Partizipation zwischen Durchblick und Augenwischerei

Wolfsrudel funktionieren, weil sie sich in streng hierarchischen Formationen organisieren. Die Kontinuität eines solchen Rudels wird in kritischen Zeiten nicht dadurch gewährleistet, dass seine Hierarchie durch holokratische Zirkel abgelöst wird, sondern durch einen Machtwechsel an der Spitze. Was lernen wir daraus?

Nicht nur in der Sozialen Arbeit oder in Erziehung und Schule hat Partizipation einen prominenten Platz im Wappen. Auch in den Diskussionen um New Work geht es um den Übergang von „Command & Control“ zu Kulturen des Teilgebens, der Mitbestimmung, der geteilten Verantwortung.

Fotos: pixabay

Das Paradox dabei: Wenn eine hierarchische Organisation darüber nachdenkt, ob sie auch partizipativ funktionieren möchte, kann sie darüber zum einen nicht partizipativ entscheiden, sondern nur hierarchisch. Die „Linie“ stimmt zu oder lehnt ab. Zum anderen ist diese Art der Partizipation, wenn sie denn von der Organisation zugelassen wird, eine Partizipation an hierarchischen Strukturen. Das ist die gängige Praxis von Partizipation.

Es gibt sie allerdings auch anders: als fundamentales Merkmal einer Organisation. Originär demokratische und originär soziokratische Schulen funktionieren zum Beispiel so. Sie haben sich selbst als fundamental partizipative Struktur erfunden und können zu keinem Zeitpunkt anders (z. B. hierarchisch) funktionieren.

Stick and Carrot, oder: Wir machen auf partizipativ

Ein Beispiel für Partizipation in hierarchischen Kulturen: Konkrete Bildungsarbeit in einer Schule kann durchaus partiell partizipativ designt sein, ohne das Hierarchieprinzp zu berühren. Etwa wenn Partizipation als Methode der Unterrichtsgestaltung und -durchführung zum Einsatz kommt. Dann „dürfen“ Schüler*innen z.B. mitbestimmen, welche didaktischen Formate („Wollt ihr Gruppenarbeit?“) aus einer zuvor von der Lehrperson bzw. von der Schulleitung bzw. vom (Ober-)Schulamt getroffenen Auswahl zur Anwendung kommen können. Ein anderes Beispiel für diese Art der Partizipation ist es, wenn Schüler*innen darüber mitentscheiden „dürfen“, anhand welcher inhaltlichen Schwerpunkte Lehrplan-Einheiten (über die sie nicht entscheiden) „durchgenommen“ werden.

Manchmal erstreckt sich diese Form der Partizpiation auch über den Unterricht hinaus, und Lernende dürfen dann z.B. darüber mitbestimmen, zu welchen Zeiten die Mikrowellengeräte zum Aufwärmen der mitgebrachten Speisen verwendet werden können – solange sich die Vorschläge der Schüler*innen außerhalb der Kernunterrichtszeiten bewegen: „Wo kämen wir denn hin, wenn die jedes Mal essen würden, wenn sie Hunger haben?“

Partizipation meint hier eine Auswahl aus vorgegebenen Möglichkeiten, die von der hierarchischen Struktur vorgeschlagen und kontrolliert werden, ohne diese Struktur selbst zu tangieren. Mehr noch: Solche partizipativen Elemente können jederzeit durch die Hierarchie angepasst oder zurückgenommen werden, z. B. wenn sich zeigt, dass sie ihr gefährlich werden könnten.

Die Absicht hinter solchen Partizipations-Häppchen: Schüler*innen über die Methode „stick & carrot“ einen Motivationsschub verpassen: „Ihr dürft auch mitreden“ (in der Grafik links unten).

Ähnlich verhält es sich dort, wo nicht Schüler*innen sondern Mitarbeiter*innen durch partizipative Elemente eingeladen werden, die ansonsten gleichbleibenden Prozesse und Aufgaben „partizipativer“ zu erledigen. Das während des Corona Shutdowns auf hoher und im Moment auf mittlerer Flamme gekochte Phänomen des „Homeoffice“ ist dafür ein Beispiel.

Die nächste Stufe der Simulation

Eine nächste Möglichkeit, um Partizipation – jetzt auf höherem Niveau – zu simulieren (in der Grafik unten rechts), ist deren explizite Thematisierung: Wir laden zum kommenden „Jour fixe“ zwei Referent*innen ein, die kontrovers über das Phänomen der Partizipation sprechen. Wir vertiefen das Thema anschließend in Workshops („Lego Serious Play“) und enden mit einem Panel.

Als Schule würden wir hier so vorgehen, dass wir Partizipation in den entsprechenden Fächern – oder fächerübergreifend – thematisieren, diskutieren und anschließend prüfen oder nicht. Wobei die Prüfungsrelevanz (bei Mitarbeitenden analog dazu die Gehalts- oder Karriererelevanz) den Stellenwert eines Themas erheblich steigert (siehe in der Grafik unten links).

Hierarchie als Naturprinzip: „Homo homini lupus“

Nach allem, was ich in den letzten 20 Jahren gelesen habe zu Organisationsentwicklung, lernender Organisation, zum Lernen von Menschen und Systemen, funktoniert alles, was lebt, nach Prinzipien der Selbstorganisation.

Wenn das soweit zutrifft, ist Hierarchie und die Partizipation an ihr womöglich nichts anderes als eine Spielart von Selbstorganisation, mit der sich lebende Systeme selbst organisieren. Hierarchie als Struktur wäre dann mitsamt ihren Prozessen nicht das Gegenteil von Selbstorganisation, sondern ein Ausdruck von ihr – auch wenn die Lektüre des Buches „Im Grunde gut“ von Rudger Bregman mich daran wiederum zweifeln lässt. Er entdeckt das Hierarchie-Prinzip nämlich erst in einer späten Phase menschlicher Entwicklung. Ist Hierarchie also sogar ein „kultureller Evolutionsgewinn“? Oder hilft doch ein Blick auf die nichtmenschliche Tierwelt weiter?

Wolfsrudel funktionieren ja als Wolfsrudel nur, weil sie sich in streng hierarchischen Formationen selbstorganisiert organisieren. Die Kontinuität, sprich das Überleben eines solchen Rudels wird in kritischen Zeiten nicht dadurch gewährleistet, dass seine Hierarchie durch holokratische Zirkel abgelöst wird, sondern durch einen Machtwechsel an der Spitze.

Doch zu früh gefreut (oder geärgert). Unterliegt dieses Argument doch einem Denkfehler, denn der Wolf kann sich nicht für oder gegen eine Form entscheiden, wie er sich und seine Rudel organisiert. Das Argument ignoriert darüber hinaus die Tatsache, dass wir Phänomene des nichtmenschlichen Tierreichs nicht auf kulturelle Phänomene des Menschen übertragen können – wie es z.B. der überzeugte Fleischesser auf der Suche nach Argumenten gegen den Veganismus versucht: „Tiere fressen doch auch Fleisch“. Und womöglich schlummert hier auch ein naturalistischer Fehlschluss, denn die Tatsache, dass Hierarchien in welcher Natur auch immer existieren, ist nicht gleichzusetzen mit der Schlussfolgerung, dass wir deshalb danach zu leben haben.

Fehlt ein Teil des Ganzen, ist es ein anderes. Kommt ein neues hinzu: auch

Was also kann dann Partizipation noch sein? Ich kann sie, wie beschrieben, so verstehen, dass Menschen (1) an etwas teilhaben, das auch ohne sie existiert. Wie bei einer Herde etwa. In dieser Sichtweise spielt die Frage, ob ich bei einer Firma mitarbeite oder Teil einer Schulklasse bin, für deren Existenz, Funktionalität und Identität keine Rolle. Mein Fehlen ist nicht relevant für das System. Jede*r ist ersetzbar.

