gordische Knoten unserer Gegenwart. Das ist in meinen Augen das größte Problem, unter dem wir heute leiden: Dass der Glaube an die soziale und ökonomische Erlöserfunktion von Schule ungebrochen ist. Mit diesem Glauben müssen wir jetzt aufräumen.

Warum wir Schule überwinden müssen

Das Konzept Schule überwinden und die Hoffnung würdig bestatten, dass irgendeine veritable Lösung für die Bildung der Zukunft aus dem Schulsystem kommt, oder dass sie der Ort einer solchen Bildung sein wird. Das sind die nächsten Schritte. Auch hat Schule keinen Zusammenhang mit der Lösung unserer gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen. Sie hat schlicht keine Schnittstellen. Sie steht diesen Lösungen im Weg, und gleichzeitig füllt sie den Rucksack unserer Kids mit Unmengen von Ballast, der ihnen den Weg in ihre Zukunft unnötig erschwert.

Weder Bildungs- noch Schulpolitik und -verwaltung sind bereit oder in der Lage, das zu begeifen und sich mit bereits existierenden Alternativen zu befassen bzw. sie nach Kräften zu unterstützen und zu beforschen. Der traditionelle Rahmen bleibt sakrosankt. Auch die Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen, also das akademisch-pädagogische Umfeld von Schule ist mutlos, bürokratisiert und hat keine Visionskraft.

Doch der gesellschaftliche Auftrag ist klar: Ein von Grund auf neues System des Lernens und der Kompetenzentwicklung auf den Weg bringen, das die überkommenen Strukturen und Konzepte und Vorstellungen von Schule, Unterricht und Erziehung obsolet macht und ersetzt.

Der Unterschied zwischen der alten Kultur, aus der die Schule stammt und der neuen, in der wir längst angekommen sind, lässt sich nur im Tun und Erleben begreifen. Nur das ermöglicht die Einsicht und das Eingestehen, dass es diesen radikalen Kulturwechsel tatsächlich gibt, der im Bildungssystem noch aussteht, weil sie dort den Knall noch nicht gehört haben. Womöglich werden ja deshalb lediglich neue Werkzeuge in die alte Werkstatt gehängt. Das ist wie beim Anerkennen bzw. Leugnen des Klimawandels, wo jetzt halt Elektromotoren in ein eigentlich zu überwindendes Mobilitätskonzept eingebaut werden: Die Krisenbewältigung ist die Krankheit, für deren Therapie sie sich hält, wie Martin Burckhardt schreibt.

Die neue Kultur kann nicht mit den Routinen der alten begriffen, bewältigt und mitgestaltet werden. Sie hat längst ihre eigenen.

Was ist eine gute Schule, und wie lässt sich das erfassen? Eine qualitative Studie

Titelbild gestaltet von Mauro. Lernender an der Grundacherschule

Wie erfährt eine Schule zuverlässig etwas über sich selbst?
Zuerst einmal muss sie das wollen. Anschliessend kann sie sich darüber klar werden, was sie konkret (über sich) wissen will – und lässt sich dazu
ein paar Fragen stellen.

Karin Anderhalden und Victor Steiner von der Grundi

Im Herbst 2021 hat sich die privat geführte Grundacherschule in der Zentralschweiz dafür entschieden, mit mir eine qualitative Studie durchzuführen. Die beiden Gründer*innen und zugleich Leiter*innen der Schule wollten in Erfahrung bringen, ob und wie sie eigentlich noch in ihrer Vision unterwegs sind: Sind wir für die Kinder das, was wir schon immer für sie sein wollten? Das Ergebnis der Studie sollte die ganze Schule in ihrer Entwicklung erfassen. Massgeblich finanziert wurde das Projekt durch die Stiftung Mercator Schweiz. Die Kernanliegen der Schulleitung waren:

  • kritisch hinsehen
  • den gemeinsamen Horizont öffnen und weiten
  • das Team mitnehmen und inspirieren in Bildungsfragen
  • die Reflexionskultur weiterentwickeln
  • den Schulalltag weiter verbessern

Nach welchen Kiterien soll Schule bewertet werden?

Wie geht so eine Untersuchung vor? An welchen Referenzpunkten richtet sie sich aus? An gesetzlichen Vorgaben? An Lehr- und Bildungsplänen? An allem ein bisschen? Woran soll eine Schule die Qualität dessen, was sie tut, festmachen? Wann ist sie eine „gute Schule“? Hat es mit der Zufriedenheit der Menschen in ihr zu tun? Mit der Anzahl derer, die die Schule „gut abschliessen“? Mit ihrer Beliebtheit bei Eltern, Kindern und Behörden? Ist es die technische Ausstattung und die Qualität des Personals? Und woran „messen“ wir jetzt die wieder?

Nun misst die „Grundi“, wie sich die Schule im Alltag nennt, gar nicht. Sie versteht sich ausdrücklich als ein Lern- und Arbeitsort, an dem Prüfen und Benoten nicht vorgesehen sind. Sie sind nicht Teil des Konzepts. Hinzu kommt, dass jede und jeder mit seinen und ihren Sachen in ihrem und seinem Tempo unterwegs ist und also an einem anderen Ort, Thema oder Projekt. Das gilt übrigens auch für Lernbegleiter*innen. Die erleben sich, so ein Ergebnis der Studie, selber als „pausenlos Lernende“.

Die Notwendigkeit, sich mit anderen zu vergleichen, fällt also weg. Auch klassische Unterrichtsformate finden sich an der Grundi nicht. Kriterien und Methoden einer Unterrichtsbewertung oder Unterrichtsentwicklung würden deshalb nicht greifen. Ob und wie eine Lernbegleiter*in ihren Unterricht vorbereitet und durchführt, kann nicht beurteilt werden, wenn es Unterricht nicht gibt. Woran erkennt dann „so eine Schule“, wie sie unterwegs ist?

Wenn eine Schule auf traditionelle Methoden der Bewertung von Kindern und Jugendlichen verzichtet, kann die Qualität ihrer Arbeit nicht wieder mit Hilfe solcher Methoden beurteilt werden.

„Gute Schule“ im Gemenge von Ansprüchen und Erwartungen

Konkrete Schule sieht sich immer eingebettet oder verstrickt in ein Gemenge von Ansprüchen, Forderungen und Einstellungen. Sie lebt aus einer vielschichtigen, teils widersprüchlichen Interpretation von Referenzpunkten: Der staatliche Lehrplan, das eigene Leitbild und Konzept, kantonale Richtlinien, Erwartungen von Eltern, pädagogische Überzeugungen von Lernbegleiter*innen und allem voran die individuellen Bedarfe, Bedürfnisse und Motivationslagen der Kinder und Jugendlichen.