Auch wenn ich „kulturelle Teilhabe“ so verstehe, spielt es für die Kultur selbst keine Rolle, ob ich an ihr partizipiere oder nicht. Die Partizipation (Teilnahme) eines individuellen Menschen (ich als Mann, du als Frau, als Migrantin, als Schüler) oder einer Gruppe von Menschen ist für das kulturelle System, an dem sie teilhaben, weder existenziell noch wesentlich. Würden sie fehlen, fehlten sie nicht.

Ich kann Partizipation aber auch (2) so verstehen, wie es in der simplen Grafik vom Puzzle zum Ausdruck kommt: Fehlt ein Teil, ist das Ganze unvollständig. Egal an welcher Stelle des Ganzen – und auch ganz ohne Hierarchie. Doch auch hier bin ich als Einzelne*r noch immer „Element“, sprich: ich kann heraus- und wieder hineingerechnet werden.

Noch einmal anders (3) sieht die Sache mit der Partizipation aus, wenn durch deine und meine An- oder Abwesenheit dasjenige, woran wir partizipieren oder eben nicht, ein anderes wird. Nicht einfach unvollständig wie ein Puzzle, sondern anders. Wenn sich die Funktionalität, das Wesen, die Gestalt einer Familie, einer Schulkasse oder eines Teams von Grund auf verändern, wenn sie also eine neue Identität erhalten – allein dadurch, dass du partizipierst oder nicht. Hier verdanke ich dem Philosophen Heinrich Rombach und seiner „Phänomenologie der Freiheit“ wertvolle Impulse.

Ich bin davon überzeugt, dass nur diese dritte Auffassung von Partizipation unserem Menschsein gerecht wird: uns als Individuen und als Gemeinschaften – alles Nichtmenschliche in der Natur eingeschlossen. Erst auf diesem Weg der Anerkennung der prinzipiellen und unvorhersehbaren, nicht plan- und nicht bestimmbaren Selbstorganisation alles Lebendigen können wir jene Rahmenbedingungen schaffen, die dem Wesen alles Lebendigen zu Grunde liegen: Entfaltung, Individuation, Verwirklichung eines Eigenen als unverzichtbares Glied einer kulturellen Gemeinschaft.

Deshalb plädiere ich dafür, Partizipation nicht mehr als Teilhabe an und Weitergabe von Kulturen, Traditionen und Routinen zu verstehen – wie das Weiterreichen von mit Wasser gefüllten Eimern in einer Löschkette.

Sei es mit Blick auf zukünftige Formen des Zusammenlebens, auf Prozesse des Lernens und der Bildung, des Wirtschaftens und der politischen Entscheidungskultur: deren Qualität eröhen wir in dem Maße, wie wir (wieder oder erstmals) die Erkenntnis kultivieren, dass sich der Wert einer Gemeinschaft zuerst daran misst, wie sie den Wert und die Bedeutung jeder und jedes einzelnen Wesens in ihr zu schätzen und zu schützen weiß.

Und was hat das jetzt mit Hierarchie zu tun? Womöglich eben nichts. Umso tragischer wäre es dann, dass wir uns an sie klammern.

Der Schlachtruf der Lemminge: Wir müssen alle mitnehmen!

Zurzeit nehmen wir vor allem das mit, was noch übrig ist. Das sind nicht Menschen, Eltern, Schüler*innen, Mitarbeitenden, denn davon gibt es ja (noch) genug. Wir nehmen die Reste an Nahrungsmitteln mit, an fossilen Brennstoffen, an Geld, an Wald, an Fleisch, an sauberem Wasser. Wir überschlagen uns vor Empörung über die Plünderungen angesichts der Massenproteste in den USA oder an jenem legendären Ausrasterabend vor kurzem in der Stuttgarter Innenstadt. Dabei sind das Spiegel-Phänomene einer globalen Gesellschaft, die auf dem Prinzip der Plünderung basiert.

Wir müssen die Menschen mitnehmen, höre ich. Speziell in Unternehmens- und Bildungskontexten höre ich das: Die Führungskräfte müssen die Mitarbeitenden mitnehmen. Die Pioniere müssen auf die Ängstlichen warten, Lehrer*innen müssen alle Schüler*innen mitnehmen, Schulleitende die Lehrer*innen, Politiker*innen das Volk.

Jede und jeder hat jemanden, den er und sie mitnimmt. Das nennen sie Verantwortung. Einspruch.
Wir lenken mit dieser Taktik, mit diesem Narrativ konsequent von uns selbst ab; und wir geben die Verantwortung, die wir für uns selbst haben, an andere weiter, denn irgendjemand muss auch uns immer mitnehmen.
Die soziale Funktion des und der Einzelnen ist darauf reduziert, dass er und sie andere mitnimmt. Das ist eine „Hidden Agenda“, die mich davor bewahren soll, für mich selbst zu sorgen, denn ich muss immer andere mitnehmen. Für mich sorgen dann schon andere, die mich mitnehmen, bezahlen, versorgen.

Wichtiger als das „Wohin“ ist, dass wir alle dorthin mitnehmen

Hinter diesem Karussell-Spiel steckt die kollektive Angst, dass wir ja gar nicht weiterwissen; dass wir keine Ahnung davon haben, wohin wir uns eigentlich alle mitnehmen sollen. Und der einzige Proviant, den wir derzeit haben, sind die(se) Durchhaltesprüche – und die Ignoranz der Bedingungen, unter denen wir dieses Spiel spielen.


Nirgendwo in den Diskussionen über Bildung und Zukunft geht es um die großen Herausforderungen, in denen wir stehen. Es geht in diesen Diskussionen ausschließlich um Fragen der Organisation: Wie organisieren wir Bildung und Schule unter den Bedingungen von Corona oder Digitalität? Es geht nicht um die Fragen: Wie wollen oder sogar wie müssen wir leben – und wie lernen wir das? Welche Perspektiven haben wir eigentlich: die Mitnehmerinnen, die Mitnehmer – und die Mitgenommenen, die wir alle sind?

Mitnehmen was übrig ist

Und in Wirklichkeit nehmen wir zurzeit vor allem das mit, was noch übrig ist. Das sind nicht Eltern, Schüler*innen, Mitarbeitende, denn davon gibt es ja (noch) genügend. Wir nehmen die Reste an Nahrungsmitteln mit, an fossilen Brennstoffen, an Geld, an Wald, an Fleisch, an sauberem Wasser. Wir überschlagen uns vor Empörung über Plünderungen angesichts der Massenproteste in den USA oder an jenem legendären Ausrasterabend vor kurzem in der Stuttgarter Innenstadt. Dabei sind das Spiegel-Phänomene einer globalen Gesellschaft, die auf dem Prinzip der Plünderung basiert – während wir uns zeitgleich und mit Verve in den Diskursen und Diskussionen über die Zukunft von Bildung, Lernen und Arbeit in ein Gefasel darüber verlieren, wer jetzt wen mitnimmt.

Wohin denn?

Dicke Post

Wenn Daten und Informationen tatsächlich das „neue Öl“ sind und das frei verfügbare Kapital des Menschen und seiner Zukunftsgesellschaft, wenn die „Query“ ein Schlüsselmoment im Umgang mit diesen Daten ist, dann geht es bei uns allen zuerst um die Fähigkeit, Fragen zu stellen. Dann spuckt Schule nicht länger Antworten aus wie eine Ballmaschine ihre Tennisbälle. Dann besteht ihre er(n)ste und vornehmste Aufgabe darin, dem Fragen Raum zu geben. Konsequent. Der uneingeschränkten Neugier.

Beitragsfoto: Gerd Altmann auf Pixabay

Diskussion und Reflexion über die Zukuft schulischer Bildung bleiben beim Einsatz digitaler Medien im Nah- und Fern-Unterricht hängen. Doch nicht der Ausfall oder das Stattfinden von Unterricht ist die Herausforderung der Stunde, sondern das Ausbleiben fundamentaler Lernprozesse und basaler, sozialer Erfahrungen. Die bleiben im herkömmlichen Beschulungs-Setting ja auch aus – egal ob remote oder im Klassenzimmer eines Schulgebäudes. Das Gezanke um den digitalen Overkill ist ebenso ein Ablenkungsmanöver wie die Annahme, mit dem Einsatz digitaler Technologie sei die Zukunftsfrage von Bildung gelöst.

Da geht‘s um was ganz anderes.

Wir leben nämlich noch immer in jenen Disziplinargesellschaften, in denen – gemäß Michel Foucault – jede und jeder von uns durch ständige Disziplinierung, Überwachung und Strafe die gesellschaftliche Kontrolle verinnerlicht. So schreibt Michael Seemann in seinem Buch „Das neue Spiel. Strategien für die Welt nach dem digitalen Kontrollverlust.“

Darum geht’s in der Schule bis heute. Machstrukturen akzeptieren, Disziplin verinnerlichen und Selbstkontrolle entwickeln. Dieses Konzept bildet das Fundament aller Bildung und Erziehung in der Gegenwart. Mit diesem Narrativ sind so gut wie alle Pädagog*innen rund um den Globus groß geworden: Am Ende ist Kontrolle immer das Maß der Dinge. Wer auch immer sie hat. Eine Welt ohne sie ist unvorstellbar. Erst recht nicht in der Schule, die praktisch nichts anderes tut als Menschen zu kontrollieren. Wie Google & Facebook auch – nur macht Schule das staatlich legitimiert und monopolisiert.

Kontrollverlust als Kränkung

Mittlerweile sind wir endgültig und ausnahmslos im Zeitalter der digitalen Informationstechnologien angekommen. Dessen Hauptmerkmal ist neben der schieren Menge an Daten, die produziert und kopiert werden, der Verlust von Kontrolle über das, was zum Kerngeschäft von Schule und Hochschule gehört: Informations- und Wissenslogistik. Ankarren, Aufbereiten, Verteilen, Wiedergeben und Kontrollieren von Information. Tagein, tagaus.

Wir können vielleicht noch Anwesenheit kontrollieren und Verhalten. Nicht aber Information, und erst recht nicht die Daten. Ein wesentlicher Grund, aus dem es Schule gibt: das Wächteramt über den korrekten Umgang mit einem korrekten Bestand an Information, ist perdu. Unwiederbringlich. Ein Verlust ist das vor allem für jene Menschen und Institutionen, die sich bisher über Kontrolle definieren: ihre Identität, ihre Aufgaben und Funktionen. Sie sind versucht, Kontrolle hinüber zu retten in die Welt nach dem Kontrollverlust. Eine Studie des Max-Planck-Instituts mit Führungskräften hat gezeigt, was die Folgen sind: Es fallen keine mutigen Entscheidungen mehr.

Gesucht und gefunden werden: Die Query

Das neue Paradigma ist die Query, zu deutsch: die Abfrage. Nicht was wir anzubieten haben an Content und anderen Pralinen, nimmt am neuen Spiel teil, sondern das, was gesucht wird – und gefunden.

„Der Wert liegt in der Auffindbarkeit“

Michael Seemann

Während es lange Zeit darum ging, wie Schule es schafft, Daten und Informationen zu vermitteln und zu übertragen, sodass ein Empfänger mit dem Übertragenen (dem „Stoff“) etwas anfangen kann, dreht die Query die Fragestellung um: Was sicht- und hörbar wird und relevant, „entscheidet sich durch die Ausrichtung und Mächtigkeit der Query. Und nicht zuletzt entscheidet es sich dadurch, wer Zugriff auf die Daten hat“, so Seemann.

Wie wird Schule zur Mitspielerin?

Was kann Schule tun, um eine gestaltende Mitspielerin in diesem neuen Spiel zu werden? Wie stellt sie sich auf? Was hat sie zu bieten? Wie verändert sie ihre Beziehung zu Information und Kontrolle – und nicht zuletzt: Was ist in diesem Zeitalter der vertauschten Vorzeichen ihre Aufgabe?

Sie weiß sich für die Fragen zuständig, nicht mehr für die Antworten. Für das Suchen, nicht für das Finden. Nicht für das Liefern und Vermitteln von Information, sondern für das lustvolle Geschäft der gemeinsamen, nachhaltigen Konstruktion sinn- und bedutungsvoller Wirklichkeiten: beruflich, privat, ökologisch, sozial.

Gefragt sind mehr denn je Digital Literacy und Digitale Kompetenz – und zwar auf drei Ebenen und in dieser Reihenfolge:

(1) bei Bildungsorganisationen

(2) bei lehrenden Berufen und

(3) bei Schüler*innen.

Erst wenn sich Schulen und Lehrpersonen selber auf den Weg einer digitalen Professionalisierung gemacht haben, spüren und erkennen sie die Unterschiede zu klassischen Vorstellungen von Lehre und Vermittlung. Erst dann entwickeln sie jene Fähigkeiten, bei deren Entwicklung sie ihre Schüler*innen kompetent begleiten sollen. Eine wunderbare Unterstützung dabei bietet die Mozilla Foundation an.

Digitalien: Das nach wie vor unentdeckte Land

Wenn Daten und Informationen tatsächlich das „neue Öl“ sind und das frei verfügbare Kapital des Menschen und seiner Zukunftsgesellschaft, wenn die „Query“ ein Schlüsselmoment im Umgang mit diesen Daten ist, dann geht es bei uns allen zuerst um die Fähigkeit, Fragen zu stellen. Dann spuckt Schule nicht länger Antworten aus wie eine Ballmaschine ihre Tennisbälle. Dann besteht ihre er(n)ste und vornehmste Aufgabe darin, dem Fragen Raum zu geben. Konsequent. Der uneingeschränkten Neugier.

Wir leben jetzt in einer völlig neuen und unentdeckten Welt: im digitalen Informations-Zeitalter. Keine noch so erfolgreiche Lern- und Organisationsstrategie der Vergangenheit wird uns beim Übersetzen in diese neue Welt helfen. Deshalb finde ich: Wir sollten zur Seite treten – als Lehrende, Beschulende, Belehrende, als Besserwisser und als Bildungsinstitutionen. Wir sollten lieber heute als morgen Platz machen für die, denen diese Welt gehört. Wir sollten von ihnen lernen: von ihren Fragen, von ihrem Suchen. Wir sollten sie nach Kräften dazu ermutigen und dabei unterstützen – wenn sie uns danach fragen. Besonders verlockend und ermutigend hat das meiner Ansicht nach in jüngster Zeit Nils Landolt formuliert, einer der engagiertesten Menschen in Sachen „Zukunft des Lernens“, die ich kenne.

Und wenn du dich durch diese Gedanken belehrt fühlst – das ist nicht meine Absicht. Für mich besteht die Welt nicht zwischen den beiden Polen von Lehrern und Schülern. So wenig ich mich belehrt fühle, wenn Aktivist*innen von FridaysForFuture pausenlos verkünden, wir sollten möglichst schnell und konkret aufhören, unseren Planeten zu zerstören. Für mich ist das keine Belehrung, sondern eine Erkenntnis. Es ist eine laut verkündete Einsicht, die aus Wissenschaft und sozialer Erfahrung folgt.

So verstehe ich auch mein Engagement für neue Bildung und neues Lernen.

[Dieser Post wurde ursprünglich in einer leicht abweichenden Fassung für die neue digitale Kollaborations-Plattform TEACHoz geschrieben.]

Schule: Isolierstation in einer völlig vernetzten Welt

Wir verstehen Schulentwicklung nach wie vor nicht als Vernetzungsarbeit im Sinne einer Kultur der Digitalität, die bereits die meisten der alten Silostrukturen weggespült hat, und die ganz neue Kommunikationen erfordert, die den steigenden Komplexitäts- und Geschwindigkeitsgraden gerecht werden. Schule, so der politische und pädagogische Wille, bleibt der abgeschlossene und abgegrenzte Raum, der sie immer war: „Abgrenzung“ ist und bleibt das Erkennungszeichen ihrer Pragmatik: sowohl gegen innen über Fächer, Jahrgänge, Räume und Zeiten, die alle das Paradigma des Abgrenzens zur Grundlage haben, als auch nach außen gegenüber institutionellen und individuellen Handlungsträger*innen unserer Gesellschaften. Schule ist und bleibt eine Isolierstation.