Die Qualität einer Schule hängt deshalb massgeblich an der Fähigkeit, diese Gemengelage, die Überlagerungen und Wechselwirkungen zwischen Interessen, Erwartungen und Bedürfnissen der Handelnden (Lernende, Lernbegleiter*innen, Eltern, Behörden) zu sehen, aufzunehmen und zu gestalten. Das ist, so ein wichtiges Ergebnis der Studie, ein zentrales Kriterium für gelingende Schule.

Es gibt so viele Auffassungen von „guter Schule“, wie es Menschen gibt, die in irgendeiner Form mit einer konkreten Schule zu tun haben. Für die Leitung der Grundi bedeutet gute Schule, „im Zweifel für das Kind“ zu optieren: für seine und ihre Interessen, Bedürfnisse und Rhythmen. Das ist der visionäre Kern der Gründer*innen der Grundacherschule. Daraufhin wollten sie den Schulalltag untersuchen.

Deshalb fiel der Entscheid für den Werkzeugkoffer der qualitativen Forschung. Deren Ziel ist nicht die Fremdbeurteilung einer Organisation nach externen Kriterien. Sie macht vielmehr ein Angebot, sich selbst und die eigene Praxis besser zu verstehen – und daraus nächste Schritte abzuleiten. Zu diesem Zweck werden der Schule eine gewisse Anzahl systematisierter Beobachtungen und Hypothesen zur Verfügung gestellt, die ihr dabei helfen, ihre eigene Kriteriologie zu schärfen, sprich: das erwähnte Gemenge immer wirksamer zu entwirren und das eigene Professionshandeln weiterzuentwickeln.

Wie bringe ich eine Schule dazu, offen über sich zu erzählen?

Indem alle zu Wort kommen – auf ihre Weise und nach ihren Möglichkeiten.
Deshalb zeige ich mein Forscherinteresse so, dass Menschen möglichst nicht überlegen, was jetzt wohl eine gute, eine richtige oder eine weniger gute Antwort sei. Jugendliche habe ich z. B. gefragt, wie die Welt aussehen würde, wenn es nur Schulen wie die ihre gäbe: Was wäre dann anders? Nicht besser oder schlechter, sondern anders?

Kinder habe ich u. a. gefragt, was für sie anders wäre, wenn es ihre Schule nicht mehr gäbe. Lernbegleiter*innen wurden gefragt, was passieren müsste, damit sie nicht mehr an dieser Schule arbeiten könnten. Von Eltern wollte ich wissen, wie sie befreundete Eltern beraten würden, die überlegen ihr Kind auch an die „Grundi“ zu bringen. Worauf sollten die achten? Ausnahmslos alle habe ich gebeten mir zu sagen, was sie eigentlich tun, wenn sie lernen. Mit welchen Begriffen würden sie das beschreiben?

Bei den Menschen im Kontext der Grundacherschule geht es, wenn sie lernen, um den grossen Bereich des Entdeckens und Probierens, um Freude und Lebendigkeit, um Kraft, Dynamik und Bewegung. Es geht um Wachsen und Zusammenwachsen (vernetzen & verknüpfen) und darum, sich in die Welt und ihre Gegenstände zu vertiefen. Es geht ums Dranbleiben, das ja immer zwei Aspekte hat: Dranbleiben können und dranbleiben dürfen.
Das „innere Team“ macht sich bemerkbar.

Neben den zahlreichen Informationen über die Schule selbst, die ich dadurch gewinnen konnte, hat mich die vielschichtige und differenzierte Artikulations-Kompetenz der Kinder und Jugendlichen beeindruckt: Sie sprechen frei heraus darüber, was ihnen warum wichtig ist, und sie sind dabei in den eigenen Worten als Persönlichkeit zugegen.

Und weil Lernen den ganzen Menschen packt, habe ich nicht nur mit allen Bezugsgruppen der Schule gesprochen. Wir haben nicht nur über Schule und Lernen geredet. Es wurde auch gespielt, also dramatisiert: Kinder und Jugendliche setzten ihre Beziehung zu Lernbegleiter*innen in Szene: Was erleben wir als typisch? Was als wertvoll? Besonders beeindruckt hat mich die szenische Arbeit mit Kindern, die eine*n gute*n Freund*in zu überzeugen versuchten, doch auch an die Grundi zu kommen (oder vom Gegenteil). Die spielerische Herausforderung bestand für sie jeweils darin, mit den Stimmen ihres „inneren Teams“ klar zu kommen, die von Mitlernenden gespielt wurden, und die ihnen pausenlos Pro- und Contra-Argumente in die Ohren flüsterten bzw. posaunten.
So erfahre ich eine Menge über die Grundi.

Zwei zentrale Kriterien für die Einschätzung „guter Schule“

Über alle Interventionen hinweg haben sich dabei zwei Merkmale herauskristallisiert, für die die Grundacherschule im Erleben aller Beteiligen steht – wenn es um eine für sie gute Schule geht:

  • Das „Benoten und Vergleichen“ spielt keine Rolle
  • Lernende haben „Lern- und Entscheidungsfreiheit“
Benoten, Vergleichen und das Entscheiden darüber, wer was in welcher Form und in welchem Zeitraum lernt, bilden für alle Befragten die Hauptmerkmale von Schule. Während es für die Qualität von Schule aus traditioneller Perspektive entscheidend ist, dass diese Kriterien in der Verantwortung der Schule und der Lehrpersonen liegen, wird dies in der Grundi praktisch umgekehrt wahrgenommen.

Alle Befragten (!) schildern die Schule als einen „bewertungsfreien Entwicklungsraum“. Hier handelt es sich also offenbar um ein Kulturmerkmal, nicht um ein methodisches Detail. Diesen Raum erleben die Befragten nicht nur aufgrund der Abwesenheit traditioneller Bewertungsmethoden als wertvoll für ihr Lernen. Auch eine zweite, fundamentale Erfahrung wird durchgehend als positiv geäußert, weshalb sie auch das Titelbild des Berichts ziert: Freiheit. Eine Mutter beschreibt das so :

„Ich habe großes Vertrauen in die Freiheit, die die Kinder hier haben. Wenn sie frei sind, dann kreieren sie mit einem enormen Output. Es ist der Wahnsinn, was dabei rauskommt, wenn sie frei lernen können. So entwickeln sie ein Selbstbewusstsein, das zu der Fähigkeit führt, in jedem Moment frei entscheiden zu können, was sie tun, weil sie diese Haltung verinnerlicht haben. Ich erlebe so viele Begrenzungen, auch an mir, durch das, was ich erlebt habe: „Das kann ich nicht, das geht nicht usw.“ Diese Begrenzungen gibt es hier nicht. Hier lernen sie immer wieder zu entscheiden, was sie wollen, und welchen Weg sie gehen. So lernen sie auch ihre Grenzen setzen, das finde ich wichtig.“

Diese Aussage ist inhaltlich repräsentativ und findet sich in praktisch allen Interventionsformen quer durch alle Bezugsgruppen, die in irgendeiner persönlichen Art formulieren, wie wichtig diese Freiheit für sie ist, um lernen zu können.