Mein Eindruck ist, dass wir derzeit die traditionelle Trennung zwischen Schule und unseren anderen Lebens-, Arbeits- und damit auch Lernwelten vergrößern und zementieren – statt diese Trennung als den entscheidenden Risikofaktor für zukünftige Lebensentwürfe zu erkennen und deshalb nach und nach abzubauen – und klassische Schule durch Netzwerkstrukturen und Netzwerkprozesse zu ersetzen.

Wir verstehen Schulentwicklung nach wie vor nicht als Vernetzungsarbeit im Sinne einer Kultur der Digitalität, die bereits die meisten der alten Silostrukturen großräumig unterspült hat, und die ganz neue Kommunikationen erfordert, damit wir den steigenden Komplexitäts- und Geschwindigkeitsgraden gerecht werden. Schule, so der politische und pädagogische Wille, bleibt der abgeschlossene Raum, der sie immer war: „Abgrenzung“ ist und bleibt das Erkennungszeichen ihrer Pragmatik: sowohl gegen innen über Fächer, Jahrgänge, Räume und Zeiten, die alle das Paradigma des Abgrenzens zur Grundlage haben, als auch nach außen gegenüber institutionellen und individuellen Handlungsträger*innen unserer Gesellschaften. Schule ist und bleibt eine Isolierstation.

https://www.rmv-versicherung.de/projekt-rmv-stiftung-okt-17/

Auch die mehr als zaghaften, technologischen und kulturellen Veränderungen, die Schule (und Hochschule und Weiterbildung) im Kontext der digitalen Lern-, Lebens- und Arbeitskulturen im Moment mehr gezwungen als überzeugt an sich zulässt, führen nicht in eine Überwindung der Silokulturen, sondern werden ins Bestehende (Hierarchie, Kontrolle, Vermittlung, Zelebrieren von Regionallogiken) integriert.

Das System „Schule“ ist aus sich heraus nicht netzwerkfähig. Es ist geprägt vom hierarchischen, kontrollierenden und überwachenden Vermittlungscharakter (und -auftrag). Ob es sich nun um die Entwicklung und Zulassung sogenannter Lehrmittel handelt, um die Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen, oder um das Kerngeschäft des Unterrichtens oder um die Gestaltung von Schulbiografien: Kontrolle ist jeweils der absolute Primat.

Ihre Kommunikationen sind jederzeit zentral gesteuert – auch dort, wo sie temporär dezentral fungieren – wenn z.B. Lernende eine Zeit lang sich selbst überlassen werden mit der Begründung, das sei jetzt selbstorganisierendes Lernen, um diese Phasen am Ende durch einen entsprechenden Kontrollmechanismus der Lehrerin wieder zu reintegrieren.

Schule erhält ihre Identität und ihre Plausibilität bis heute ausnahmslos (!) aus einem Mindset und aus einer Struktur, die das Gegenteil dezentraler, kollaborativer und agiler Netzwerkkulturen darstellen. Dabei ist die klassische Art schulischer Funktionalität im Moment nur noch selbstreferenziell: Wir machen Schule so, damit wir Schule so machen können – und wir machen umso mehr davon (Command & Control), als die Umwelten des Schulsystems an Komplexität zunehmen: Wenn draußen das Virus der Agilität um sich greift, müssen wir drinnen die Anstrengungen um die Immunisierung erhöhen und verdichten.

Unser Bildungssystem weist damit dieselbe Denke und Struktur auf wie jene Techno-Giganten, die das ursprünglich dezentrale Internet korrumpiert haben:

Im Prinzip ist das Internet ursprünglich dezentral organisiert, denn es gehört niemandem. Allerdings werden wichtige Teile des Internets mittlerweile von zentralisierten Diensten zur Verfügung gestellt. Egal ob Internet-Service-Provider, Domain-Name-System, Suchmaschinen, E-Mail, Web-Hosting, soziale Medien oder die Cloud – sie alle laufen auf einer begrenzten Zahl von Servern, die von wenigen, dafür aber sehr großen Unternehmen kontrolliert werden.

https://t3n.de/news/web-3-der-anfang-vom-ende-der-plattformoekonomie-ist-dezentral-982153/

Hand in Hand mit Großanbietern wie Microsoft machen sich ganze Gesellschaften und ihre Teilsysteme völlig abhängig von VertreterInnen der Plattformindustrien und treiben dadurch das üble Spiel des Command & Control und der Abschottung auf immer höhere und komplexere Ebenen.

https://www.boyens-medien.de/artikel/dithmarschen/buesum-erste-bauplaene-der-schule.html

Auch wenn sich digitalisierungsaffine Lehrer*innen über ihre jeweiligen Schulen hinweg digital (z.B. via Twitter) bzw. durch analoge Konferenzformate (z.B. barcamps) treffen und austauschen, ist das kein Anzeichen für eine Veränderung des Schulsystems in Richtung einer Netzwerkkultur, so wenig WOL-Circles, in denen sich Mitarbeiter von Unternehmen über einen gewissen Zeitraum hinweg zu lernenden Teams verbinden, zu einer Veränderung in Organisationsaufbau und -ablauf führen.

Schule als Lern-Netzwerk

Vernetzungsarbeit wird für Schule nur wirksam, wenn sich Schule konsequent als System zu vernetzen beginnt. Schulen kommen nur und erst dann auf den Weg in die Kultur der Digitalität, wenn sie sich selber als Systeme auf den Weg machen, nicht indem sie einzelne Lehrer*innen oder diese engagierten Leute sich selbst auf Kurse schicken. Schulen müssen selber als Organisationen zur Netzwerken werden: konkrete Schulen sich als ein Netzwerk aus Netzwerken verstehen, sich als Schule je und je dezentralisieren, sprich: als Schule lernen, sich selbst als anpassungsfähige, offene und dezentrale Struktur zu begreifen und entsprechende Funktion(alität)en zu etablieren.

Wieso das? Weil die selbstorganisierende (!) Modellierung von Lern-Netzwerken eine Antwort auf die Bedürfnisse sowohl zukünftiger Menschen als auch zukünftiger Lebens- und Arbeitswelten ist, die anders gar nicht mehr gesteuert und organisiert werden können als durch selbstorganisierte Lern- und Arbeitsnetzwerke. Der Grund dafür wiederum ist die Komplexität als das Signum unserer globalisierten Kultur – wunderbar beschrieben und erklärt bei und von Armin Nassehi.

Die ideale, weil „natürliche“ Organisationsform des Lernens ist eh und sowieso ein Netz, ein Lern-Netzwerk. Lernen ist ja eh und sowieso und ausdrücklich Vernetzungsarbeit von Bekanntem, Gewusstem und Unbekanntem durch lernende Subjekte, also Menschen, Gruppen von Menschen und Organisationen, die ja auch aus Menschen und deren Kommunikationen bestehen.

Lernen ist bewusst gesteuertes und reflektiertes Schaffen, Auffinden, Verwerfen, Nutzen und Vernetzen von Ressourcen jeglicher Herkunft und Art, um identifizierte Probleme zu lösen, und um sie als solche überhaupt identifizieren zu können. Was dabei in jedem Fall geschieht, ist erstens Vernetzung und zweitens Bildung. Wenn ich Lernen und Bildung als „Vernetzungsarbeit“ betrachte, als Lern-Arbeit an und in Netzwerken, dann ist der gesuchte Lernort keine Schule, sondern ein Knotenpunkt bzw. eine Verdichtung von Kontenpunkten in einem Netzwerk.

Lern-Netzwerke als Nachfolgerinnen traditioneller Schulsysteme sind denkbar einfache und sich ganz bewusst selbstorganisierende Formen der Organisation. Sie machen sich auf hohem Niveau das Phänomen der lebensweltlichen und systemisch wirkenden Kräfte von Selbstorganisation zunutze, wie sie seit vielen Jahren in etlichen Forschungen zu diesem Thema nachgewiesen werden. Belege dazu finden sich bei Frederic Laloux und Felix Frei für unternehmerische Kontexte, bei Noah Juval Harari für kulturelle Kontexte, bei John Erpenbeck und Rolf Arnold für Kontexte institutionalisierten Lernens. Sie alle verbindet m. E. eine Erkenntnis: Selbstorganisation stellen wir nicht her, weil sie bereits die Grundlage aller lebenden Systeme ist. Wir lernen sie vielmehr zu gestalten.

Die Werkzeuge für Schulen auf diesem Weg sind systemische Organisationsentwicklung und systemische Beratung – und zwar nicht so, wie es der traditionellen Schulperspektive entsprechen würde: nicht mehr länger im Sinne einer vermittelnden Form der Beratung, sondern dadurch, dass der Beratungsprozess selbst die Veränderung, sprich die Entwicklung einer Netzwerkkultur ist.

Mehr zum Thema „Lernen in Netzwerken“ hier.

Warum die Schule demokratisch werden muss

Wenn Schule von Grund auf und als System die eigene Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokatiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat, und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann, dann ist sie als Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft, die sie damit auch ganz fundamental ermöglicht – zusammen mit denen, die sie wollen.

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Schule kann nicht fehlen

Dieser Satz lässt mindestens zwei Deutungen zu. Ich kann ihn so interpretieren, dass die Schule unverzichtbar ist und in einer etwas altmodischen Lesart so, dass sie nicht fehlbar ist. Wie der Papst in Glaubensfragen. Zusammengenommen führen beide Deutungen in die Selbstreferenzialität jeder Argumentation über die Notwendigkeit von Schule. Sie bilden jene Voraussetzung, über die in den endlosen Diskussionen über Schule nicht noch einmal nachgedacht wird oder diskutiert. Wo und wann auch immer über Schule gesprochen wird, gilt unausgesprochen: Sie kann nicht fehlen. Was auch immer sie falsch macht – fehlen kann sie nicht.

Die unkontrollierte Kontrolle

Kein anderes kulturelles System ist in seiner Existenz wie in seiner Pragmatik so gründlich von der Reziprozität der Kontrolle ausgenommen, wie die Schule. Wann immer Schule in den Fokus von Kontrolle gerät, sind die Kontrolleure in irgendeiner Form selber Teil des Schulsystems.

Nirgendwo sonst (?) gibt es in demokratischen Gesellschaften ein System, das nichts anderes tut, als Menschen in seine Gegenwart zu zwingen, um sie zu bewerten und zu beurteilen, ohne selbst in diesen Kernprozessen von unabhängigen Instanzen bewertet und beurteilt zu werden, denn: Schule kann nicht fehlen. Sie ist „infallibel“, indem sie nicht nur auf normativer, materialer und struktureller Ebene selbstreferenziell darüber bestimmt, was sie tut, wie sie es tut und wie sie es richtig tut. Vielmehr (re-)produziert sie auf dieser Basis das Narrativ ihrer Unverzichtbarkeit (Alternativlosigkeit), also die erste angenommene Bedeutung von „Schule kann nicht fehlen“.

Verrückte Welt: Wo wir vor allem in D-A-CH pausenlos um Themen wie Privatsphäre, Datenschutz und den digitalen Kontrollverlust streiten, leisten wir uns eine Schule, in der junge Menschen ein einseitiges und absurdes Verständnis von Kontrolle entwickeln, weil sie in der Schule täglich damit konfrontiert sind und aufwachsen: mit einem einseitigen Command & Control Setting.

Schule ist nicht undemokratisch, sondern nicht-demokratisch

Das demokratische Prinzip lebt davon, dass es sich selbst nicht abschaffen kann. Deshalb unterliegen Parlamente und Regierungen einer regelmäßigen Kontrolle durch den Souverän, der auch eine Sie ist. Dieses Kontrollprinzip gilt nicht für Schule. Die demokratische Legitimierung ihres Handelns endet auf der Schwelle.

Auf dieser Basis realisiert und reproduziert Schule mentale und soziale Rahmenbedingungen, die dem Demokratieprinzip im Kern widersprechen. Im Vollzug ebenso wie in Struktur und Kontrolle. Sie ist ein nicht-demokratisches System, kein undemokratisches. Letzteres wäre sie, wenn sie schlechte Demokratie praktizieren würde, wie das z.B. Regierungen und Parlamente regelmäßig tun. Schule hingegen ist, was auch immer sie tut, nicht-demokratisch konstruiert. Sie unterliegt keiner demokratischen Legitimation, nur ihrer eigenen, die eine bürokratische ist. Als Schüler*in kann ich dieses System nicht verlassen. Herausgeholt werden von mündigen Eltern kann ich auch nicht, denn entscheidende Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger sind durch die Schulpflicht ausgesetzt – wie sonst nur noch im Militär oder im Gefängnis.

Wir suchen derzeit händeringend nach Gründen und Zusammenhängen dafür, warum Demokratie merkwürdig dysfunktional erscheint und für sehr viele Menschen (links und rechts) gefühlt wirkungslos. Ein ganz offensichlicher Grund liegt für mich hier: In der Schule lernen wir durch den Rahmen und die Art, wie wir dort lernen, das Gegenteil von Demokratie als Funktionsprinzip sozialer Interaktion kennen und akzeptieren. Weil Schule von ihrer Wurzel her nicht-demokratisch ist, prägt sie am Fließband Haltungen, die vieles sind – außer demokratisch.

Was bedeutet für dich „demokratisch“?

Für mich bedeutet es, willens, motiviert und in der Lage zu sein, in diskursiven Prozessen und unter freiem Einsatz des eigenen Verstandes daran interessiert und darum bemüht zu sein, die Frage nach dem „Demokratischen“ gemeinsam und immer besser zu beantworten. Es bedeutet, sich dafür einzusetzen, dass dieser Diskurs so offen und heterogen wie möglich geführt werden und lebendig bleiben kann. Das ist für mich die Bedeutung von „demokratisch“, inklusive der auf diesem Weg immer wieder neu anzugehenden Klärung und Schärfung der Begriffe „freiheitlich“ und „rechtsstaatlich“ – dies alles unter Bedingungen, die das, was wir darunter verstehen, mindestens im Ansatz schon garantieren. Wobei in meiner Vorstellung von „demokratisch“ Bedingungen nichts gegebenes sind. Sie entstehen erst dadurch, dass wir sie forlaufend schaffen und reflektieren.

Diese Haltungen und Prozesse abzubilden und konsequent zu praktizieren, Menschen dabei zu unterstützen, diese Haltungen und Prozesse zu verstehen, sie zu verinnerlichen (Haltungen) und zu führen (Prozesse) – das ist in meinen Augen erste Pflicht und Aufgabe von Schule in sog. demokratischen Gesellschaften. Das Gegenteil wird heute praktiziert.

Wie Schule demokratisch wird

Woran ich erkenne, dass Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft ist, und diese Zukunft auf diesem Weg ermöglicht – zusammen mit denen, die so eine ZUKUNFT wollen?

Wenn Schule als System ihre Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie sich vorbehaltlos einlässt auf die Begegnung und Auseinandersetzung mit allen Kräften, die Demokratie herausfordern und gestalten, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokratiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen ECHTE Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, und wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat – und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann. Dann ist sie auf dem Weg.

Diese Schule und die Demokratie.

Und was hat das alles mit Ethik zu tun?

Unsere Vorstellungen von einem guten Leben unterscheiden sich ein wenig bis völlig. Also alles beliebig? Oder kommen wir gemeinsam auf einen grünen Zweig? Und wenn ja warum sollten wir das?

Manchmal taucht eher zart die Frage auf, was der digitale Overkill in Bildung und Ökonomie mit Ethik zu tun hat, oder unser fatales Konsumverhalten und all die anderen Buzzwords, die unser schlechtes Gewissen triggern. Kann Ethik da helfen? Und wenn ja wie?