Das gross Paradox

Eltern schildern, dass der Übergang von einem offenen und freien Lernumgebung, wie sie die Grundacherschule bietet, in eine traditionell strukturierte Lern- und Arbeitskultur deutlich leichter und schneller gelingt als umgekehrt.

Deshalb hat mich überrascht, dass in den Aussagen von Eltern und Lernbegleiter*innen immer eine Angst mitschwingt, ob dieses zentrale Merkmal der Grundacherschule auch „wirklich wirklich“ bei allen funktioniert: Lernt mein Kind genügend? Entwickelt mein Sohn oder meine Tochter wirklich ausreichend Motivation für jene Themen und Kompetenzen, die es braucht, um an weiterführende Schulen bzw. an eine Berufswelt anschlussfähig zu werden – wo es doch an der Grundi keine Prüfungen und Noten gibt? Wo sie alle Zeit der Welt haben, um sich selber auf die Spur zu kommen?

Diese Bedenken sind umso erstaunlicher, als die über 20-jährige Geschichte der Schule zeigt, dass und wie es funktioniert. Die zahlreichen Biografien von Schulabgänger*innen bestätigen das Vertrauen in die Lern-Kompetenz von Kindern. Auch schildern Eltern, die den Vergleich machen können, in Interviews und Gruppendiskussion, dass das Konzept der Grundacherschule nachhaltig anschlussfähig macht an weiterführende Schulen und an die Berufswelt.

Hier zeigt die Studie: Es gibt einen Graben zwischen realen Ängsten Erwachsener auf der einen Seite und der Realität von Kindern und Jugendlichen auf der anderen. Diese Ängste sitzen tief. Eltern und Lernbegleiter*innen führen das auf ihre eigene Lernbiografie zurück – auf ihre Schulerfahrung und pädagogische Ausbildung, aus der viele den Satz mitgenommen haben, dass Kinder nicht aus eigenem Antrieb lernen und sich entwickeln, sondern dass sie dazu gebracht und geführt werden müssen. Da meldet sich eine Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen zu Wort, die in unserer Kultur offenbar noch immer tief verwurzelt ist.

Zugleich ist das Bewusstsein um diese Problematik bei den Befragten sehr hoch. Es gibt einen starken Willen bei den erwachsenen Bezugspersonen der Kinder und Jugendlichen, ideologische Sätze aus der eigenen Lernbiografie nicht auf sie zu übertragen. Das hat mich nachhaltig beeindruckt.

Das Design

Die Anliegen der Schulleitung an die Studie wurden – in Anlehnung an die Methode des „leitfadengestützten Interviews[1]“ – in Fragen übersetzt und durch Fragen, die ich aus des Perspektive des externen Beobachters einbringe, ergänzt. Diese Fragen wurden mit den Teilnehmer*innen in den Interviews bzw. in Gruppendiskussionen und anderen Interventionsformen wie z.B. „szenische Darstellung“ thematisiert. Sie wurden einerseits offen formuliert, und haben sich andererseits an der systemischen Fragetechnik ausgerichtet, um das Risiko sozial erwünschter Antworten[2] zu minimieren. Folgende Interventionen haben stattgefunden:

Umfang: 54 Seiten (exkl. Interviews)
  • Insgesamt 24 Interviews mit sechs Lernenden, elf Lernbegleiter*innen und Betreuer*innen, den beiden Schulleiter*innen und sechs Eltern (vier Frauen und zwei Männer)
  • Gruppendiskussionen[3] mit Lernenden der Mittel- und der Oberstufe, mit Mitarbeitenden, und mit Eltern zu Fokusthemen
  • Szenische Darstellung mit Schüler*innen in Anlehnung an Themenzentriertes Theater[4]: Lernende inszenieren typische Szenen des Schulalltags. Die Szenen und eine anschließende Diskussion werden protokolliert (Video/Plakate) damit unterschiedliche Bezugsgruppen der Schule dazu Stellung nehmen können.
  • Lernende der Basisstufe malen, was für sie an der Grundacherschule typisch ist. Sie präsentieren ihre Plakate und lassen sich dazu punktuell befragen.
  • Prozessbeobachtung: Beobachtung bestimmter Prozesse im Verlauf einer Schulwoche nach zuvor besprochenen Kriterien durch den Evaluator.

[1] Helfferich, Cornelia (2019): Leitfaden- und Experteninterviews. In: Baur, Nina & Blasius Jörg (Hrsg.): Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 669–686; Kleemann, Frank & Krähnke, Uwe & Matuschek, Ingo (2013): Interpretative Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

[2] «Soziale Erwünschtheit (…) ist eine Antworttendenz bzw. -verzerrung bei Befragungen in Sozialwissenschaft und Marktforschung sowie psychologischen Testverfahren. Soziale Erwünschtheit liegt vor, wenn Befragte bevorzugt Antworten geben, von denen sie glauben, sie träfen eher auf soziale Zustimmung als die wahre Antwort, bei der sie soziale Ablehnung befürchten.» (https://de.wikipedia.org/wiki/Soziale_Erw%C3%BCnschtheit, 27.11.2021)

[3] Die Gruppendiskussion ist eine Erhebungsmethode der empirischen Sozialforschung, bei der im Gegensatz zu Erhebungen mit einzelnen Individuen die thematischen Aussagen einer Gruppe bzw. die Kommunikation in einer Gruppe erfasst werden soll. Die Gruppendiskussionsmethode ist v.a. in qualitativ ausgerichteten Forschungen der Sozial- und Erziehungswissenschaften von Bedeutung. (https://de.wikipedia.org/wiki/Gruppendiskussion, 27.11.2021)

[4] In einer sozialpsychologisch und sozialpädagogisch aktuellen Version findet sich der Ansatz des TZT hier: https://www.maikeplath.de/ (15.12.2021)

Warum ich der Pädagogik nicht über den Weg traue

„Eigenzeit“ von Menschen ist einer der größten Widersacher der Pädagogik. Eigenzeit ist aus pädagogischer Perspektive immer nur innerhalb eines von ihr vorgegebenen Rahmens denkbar. Und damit ist sie keine mehr, denn sie hat sich diesem Rahmen unter allen Umständen zu beugen. Vor allem was das Lernen betrifft, den Prozess also, der den Menschen ausmacht, und der so individuell ist wie nichts anderes.