Ich bin von Haus aus Ethiker. Mich interessiert schon immer, was ein gutes Leben ist und wie ich es verwirklichen kann. Wie wir das können als Angehörige einer Gemeinschaft, für die wir Verantwortung tragen. Was ist wann ein gutes Leben? Wodurch? Für wen? Und wer entscheidet das?

Wenn ich annehme, dass es das gute Leben tatsächlich gibt, dann nehme ich damit auch an, dass es das für mehr als einen Menschen gleichzeitig gibt. Ich merke recht schnell, dass sich unsere Vorstellungen von einem guten Leben ein wenig bis ganz voneinander unterscheiden (können). Bereits innerhalb derselben Familie, Wohngemeinschaft, oder am selben Bahnsteig gegenüber.

Das gute Leben

Tun wir also gut daran, die Frage nach dem guten Leben der Beliebigkeit zu überlassen? Ist diese Frage womöglich gar nicht zu entscheiden? Oder helfen womöglich Regeln weiter?

Von Geboten, Normen und Regeln haben wie ja mittlerweile mehr als genug. Ihre Wirksamkeit wird angesichts des „digitalen Kontrollverlusts“ sogar in Frage gestellt. Wer sie einhält oder nicht, das entzieht sich immer mehr der Überprüfbarkeit. Und heute gelten womöglich andere Regeln als morgen: „It’s VUCA time, folks!“ Das Misstrauen in Regulierung ist so groß wie der Ruf nach ihr. Die einen wollen immer mehr davon, damit das Leben besser wird, andere fordern deren Abbau mit demselben Ziel. Also doch „jeder seines Glückes Schmied“?

Ich vermute, dass wir tatsächlich keine Einigkeit (mehr) darüber hinkriegen, was ein gutes Leben ist. Trotzdem sollten wir uns zusammensetzen und die Frage gemeinsam erörtern. Wieso? Weil wir dann, wenn uns so ein Gespräch wirklich gelingt, etwas vom „guten Leben“ praktizieren. Menschen, die einander wohlgesonnen zuhören, die sich und ihren Vorstellungen von einem guten Leben gegenseitig Raum geben und Respekt zeigen, verwirklichen es damit bereits. Wie komme ich darauf?

Wenn wir auf eine bestimmte Weise unsere Vorstellungen vom guten Leben teilen, dann fangen wir damit an, unseren Lebensraum anders zu teilen als bisher. Wenn wir ein Gespräch darüber führen, wie für möglichst viele ein gutes Leben in ihrem Sinn möglich wird, dann machen wir uns den Lebensraum nicht gegenseitig streitig und kämpfen nicht um die besten Plätze. Wir nutzen diesen Raum dann um zu klären, wie wir ihn am besten gestalten – so, dass er für alle „reicht“ und lebenswert ist.

Womöglich steht das gute Leben dann nicht mehr als große Idee am Anfang seiner Verwirklichung. Womöglich ist es auch nicht das Ergebnis eines langwierigen Prozesses. Womöglich entsteht es durch eine bestimmte Art und Weise, wie wir miteinander umgehen und sprechen. Schwer genug.

Doch wir stechen uns dann nicht mehr länger gegenseitig aus mit konkurrierenden Vorstellungen vom guten Leben. Wir praktizieren es, indem wir ein Gespräch darüber am Laufen halten. Damit das funktioniert, richten wir unser Gespräch nach einer Maxime aus, die als „Goldene Regel“ bekannt ist. Mit dem kleinen Unterschied dass wir sie nicht als Erwartung an andere formulieren, sondern an uns selbst – ganz im Sinne einer Selbstverpflichtung.

Ich behandle andere so, wie ich von ihnen behandelt werden will.

Beziehungsweise: Was ich mir um Umgang anderer mit mir verbitte, versage ich mir selber im Umgang mit ihnen.

Das klappt doch nie in dieser Ego-Welt!

Das klappt nie, oder? Keine Ahnung. Wissen werden wir das erst am Ende dieses Gesprächs. Nicht an seinem Anfang und schon gar nicht, bevor wir es begonnen haben. Ob es funktioniert, erfahren wir nur, indem wir es ausprobieren. Indem wir einmal mehr nicht abbrechen als wir gerne abbrechen würden.

Wir müssen ja niemanden dazu verpflichten. Einladen geht auch. Und bei Einladungen entscheiden meistens drei Faktoren darüber, ob wir sie annehmen. Erstens, wer auch noch da ist. Also machen wir die Liste so attraktiv wie möglich. Zweitens, wie einladend das Ganze ist. Also „Menschlichkeit statt Moral“. Drittens, was es zu essen gibt. Also decken wir einen Tisch!

Beginnen würde ich das Gespräch über ein gutes Leben mit einer Selbstaussage: Wir erzählen einander, was wir uns unter einem guten Leben vorstellen und was wir schon alles unternommen haben, um ihm ein Stück näher zu kommen. Ich garantiere euch: Die Geschichten, die dann erzählt werden, hauen uns vom Hocker! Und wir hören sie uns an. Aufmerksam, empathisch, ganz Ohr.

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Welchen Sinn ergibt das?

Wir helfen uns gegenseitig in einem solchen Gespräch dabei, die eigenen Vorstellungen vom guten Leben zu schärfen, zu vertiefen und immer besser zu verstehen. Unaufdringlich und ohne zu urteilen. Wir helfen anderen, bei sich selbst anzukommen. Das ist eine Idee, die auch den Philosophen Emmanuel Lévinas umgetrieben hat.

Corinne Pellouchon, auch Philosophin, denkt mit Lévinas „über die ethische Notwendigkeit nach, die Andersartigkeit neu zu entdecken und wertzuschätzen. Ich meine wie er, dass die Erfahrung der eigenen Verwundbarkeit für die Wertschätzung des anderen bestimmend ist: Sie ist die einzige Gelegenheit, die wir haben, das Leiden anderer zu verstehen und uns für sie verantwortlich zu wissen.“ (Quelle)

Das klingt womöglich wuchtiger, als es ist. Ich sehe es einfach als einen Dialog der neuen Art. Einer, den womöglich immer mehr Menschen gerne führen, weil sie durch andere Anwesende erfahren, dass es um sie geht und um ihre Sehnsucht nach einem guten Leben. Eingeladen zu diesem Gespräch sind alle. Denn wir sollten möglichst viele Dimensionen eines gutes Lebens hörbar machen, aus möglichst vielen Perspektiven und Disziplinen.

Die Digitalisierung kann dabei aus technologischer Sicht eine große Hilfe sein. Sie ermöglicht uns, räumliche und zeitliche Distanz auszuschalten: über innere und äußere Kontinente und über Zeitzonen hinweg ins Gespräch zu kommen und im Gespräch zu bleiben.

Und wie lernen wir das?

Zuerst: Unsere eigene Idee und Vorstellung eines guten Lebens zu artikulieren, ist uns Menschen in die Wiege gelegt, denn nichts anderes ist die Triebfeder unseres Lebens. Das gute Leben ist über alle Ebenen unseres Daseins hinweg unsere große Sehnsucht: Kunst und Konsum sind ebenso Ausdruck dieser Sehnsucht wie Wissenschaft und Forschung.

Warum diese Vorbemerkung? Weil wir immer dann, wenn wir vom Lernen sprechen, davon ausgehen, dass wir am Ende des Lernens etwas können, das wir vorher noch nicht konnten. Ich gehe jedoch davon aus, dass es ein paar Sachen gibt, die wir als Menschen ganz grundsätzlich können, die wir jedoch gerade in bestimmten Lernumgebungen wieder verlernen. Das Zuhören zum Beispiel. Niemand hört intensiver hin und zu als Kinder. Niemand sieht genauer hin, untersucht hartnäckiger, geht den Dingen ernsthafter auf den Grund als Kinder. Das verlernen sie jedoch in Lernumgebungen, die das verkümmern lassen bzw. die es instrumentalisieren.

Was ich sagen will: Alles was ein Mensch braucht, um seine Frage nach dem guten Leben immer reichhaltiger und bunter zu beantworten, sind andere Menschen, die sich für diese Antworten interessieren. Dafür, was für dieses Kind, für jenen Jugendlichen, für welches konkrete Gegenüber auch immer, mit dem ich in einen Dialog verwickelt bin, ein gutes Leben ist. Dies immer angemessener zu artikulieren und zu verwirklichen, setzt das offene und interessierte Ohr voraus. Fertig.

Selbstverständlich sind in diesem Gespräch auch Fragen erlaubt. Nichts lädt mich mehr ein, über mein Innerstes zu erzählen, als eine Frage, die signalisiert: Ich bin an deiner Geschichte interessiert.

Jede Zuwendung, die als Bekehrung verstanden werden könnte, ist Misshandlung.

Martin Walser

Nicht schlecht wäre also eine Art von Bildungsethik, die ihre Wurzel in der Frage nach dem guten Leben hat und von hier aus fragt, was dann gute Bildung ist – und zwar indem sie das schützt und ermöglicht, was in jedem Menschen nicht nur der Möglichkeit nach angelegt ist, sondern sich vom ersten Atemzug an verwirklicht: Die Frage nach dem guten Leben.

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In Zeiten der digitalen Totaltransparenz fällt es womöglich schwer, eine Aufmerksamkeit, die sich ganz auf mich ausrichtet, als etwas Positives zu erleben. Zu stark ist der Reflex geworden, sich gegen Aufmerksamkeitsübergriffe zu schützen – und oft ist dieser Reflex wichtig. Zu wuchtig wird vielleicht auch die damit einhergehende Einladung erlebt, mich zu öffnen.

Kein Problem. Fangen wir doch deshalb einfach mal damit an, einander zu erzählen, was für uns ein gutes Leben ist.

Einsteigen bitte! Fünf Thesen zur gemeinsamen Zukunft

Ich schlage mich schon eine ganze Weile mit dem Widerspruch herum, dass ganz viele Prophet*innen in den Sozialen Medien die Digitale Revolution der Welt ausrufen: alles wird sich verändern in Gesellschaft, Arbeit, Forschung, Wissenschaft und Bildung – und andererseits erlebe ich in meinem beruflichen Alltag, dass nahezu alles seinen gewohnten Gang geht. Die meisten meiner Kund*innen finden das alles auch völlig übertrieben. Woher dieser Widerspruch?

Ich schlage mich schon eine ganze Weile mit einem Widerspruch herum. Einerseits rufen ganz viele Prophet*innen in den Sozialen Medien täglich die Digitale Revolution der Welt aus: dass sich alles verändern wird in Gesellschaft, Arbeit, Forschung, Wissenschaft und Bildung! Andererseits erlebe ich in meinem beruflichen Alltag, dass nahezu alles seinen gewohnten Gang geht. Die meisten meiner Kund*innen finden das auch völlig übertrieben. Woher dieser Widerspruch?

These 1: Uns fehlen die Erfahrungen, oder: Die Botschaft hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube.

Wir haben noch keinen Sense Of Urgency, kein Bewusstsein für die Radikalität der Veränderungen unserer Lebens- und Arbeitswelten, weil wir noch keine Vorstellungen und Bilder davon haben. Uns fehlt die Erfahrung mit diesen Veränderungen. In entscheidenden öffentlichen Bereichen wie Bildung und Arbeit erleben wir diese Veränderungen noch nicht, weil die traditionellen Bildungs- und Arbeitssysteme bisher noch den Anschein machen, dass sie funktionieren: da läuft alles noch so, wie wir es gewohnt sind. Auf der menschlichen Seite von Bildung und Arbeit ist alles minutiös eingespielt: Wir gehen jeden Tag „zur Arbeit“, die lernenden Menschen gehen „in die Schule“. Damit ist für die überwältigende Mehrheit der Menschen in der westlichen Welt der Tag ausgefüllt.

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Was ich also täglich in Arbeit und Bildung erlebe, widerspricht den prophetischen Szenarien, dass sich durch Digitalisierung alles radikal verändern wird – während wir uns dem Knick in der exponentiellen Kurve exponentiell nähern.

Wir erleben etwas anderes als Normalität: Bei uns ist das „Klima“ so, wie es unserer Einschätzung nach schon immer war, auch im metaphorischen Sinn des politischen, des ökonomischen und des gesellschaftlichen Klimas – mit Spitzen zwar und einzelnen Auswüchsen, aber das kriegt die Mehrheit der Leute offenbar nach wie vor in der Kategorie des „wie gehabt“ unter.

These 2: Das Bildungssystem vernetzt sich nicht, weil es sich bereits für das Ganze hält.

Mein Eindruck ist, dass vor allem das Bildungssystem die Kontinuität einer Lebens- und Arbeitswirklichkeit simuliert, die längst nicht nur an den Rändern ausfranst, sondern stark fragmentiert ist.

Das Bild, das mir dazu in den Sinn kommt, ist das einer ehemals geschlossenen Eisdecke, die mittlerweile in viele Einzelteile zerbrochen ist, die längst unkontrollierbar auseinander driften, während auf jeder einzelnen Scholle so getan wird, als gäbe es die geschlossene Eisdecke nach wie vor, statt endlich damit zu beginnen, sich als möglicher Knotenpunkt eines Netzwerks zu realisieren und alle verfügbare Energie darauf zu verwenden, sich und seine Aktivitäten mit den anderen „Schollen“ zu vernetzen. Warum? Weil es praktisch nur noch Schollen gibt.

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Das Bildungssystem ist der „Ort“, an dem sich aufgrund seiner nach wie vor hermetischen Geschlossenheit gegenüber den umgebenden Wirklichkeiten der Eindruck am stärksten halten und reproduzieren kann, dass die alten Vorstellungen und Bilder von Mensch, Kultur, Kommunikation, Ökonomie und Gesellschaft in Geltung sind und bleiben. Eine bizarre Paradoxie.

Und doch ist das der Subtext des Bildungssystems. Vor allem die Schule versäumt es über die gesamte Schulzeit hinweg, jungen Menschen den ungehinderten Zugang und die freie Interaktion mit jenen Phänomenen und Entwicklungen zu ermöglichen, die unsere Welt momentan auf den Kopf stellen. Wenn irgendwo in unseren Gesellschaften die Simulation von Normalität und Kontinuität durchgehend funktioniert, dann in Schule und Hochschule, in Aus- und Weiterbildung.

These 3: Visionen haben keine Chance, solange die Entscheidungsmacht bei den alten Systemen liegt. Deshalb wird das Bildungssystem untergehen.

Wo es darum geht unsere Entwicklung, unser Handeln und unsere „Bewegungen“ zu kontrollieren, also vor allem in Bildung, Arbeit und Konsum, wird die Illusion aufrecht erhalten, dass der digitale Wandel gar nicht die Radikalität hat, mit der er sich jedoch an allen anderen Orten und in allen anderen Zusammenhängen längst zeigt.

Wenn jetzt einige versuchen auszusteigen, der Referenzpunkt aber die Mehrheit bleibt, die am Alten festhält, dann steigen Druck und Angst bei den Beteiligten (Lernende, Arbeitende), dass sie sich womöglich selber abhängen, weil: „ohne Noten kein Abschluss“ oder „ohne Zertifikat keine Karriere“ – so die nach wie vor krassen Befürchtungen. Deshalb entscheiden sich ja bis heute fast alle für das Kontinuum.

Kürzlich habe ich auf linkedIn eine Gruppe entdeckt, die online über notwendige Veränderungen nachdenkt, damit die Schule der Lebens- und Arbeitswirklichkeit der Menschen gerecht wird. Hier der Beitrag eines Schulleiters:

Wenn solche faszinierenden und zukunftsfähigen Überlegungen Eingang in die Schulpraxis finden würden, hätte die nichts mehr gemeinsam mit dem, was wir bis heute unter Schule verstehen. Zugleich tritt so eine Vision klar in Konkurrenz zum bestehenden System, das sich den Erhalt des Status Quo zur Aufgabe macht – politisch ebenso wie strategisch, pädagogisch ebenso wie in Fragen der Organisation.