Titelbild: KELLEPICS | Stefan Keller auf pixabay

Pädagogik ist eine Disziplin, die immer am Verhalten ansetzt, nie an den Verhältnissen. Deshalb verändern die sich auch nicht. Der Ort, wo sie das vor allem tut, ist die Schule: „Seid jetzt mal ruhig und passt besser auf!“ Mit dem Philosophen Michel Serres formuliert, ist Lehren und damit Schule ein Angebot, das nur in eine Richtung durchlässig ist. Deshalb schert es sich nicht darum, so Serres, welche Nachfrage es überhaupt gibt:

Da habt ihr das in den Büchern gehortete Wissen – also sprach das Sprachrohr, zeigte, las, trug vor. Hört zu, lest, wenn ihr wollt, nach. Aber seid vor allem still.

Serres, M [2013]. Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation. Berlin: Suhrkamp, S. 35
Would you stop interrupting me while I’m interrupting you?

Schule fokussiert immer das Verhalten von Schüler*innen – und btw nicht das der Lehrenden. Das wird, wenn überhaupt, dann mit den Verhältnissen gerechtfertigt, unter denen sie zu arbeiten haben. Schule passt Verhalten von Schüler*innen an ihre Verhältnisse an, kurz: Sie passt Menschen an, oder wie in der FAZ jüngst zu lesen war:

Unsere Auswertung weist darauf hin, dass die Schule in ihrer konventionellen Form ihrem Auftrag als großer Gleichmacher doch ganz gut gerecht wird.

Quelle
Korrekt angepasstes Verhalten. Lebenslang.

Das ist der Grund, warum ich Pädagoginnen und Pädagogen nicht über den Weg traue – was ihre Arbeit mit Kindern und Jugendlichen betrifft. Daher mein Vorbehalt. Sie führen nämlich immer etwas mit Kindern und Jugendlichen im Schilde. Sie trachten pausenlos und mit allem, was sie tun danach, junge Menschen zu beeinflussen, zu formen, zu korrigieren, sie mehr und weniger sanft zu dirigieren: sie zu etwas zu bewegen, sie in eine Richtung zu bringen, sie für etwas zu interessieren, sie aufzuklären (was nicht nur nach Kant eine Eigenleistung ist), sie zu bilden (auch so eine Eigenleistung) – und ihr Verhalten zu steuern durch Bestrafung und Belohnung. Durch Entzug oder Zuführung von Aufmerksamkeit. Lupfen Kinder einen Stein, schleppen (aufmerksame) Pädagoginnen eine Steinesammlung an:

Unser formales Bildungssystem hat neugieriges Sondieren schrecklich deformiert, da es aus dem Weiterverfolgen eine Tugend gemacht hat und dadurch dem Sondieren seine wesentlichsten Aspekte … geraubt hat.

Die Sudbury Valley School [2005]. Eine neue Sicht auf das Lernen. Leipzig: Tologo Verlag, S. 87

Pädagogik verzweckt Lebenswirklichkeit. Entdeckt sie, dass Menschen gerne spielen, wird sie spielerisch. Sie erfindet dann Gamification, baut Spielphasen in Unterricht ein, um „Lernen zu erleichtern“ und lustvoll zu gestalten. Um zu motivieren. Dadurch programmiert sie geschickt lernende Menschen, die dann allerlei widerspruchslos schlucken lernen, wenn es nur spielerisch genug daherkommt. So pervertiert Pädagogik das Wesen des Spiel(en)s.

Es geht nicht darum, Kinder und Jugendliche „vor der Digitalisierung zu schützen“ (schönes Interview dazu hier), sondern das Lernen vor der Pädagogik. Mehr zu dieser Spur hier.

Pädagoginnen und Pädagogen können Schüler*innen ex professo nicht einfach so begegnen. Ihr Interesse am Gegenüber ist immer schon ein pädagogisches, denn ihre Aufgabe ist ja das Vermitteln, das Heranführen von jemand an etwas. Zum Beispiel an Steinesammlungen. Sie denken und planen immer etwas für und anstelle ihres Gegenübers. Anders können sie Schüler*innen nicht begegnen. Wenn schon nicht am Pflänzchen ziehen, so doch: es gießen, beschneiden, düngen, edle Reiser aufpfropfen.

Wenn sich die Pädagogik für ihr Gegenüber interessiert, dann um ihren Vermittlungsprozess effizient(er) gestalten zu können, denn sie ist im Auftrag ihres Herrn unterwegs.

Jede Erkenntnis, jede Information und jedes Wissen, das Pädagoginnen und Pädagogen in Interaktion mit Menschen gewinnen, verwenden sie, um ihrem Gegenüber dadurch begreiflich zu machen, dass und was sie und er noch nicht begriffen hat. Das bringen sie dann durch Noten zum Ausdruck.

Wenn ich ja spüre, dass ich es noch nicht so kapiert habe, brauche ich keinen, der mir das mit einer Note labelt. Ich war deshalb früher sehr frustriert durch die Noten. Sie verstärken das Gefühl, etwas nicht zu können. Vorteilhaft ist, wenn das ausbleibt.

Schülerin (13) im Interview mit mir im Rahmen einer Schulevaluation

Das Pädagogische sieht seine Aufgabe darin, durch pädagogisch-didaktisches Geschick Nichtwissen und Nichtkönnen – nach Sektoren („Fächer“) getrennt – sichtbar zu machen und durch weitere pädagogische Interventionen zu beheben. Auch dort, wo Pädagog*innen an „Vorwissen anknüpfen“, tun sie es, um das Ausmass seiner (Noch-)Unvollständigkeit abzuchecken.

In Pädagogistan kann etwas oder jemand so, wie es, er oder sie ist, niemals „gut“ sein. Gut ist immer woanders.

Störfaktor Eigenzeit

Pädagog*innen treten – und ich meine damit den beruflichen Kontext – mit ihrem Gegenüber nie im Hier und Jetzt in Kontakt. Dieses „Hier und Jetzt“ wird durch ihre didaktische Analyse und ihre Unterrichtsvorbereitung konsequent ausgeblendet. Sie sind und sie kommen immer von woanders. Sie trachten immer danach, Kinder und Jugendliche aus einer abstrakten Situation in eine abstrakte Zukunft zu führen, in der das konkrete Gegenüber der Pädagogik (dieses Kind hier), das in diesem Konstrukt immer ein abstraktes Konkretes bleibt, dann etwas kann – und sei es auch nur besser: Rechenaufgaben lösen, Lückentexte korrekt ergänzen, Vokabeln aufsagen oder ein Gedicht. Prüfungen absolvieren. Welch bizarrer Mummenschanz.

Was auch immer im Moment ist, es muss immer anders werden, und dieses anders ist ein besser, eine Steigerung, eine Vervollkommnung – das Verweilen in einer Situation ist für Pädagoginnen und Pädagogen (im beruflichen Kontext) ein Gräuel, ein aushalten müssen, außer dieses Verweilen hat ein für sie absehbares Ende. Etwa weil ihr Konzept einen nächsten Schritt geplant hat. Für ihr Gegenüber. Es muss weitergehen. Aufgaben müssen erledigt werden, Schritte gemacht.

„Eigenzeit“ von Menschen ist deshalb einer der größten Widersacher der Pädagogik, des Pädagogischen, der Pädagoginnen und der Pädagogen. Eigenzeit ist aus pädagogischer Perspektive immer nur innerhalb eines von ihnen vorgegebenen Rahmens denkbar. Und damit ist sie keine mehr, denn sie hat sich diesem Rahmen unter allen Umständen zu beugen. Vor allem was das Lernen betrifft, den Prozess also, der den Menschen ausmacht, und der so individuell ist wie nichts anderes.

An die Stelle dieses Lernens tritt die Pädagogik. Sehr früh – und solange, bis sie Menschen reif gemacht hat.

Das Pädagogische ist immer eine Infantilisierung. Eine grundsätzliche Entwertung des Kindlichen, eine Inkompetenzvermutung, über die sie ihre Macht ausübt – „indem sie sich an vermeintliche Dummköpfe“ (Serres, M. [2013], S. 61) wendet. Nicht nur im elementaren Bildungsbereich. Das Pädagogische lebt aus dieser Unterscheidung, die es zu diesem Zweck immer zuerst konstruieren muss. Sie muss die Inkompetenz ganz grundsätzlich unterstellen. Das ist ihre auch wissenschaftlich gewonnene Überzeugung, aus der heraus sie alltagspraktisch wird. Sie erinnert an die Dinosaurier, „die umso mehr Platz beanspruchen, als sie im Aussterben begriffen sind [und] die Emergenz neuer Kompetenzen ignorieren“ (Serres, M., ebd.). Überall ist Pädagogistan.

Macht

Ich konnte nicht nachvollziehen, warum Kinder, die an unserer Schule in vollem Respekt und in Gleichheit leben und ermutigt werden, die Dinge selbst in die Hand zu nehmen – warum solche Schüler sich noch immer machtlos fühlen. Ich konnte es nicht begreifen. Wenn sie versuchten, es mir zu erklären, sagte ich: „Aber das ist die Vergangenheit, hier ist es nicht so. Ich habe keine Macht über dich, ich habe dir nicht zu sagen, was du tun sollst. Selbst wenn ich es wollte, selbst wenn ich über dir stünde und verlangen würde ‚Tu das’, könntest du mich angucken und antworten: ‚ Ich will das aber nicht tun‘, denn ich bin nicht befugt dazu. Du bist hier in einer Umgebung, in der du vollkommen respektiert wirst und die Dinge selbst in die Hand nehmen kannst.“ Dieses tiefe Gefühl der Machtlosigkeit, mit dem sie ankamen, wurden sie nicht los.

Greenberg, D. [2006]. Ein klarer Blick. Neue Erkenntnisse aus 30 Jahren Sudbury Valley School. Leipzig: Tologo-Verlag, S. 97

Pädagogik unterstellt dem Gegenüber, dass es aus sich heraus nicht in der Lage ist, sich selbst und die Welt zu begreifen; sich zu entwickeln und zu entfalten. Selbst in ihrer modernsten Form und Anwendung kann sie menschliche Entwicklung nicht ohne sich, die Pädagogik und ihre Interventionen denken. All das plant und organisiert das Pädagogische deshalb auf der Basis dieser Grundannahme, die sie im Sinne einer wissenschaftlichen oder disziplinären Leistung zuvor konstruiert und empirisch erhoben hat, und zwar immer schon unter Bedingungen des Pädagogischen.

Aus diesen Gründen traue ich Pädagoginnen und Pädagogen nicht über den Weg. Nicht wenn es um das Lernen von Kindern und Jugendlichen geht. Um die Entfaltung von Selbstwert und Selbstwirksamkeit.

Und es gibt noch einen Grund. Er verbirgt sich in einem Ausspruch der Bürgerrechtlerin Maya Angelou:

Für mich ist das eine Metapher, die derzeit auf ganz viele kulturelle Felder zutrifft. Wir sind – nicht nur als Pädagog*innen oder Lehrpersonen, aber die in ihren Funktionen ganz besonders – in immer mehr Bereichen „nackt“ in dem Sinne, dass wir die Zusammenhänge und ihre Komplexität nicht (mehr) durchschauen. Wir wissen von immer mehr immer weniger. Deshalb bedarf es in meinen Augen vor allem dort, wo Kinder und Jugendliche beschult und erzogen werden sollen, einer Haltung, die bei sich selbst darum weiss und sich diese Kränkung eingestehen kann, statt sich grossspurig, autoritär, adultistisch und sonstwie besserwisserisch gegenüber jungen Generationen in Position zu bringen.

Kostenlos aber nicht folgenlos lesen.

Auch deshalb fordere ich so hartnäckig die Entpädagogisierung und Entschulung des Lernens – und stehe damit ganz und gar nicht alleine da. Es ist höchste Zeit dafür. Wie immer.

Lust auf mehr? Dann hier einsteigen:

Was wir über die Zukunft von Schule sagen können

Beitragsbild von Gerd Altmann auf Pixabay

Führt Schule zu einer anderen Gesellschaft oder umgekehrt? Wie hängen beide zusammen, und wie wird Schule in Zukunft aussehen?

Schule ist, neben ihrem bzw. durch ihr Wissens- und Erziehungsgeschäft, eine Sortiereinrichtung mit dem Ziel, soziale Verhältnisse zu reproduzieren, indem sie einen ungefähren Ausgleich gewährleistet hinsichtlich der Zugänge zu bestimmten Berufen und der Übergänge zwischen sozialen Schichten (in Deutschland braucht es sechs Generationen, um von einem niedrigen zu einem mittleren Einkommen zu gelangen [Quelle]).

Vier kurze Statements. Zum Originalvideo

Wenn Schule und Umwelt sich auseinanderleben

Eine Veränderung dieser sozialen (kulturellen, ökonomischen) Verhältnisse kommt also eher nicht aus der Schule. Wahrscheinlicher ist, dass sich verändernde Verhältnisse in den Umwelten perturbierend (beeinflussend, aber nicht determinierend) auf Schule auswirken – in ihren Kernfunktionen

  • der Alphabetisierung: was müssen wir wissen und können?
  • der Sozialisation: wie funktioniert Gesellschaft eigentlich?
  • der sozialen Selektion: welche Gesellschaft wollen wir sein?

Je stärker die Veränderungen in den Schulumwelten, umso heftiger die Perturbationen. Das (Schul-)System versucht dann mit aller Kraft, die eigene Funktionalität nach innen zu gewährleisten. Schulentwicklung ist und tut in diesem Stadium erst einmal und immer wieder „mehr desselben“, auch wenn sie es „frisch etikettiert“.

„Mehr desselben“ (Quelle)

Ab einem bestimmten Veränderungsgrad der Umwelten geht das auf Kosten der Anschlussfähigkeit von System und Umwelt, weil das Schulsystem, je stärker es seine Dysfunktionalität wahrnimmt, umso mehr mit sich selbst beschäftigt ist. Indem es (immer) mehr desselben tut, manövriert es sich immer tiefer in die Dysfunktionalität und verliert immer mehr die Systemumwelten aus dem Blick – somit geht die Anschlussfähigkeit zurück. Gleichzeitig suchen und entwickeln die Systemumwelten von Schule nach und nach Alternativen für jene Funktionen, die für ihre eigene Funktionalität und für ihr Überleben wichtig sind – weil Schule das nicht mehr leistet.

Zwei Beispiele dafür, die derzeit noch den Charakter von „Wetterleuchten“ haben, kommen aus der Schweiz. Der Rektor der Universtität Zürich hat im März dieses Jahres (2021) verkündet, dass Studieren in Zukunft auch ohne Matura (Abitur) möglich sein wird (Quelle), und: renommierte Wissenschaftler*innen entscheiden sich vermehrt dafür, sich und ihr Forschen jenseits des Hochschulbetriebs zu oganisieren:

Bruno S. Frey gehört zu den meistzitierten Ökonomen Europas. Jahrzehntelang war er an der Universität Zürich tätig gewesen, bis er das Crema-Institut mitbegründete. «Ich bin von den klassischen Universitäten enttäuscht», sagt er. «Es geht nur noch ums Punktesammeln, die vertiefte Auseinandersetzung mit Themen findet immer weniger statt.» Die privaten Institute seien ein Zeichen, «dass die Unis nicht mehr der einzige Ort sind, um Wissenschaft zu machen», sagt Frey.

Quelle (Paywall).

Auch entstehen schon seit Jahrzehnten vermehrt und niederschwellig Initiativen und Communities, die jenseits des öffentlichen Schulsystems radikal alternative Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen machen (Beispiel). Da fehlt zwar bis heute oft noch eine Finanzierung, um diesen Weg auch für Menschen zu öffnen, die sich das nicht leisten können. Doch es dürfte eine Frage der Zeit sein, bis auch hier das Engagement von Kapitalgeber*innen greift, die verstanden haben, was die Stunde geschlagen hat. Es gehört nämlich nicht viel dazu um zu begreifen, dass Bildung nur dann ökonomisch und sozial wirksam wird, wenn sie in die Breite geht. Wenn es dazu privatwirtschaftliches Engagement braucht, sollten wir das fördern und nicht als elitäres Gedankengut einordnen.

Man mag das als „neoliberalistisch“ abtun, doch irgendwann ist es – nicht egal aber – zweitrangig, woher das Geld kommt, wenn es darum geht, ein dysfunktionales und entwicklungsresistentes Bildungssystem abzulösen und immer mehr Menschen unabhängig von ihrem sozialen Status wirkliche Bildung zu ermöglichen, denn genau hier versagt ja das öffentliche Bildungssystem.

„Elitär“ ist nämlich nicht bloss die Haltung, Bildung für Kinder wohlhabender Zeitgenoss*innen in privaten Schulen zu organisieren. Auch der Reflex, privaten Initiativen in jedem Fall die Verstärkung eines Zwei-Klassen-Systems zu unterstellen, ist eine elitäre Position, nicht zuletzt weil die erstens fast ausschließlich von Menschen artikuliert wird, die ihre eigenen Schäfchen im Trockenen wissen, und weil zweitens „schlechte Bildung für alle“ niemandem gerecht wird.

Eine kritische Beleuchtung solchen Engagements in der Schweiz findet sich hier.

Unbundling: Wehe wenn sie losgelassen…

Diese Suchbewegungen in den Umwelten von Schule bringen im Moment mit sich, dass die traditionelle Bündelung der drei Dimensionen

  • Sozialisation (Erziehung)
  • Alphabetisierung („literacy“)
  • soziale Selektion

und deren normative Delegation an ein einziges System („Schule“) sich nach und nach auflösen: unbundling. Ein schöner Text zu diesem Phänomen hier.

Kultur und Gesellschaft organisieren sich in einem exponentiellen Prozess neu – jetzt auch hinsichtlich Bildung und Lernen. Es kommt zu einer Ent-Institutionalisierung und Fragmentierung von ursprünglich aneinander gekoppelten Systemen, Funktionen und Aufgaben von Bildung, Lernen, Erziehung – und das alles aufgrund einer komplexen Neustrukturierung von Gesellschaft. Dabei werden nicht bloß „die Karten neu gemischt“, sondern ein neues Spiel entsteht – das sich neue Regeln gibt: Wissensproduktion, Kompetenzentwicklung und Qualifikationsprozesse beginnen an Orten zu sprießen, wo sie niemand vermutet hat.

Es ist davon auszugehen, dass auch hier nach einer gewissen Zeit des Mäanderns, des Ausprobierens und der lockeren Bindungen, die sich bilden und wieder auflösen, neue Systeme (ent)stehen werden. 

Im Moment ist das aber Zukunftsmusik. Was wir in den nächsten Jahren zu erwarten haben:

  • eine weiter zunehmende Dysfunktionalität des Schulsystems nach innen,
  • eine entsprechend wachsende Bindung von Ressourcen an den Versuch, die Funktionalität von Schule „nach alten Regeln“ aufrechtzuerhalten bzw. wieder herzustellen (Selbsterhalt durch mehr desselben),
  • die Entfremdung von Schule und Gesellschaft und eine abnehmende gegenseitige Anschlussfähigkeit
  • Prozesse des Neuentwickelns und Ausprobierens in den (ehemaligen) Umwelten von Schule, um die vom Schulsystem nicht mehr erfüllten Funktionen neu zu organisieren.

Wie lange es dauern wird, bis (ob?) daraus wieder eine Art „Schule“ wird und wie die dann aussieht – das ist offen und nicht vorhersehbar. Dafür sind die Wechselwirkungen und Emergenzen in einer Kultur der Digitalität zu groß.

Learnlife Reflecting Team

Regelmäßig treffen sich Menschen aus der Learnlife Alliance und reflektieren eine Fragestellung zwischen Lernalltag und Lerntheorie. So auch gestern zum Thema „self determined learning in peer groups“.

Warum diese „Reflecting Teams“? Das hat mit dem Selbstverständnis innovativer Lerngemeinschaften zu tun. Die haben vor allem zweierlei gemeinsam:

Erstens unterscheiden sie sich stark voneinander, weil sie nicht Satelliten eines Systems sind, das auf Homogenität und Vergleichbarkeit achtet, wie das für öffentliche Schule gilt. Die „diverse Identität“ ist beabsichtigt, denn:

Lernumgebungen können die Heterogenität und Diversität lernender Menschen und ihrer Lebenswelten nur dann begreifen, abbilden und gestalten, wenn sie selber so ticken.

Zweitens haben innovative Lerngemeinschaften bei aller Unterschiedlichkeit eines gemeinsam: Das Interesse an der eigenen Entwicklung; am fortlaufenden Abgleich des Alltags mit der Vision und dem Programm – und umgekehrt, also zirkulär – auch deshalb sind immer die Lernenden und ihre Prozesse im Fokus. Für diese Reflexionsarbeit holt sich Learnlife Außenperspektiven ins Spiel, die wertvolle Informationen beitragen, weil sie sehen, was innen (noch) nicht (mehr) gesehen werden kann.

Lernen in lernenden Organisationen

Diese Entwicklungsarbeit findet nicht nach Schulschluss statt, am Wochenende oder in den Ferien, sondern im alltäglichen Handeln. Sie „ist“ Schule. Sie gehört dazu, weil es sich bei „Schule“ ja um nichts anderes handelt als um Entwicklung – deshalb verstehen sich solche Lerngemeinschaften als lernende Organisation.

Learnlife leistet hier Pionierarbeit. Die Akteure reflektieren nicht nur beständig die Organisation des Lernalltags und passen ihn den Bedarfen und Bedürfnissen aller Beteiligten systematisch an. Auch auf der Ebene der Theoriearbeit gibt es rege Wechselwirkungen: Leitbild und Programm werden zirkulär weiterentwickelt, unter Einbezug eines bunten Netzwerks von Expert*innen und Allianzen.

Beim Meeting gestern ging es um die gemeinsame Reflexion auf eines der zentralen Elemente von Learnlife: den und die selbstbestimmte*n Lerner*in („self determined“) – also um den Kern von Bildung: um die Kontexte und Bedingungen, die dieses Lernen braucht, und wie groß dabei die Rolle und Funktion des peer learning ist.

Meine „Take Aways“ aus dem Meeting

  • Haltungen sind so wichtig wie Skills. Zum Beispiel Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit, Resilienz, innere Unabhängigkeit. Traditionelle Schule bringt nach wie vor mehrheitlich (postmoderne) Untertanen hervor: Menschen, die an autoritäre Strukturen glauben und von ihnen abhängig sind – im Sinne einer Haltung. Deshalb sind Lernumgebungen wichtig, die uns ermöglichen, unser Verhältnis zum Thema „Autorität und autoritäre Strukturen“ zu reflektieren.
  • Ich verstehe immer besser den Unterschied zwischen wählen und entscheiden. Entscheiden bringt Unterschiede hervor, während (Aus-)wählen sich bloß an bereits gemachten Unterschieden orientiert. Das ist für mich ein wichtiges Kriterium, wenn es um kritisches, auch demokratisches Handeln geht: um echte Mitbestimmung statt simulierter.
  • Peer Groups sind nicht einfach „lebende Lern-Tools“, die mir beim selbstbestimmten Lernen helfen. Ich bin ein soziales Wesen und gemeinsames Lernen bedeutet zuerst: Gemeinschaft gestalten, die hoffentlich jene Gesellschaft immer besser vorwegnimmt, in der wir gerne leben möchten.

Wer an dieser Thematik dranbleiben will, kann Mitglied der Learnlife-Alliance werden. Ein empfehlenswertes, kostenloses Online-Buch zum Einlesen findest du hier:

Was ist da los beim Lernen?

Was ist da los beim Lernen? So fragen Jan Schönfeld und Thomas Tillmann in ihrem neuen Buch Lernhacks, das mich von der ersten bis zur letzten Seite daran erinnert, dass der Wandel der Arbeitswelt nach ganz anderen Formen des Lernens ruft als die, mit denen wir groß geworden sind. Diese neuen Formen, zu denen auch die Lernhacks gehören, zeichnen sich vor allem durch eine Abnahme an Formalisierung aus: Vorgegebenes, Vorgefertigtes, Vorgekautes verlieren rasant an Relevanz, weil die Arbeitsumgebungen sich entsprechend verändern bzw. längst verändert haben.

Dies ist keine Rezension 🙂

Leider kommen unsere milliardenschweren, offiziellen Lernumgebungen da nicht hinterher. Vielmehr halten die meisten – beginnend mit der Schule – an fixen Settings und Routinen fest. Doch dort, wo sich gesellschaftliche und ökonomische Realitäten widerspiegeln, verlieren hierarchisch konstruierte und vorstrukturierte Lern-Settings ihre Plausibilität und ihren Nutzen. Sie entsprechen nicht mehr den Lebenswirklichkeiten in ihrer krassen Vielfalt, und sie helfen mir definitiv nicht mehr in diesen Realitäten zu lernen, wie ich in ihnen gestaltungsfähig bin: wie ich beruflich erfolgreich werde, wie ich mich als Bürger*in in sozialen Kontexten und Netzwerken erfolgreich bewege. Gegen solche Kopfbilder treten Lernhacks an:

Selbst wenn Hochschulen Stellen ausschreiben, in denen es darum geht, institutionell organisiertes Lernen weiterzuentwickeln, greifen sie auf solche Bilder – in unseren Köpfen – zurück. (Quelle temporär)

Die einen sagen deshalb: Wir müssen das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Lernen „aufbauen“ – und starten ein Didaktik-Festival nach dem anderen: Sie erfinden neue Tools, mit deren Hilfe sich Lernende selbstständig Stoff aneignen können, sie deponieren diesen Stoff in digitalen Osternestern und gamifizieren das „Lernen“, bis der Arzt kommt. Sie machen also, was sie immer schon tun: Sie formalisieren das Lernen.

Andere sagen, so auch ich: Es geht nicht mehr darum, den nächsten pädagogischen Turnaround zu wuppen. Es geht nicht um den Aufbau neuer Lernumgebungen.

Es geht um den Abbau der Ideologie, Menschen bräuchten, um erfolgreich und nachhaltig und sinnvoll zu lernen, vorstrukturierte Umgebungen, Inhalte, Prozesse. Das ist der Grundirrtum des Bildungssystems.

Stattdessen geht es darum, Lernen als einen durch und durch individuellen, konstruktivistischen Prozess so zu begleiten, dass Menschen, die sich anschicken zu lernen, ihre eigene Umgebung dafür bauen – und das war’s dann.

Die Pädagogik des Stützrades

Keine noch so ausgefuchste und individualisierte Pädagogik, Didaktik und Methodik wird es schaffen (sie haben es auch noch nie geschafft), Lernen durch seine Institutionalisierung in eine Qualität zu bringen, wie sie Menschen hinkriegen, wenn sie ihr Lernen selbst organisieren – wobei immer mitgedacht ist, dass dabei auch die Organisation dieses Lernens (also die „Organisation von Selbstorganisation“) ganz selbstverständlich gelernt wird und eben nicht durch institutionelle Angebote angeleitet, rhythmisiert und gesteuert werden muss, „bis das Individuum das selber kann“.

Letzteres ist eine pädagogische Kernideologie, die jeder empirischen Grundlage entbehrt, und die ja nur dann „gilt“, wenn bereits (z.B. durch Lehrpläne) entschieden ist, wer was auf welche Weise bis wann wohin gelernt zu haben hat – wenn also „Lernen“ völlig instrumentralisiert, verzweckt und durchreguliert ist. Dann brauchen Menschen pädagogische Stützräder. In allen anderen Fällen setzen sie sich auf ein Rad und fahren (hier im Sinne einer Metapher).

Bis heute tragen wir in pädagogischen Kontexten zu keinem Zeitpunkt die reale Verantwortung für unsere eigenen Lernprozesse. Die zentralen Referenzpunkte für unser Lernen sind immer schon vorgeben: Zeiten, Rhythmen, Inhalte, Formate, Ergebnisse. Deshalb entwickeln und erfahren wir das zentrale Element und den existenziellen Nutzen des Lernens nicht: Selbstorganisation – denn das machen immer andere (pädagogische Profis), die immer auch für die Bewertung dieses Lernens (als Prozess und als Ergebnis) verantwortlich zeichnen. Soweit das elende Konstrukt, das uns in Tat und Wahrheit von dem abhält, was den Namen „Lernen“ verdienen würde.

Besonders bizarr sind für mich dabei jene „Formen selbstorganisierten Lernens“, bei denen Kinder und Jugendliche zeitweise unüberwacht in „Lernbüros“ Vorgegebenes, Vorgefertigtes und Vorgekautes abarbeiten, also ein „Lernpensum“ abspulen.

Derart programmiert betreten wir anschließend die Arbeitswelt. Auch dieses Nacheinander gehört zum traditionellen, mittlerweile dysfunktionalen Setting, nämlich: Zuerst Lernen, dann Arbeiten, dann wieder Lernen, und dann wieder Arbeiten. Nun verlangt diese Arbeitswelt von uns heute, was die folgende Grafik aus dem Buch „Lernhacks“ abbildet:

Lernhacks, Seite 21

Als Arbeitnehmer*in oder Freiberufler*in stehe ich also vor der Aufgabe, ein tief verinnerlichtes Lern- und vor allem Lehrparadigma wieder zu verlernen, das mir während meiner gesamten Schul- und Ausbildungszeit als Vorbild für Lernen gedient hat.

Dass „hinter“ diesem Verlernen wiederum nichts anderes zum Vorschein kommt als das, was Lernen in der belebten Natur immer ist, nämlich Selbstorganisation und Selbststeuerung lebender Systeme, ist im ersten Moment ein schwacher Trost, weil ich es ja anders gelernt habe, und das bedeutet eben auch: mit anderen Emotionen besetzt.

Hier liegt ein wesentlicher Grund dafür, warum uns das Ver- und Entlernen formalisierter Rituale und Überzeugungen so schwer fällt – allen voran Angehörigen pädagogischer und lehrender Berufe: Wir haben dieses Paradigma mit der Schulmilch aufgesaugt, die ja bis heute das Hauptnahrungsmittel von Pädagog*innen ist (im Sinne einer Metapher) – und wer sich anschickt, tief verinnerlichte Bilder, Erfahrungen (Belohnung und Bestrafung, Konkurrenz und Kompetition), Beziehungsmuster, Überzeugungen und Routinen traditionellen Lernens ans Licht zu holen, hat eine emotionale Achterbahnfahrt vor sich. John Erpenbeck und Rolf Arnold sprechen von „Labilisierung“: vom Aushalten der garantiert eintretenden, existenziellen Verunsicherung, ob ich denn jetzt das Richtige richtig lerne, wenn es mir nicht vorgegeben, vorgefertigt und vorgekaut wird – und von einem oder einer Expert*in entsprechend beurteilt.

Der im Verlauf der Pandemie intensiver werdende Ruf nach Präsenz- und Frontalunterricht erfüllt hier vor allem die Funktion einer psychischen Sicherheit oder zumindest Absicherung, auf dem richtigen, weil vorgegebenen und angeleiteten Pfad zu sein – sowohl was die Lerninhalte, die Lernpfade als auch die Lernziele betrifft. So interpretiere ich zum Beispiel die Aussagen von Lernenden der Sekundarstufe 1 vom Juli 2021:

Quelle

Es ist also nicht das Lernen als solches, das uns verunsichert, denn Lernen ist sogar eine Dopaminquelle, sondern das „drohende“ Verlassen jener Pfade, auf denen wir in den prägenden Phasen unseres Lernlebens immer und immer wieder geführt wurden. Wir brauchen keine pädagogischen, didaktischen und methodischen Stützräder beim Lernen. Wir brauchen heute als (Hoch-)Schulabsolvent*innen allenfalls Unterstützung beim Verlernen dieser Muster, Pfade und Routinen.

Je früher im Leben ein Mensch sein und ihr Lernen frei und selbstbestimmt praktizieren kann, umso höher die Wahrscheinlichkeit, eine resiliente Persönlichkeit zu entwickeln, die dann zu einem „Lernvorbild“ taugt, das Jan und Thomas in Lernhacks hatnäckig und sehr zu Recht anmahnen.

Ich behaupte: Je mehr sich nicht erst in der Arbeitswelt, sondern viel früher im Schulsystem ein*e Lehrer*in ganz konsequent als Lernvorbild versteht und zeigt, umso schneller lernen Menschen, die mit diesen Vorbildern unterwegs sind, ihren eigenen Pfaden zu vertrauen. Und dann treffen die genialen Lernhacks auf fruchtbaren Boden, was ich ihnen von ganzem Herzen weiterhin wünsche.