Am Ende von visionären Dialogen steht deshalb jeweils ein „Wir würden schon, wenn wir dürften.“ Dabei wird es solange bleiben, als der Referenzpunkt für schulische Normalität politisch, juristisch und strukturell beim Erhalt des Traditionellen liegt. Und da die Pionier*innen Angehörige des „alten Systems“ sind, die nicht nur bei ihm in Lohn und Brot stehen, sondern ihm gegenüber auch eine juristische Verpflichtung zur Loyalität haben, endet die visionäre Umsetzungskraft jeweils vor ihrer Verwirklichung. Deshalb vermute ich, mit Bezug auf die Disruption anderer großer Systeme in der Vergangenheit, dass auch das Bildungs- und darin das Schulsystem in naher Zukunft als solches verschwinden wird. Nicht nur weil es sich auf der normativen Ebene konsequent der Veränderung verschließt, sondern weil es durch diese Haltung selber dafür sorgt, dass es im Verlauf der disruptiven Entwicklungen unserer Kultur überflüssig wird.

Niemand schafft das Bildungssystem ab – außer das Bildungssystem sich selber.

These 4: Die Einschläge kommen näher.

In Sachen Beruf, Arbeit und Wertschöpfung kommen die Einschläge immer näher. Ein Beispiel dafür ist der längst vollzogene Siegeszug der „Plattformökonomie“. Wenn ich die Meldungen dazu verfolge (eine gute Quelle ist die linkedIn-Seite von Dr. Holger Schmidt), erkenne ich, dass die Paradigmen, nach denen Ökonomie und Arbeit sich global organisieren, bereits völlig andere sind als die der nationalen Arbeitsmärkte in D-A-CH.

Wirtschaftlichen Erfolg hast du da als Anbieter von Produkten und Arbeitskraft nur noch, wenn du in irgendeiner Form Teil einer der großen Plattformen bist und dich dort mit wichtigen Playern vernetzt. Hinzu kommt, dass weltweit längst viele weitere, für den Menschen in seiner/Ihrer Lebenswelt relevante Handlungsfelder in den Sog der Plattformökonomie geraten sind: Wissenschaft und Forschung, ökonomische und gesellschaftliche Anwendung von Forschungsergebnissen, Standortpolitik, Finanzierung und Aufbau sozialer und technischer Infrastruktur vor allem in den zukunftsrelevanten Bereichen.

In dieser sich immer schneller beschleunigenden Entwicklung verändert sich eines ganz fundamental: das „Normalarbeitsverhältnis“, das für sehr viele Menschen in D-A-CH noch immer Alltag ist – womöglich weil sich der zugehörige Arbeitsmarkt nach wie vor in Sicherheit wähnt. Das lassen die Zahlen zur „digitalen Reife“ von Unternehmen in D-A-CH vermuten (für die Schweiz hier eine Studie, für Deutschland hier).

Die Politik als staatliche Gestaltungsmacht tut währenddessen, was sie immer tut, und zwar nach den Regeln, an den Orten und in den Zeiten, in denen sie es schon immer getan hat, ohne zu realisieren, dass sich die Bedingungen, unter denen heute Politik stattfindet, völlig verändert haben, wie ein Blick in die digitalen, sozialen Medien zeigt. Die haben geltende politische Regeln und Prozesse längst ad absurdum geführt, wenn z.B. der Präsident der USA über Twitter regiert, und wenn die Schattenpolitik der Geheimdienste rund um den Globus durch die mittlerweile grenzenlosen Möglichkeiten der Digitalisierung unkontrollierten Zugriff auf alle Daten- und Informationen haben und in deren Produktion und Verwendung eingreifen können, wie die Lektüre von „Das neue Spiel“ eindrücklich aufzeigt – während die Wahlurnen immer mehr zu politischen Zeitbomben werden, weil rechte Kräfte erkannt haben, dass sie mit ihrer Hilfe die Parlamente fluten können.

Rechtsstaatliche Prinzipien wie Daten- und Persönlichkeitsschutz sind längst digital ausgehebelt, aber die Konsequenzen daraus sind für mich als Mensch und Bürger noch nicht fassbar oder spürbar. Die Rufe der Datenschützer fühlen sich an wie das „Warnung vor dem Hund“-Schild, an dem wir seit Jahren täglich vorbeigehen, ohne je einen Hund gesehen oder gehört zu haben.

Dessen ungeachtet sind unsere Gesellschaften im Sinne des sozialen Miteinanders längst durchsetzt mit den Möglichkeiten der digitalen Interaktion und Kommunikation. Soziale Gefüge und Bezüge organisieren und interpretieren sich jetzt im Moment völlig neu. Alle Vollzüge des öffentlichen und privaten Raumes und Lebens – ausgenommen die Organisation von Bildung – werden sukzessive durch digitale Prozesse verändert bzw. „übernommen“: Das ambulante und stationäre Gesundheitswesen, das Bank- und Versicherungsgewerbe, der Handel und der damit verbundene Konsum, die Organisation der privaten Beziehungen. Selbst „Nachbarschaft“ wird zu einem digitalen Phänomen, weil die Musik halt im Netz spielt.

These 5: Nur die Macht wachsender zivilgesellschaftlicher, digitaler Netzwerke kann die Zukunft immer humaner machen.

Photo: Christoph Schmitt. Steingarten an der Rosenlaui-Schlucht im Berner Oberland

Wir kommen nicht mehr drum herum, die Macht des Digitalen für die Humanisierung der Welt in ihrer ganzen Heterogenität als Lebensraum der Vielen zu nutzen. Das Netz muss der Raum werden, in dem wir Wissen und Informationen konstruieren, indem wir die „Macht der Query“ (vgl. Seemann: Das neue Spiel) für unsere Anliegen nutzen; indem wir Aufmerksamkeit schaffen und kollektiven Impact für Schutz und Rettung der natürlichen Lebensgrundlagen, neue Erzählungen und Sprachspiele als Alternativen für Hass, Sexismus, Rassismus, Homophobie, Patriachat, Ausbeutung und Wirtschaftssklaverei.

Wir begreifen Digitale Netzwerke nicht länger nur als Highways, auf denen wir uns und unsere Waren und Meinungen zwischen A und B hin und her schieben, sondern realisieren, dass sich Zukunft im digitalen Raum entscheidet und realisiert, weil dort alles ist: Das Wissen, die Informationen, die Menschen aus nah und fern, die Erfahrungen der Vielen, die Daten, das Geld, die Macht. Wir nutzen das Netz nicht mehr länger als Medium, sondern als Handlungsraum, in dem wir Zukunft gestalten, sprich: eine gestaltende Macht bilden.

Da können dann alle mitmachen und sich gleichzeitig leiten lassen von den Überzeugungen der Menschenrechte und der goldenen Regel. Alle, die guten Willens sind und mit einer Vision unterwegs. Das Netz ist der Raum, in dem wir eine Zukunftsdemokratie entwickeln, an der alle mitgestalten können jenseits der kleinlichen Loyalitätsverpflichungen des analogen Raums: gegenüber Arbeitgebern, Parteibüchern und kulturellen Traditionen, die auf Ausgrenzung und Separation beruhen:

„Der größte Gegner der Zivilgesellschaft ist nicht die NSA, es sind nicht die Plattformen und es ist nicht der Staat, sondern die Zivilgesellschaft selbst. Wir werden lernen müssen, miteinander zu leben, die sozialen Probleme anzugehen und sehr viel mehr Verantwortung zu übernehmen, weil das sonst andere für uns erledigen werden“ (Quelle).

Titelfoto: von Helena Lopes auf Pexels

LearnLabs statt Schule. Ein neuer Raum des Lernens. Teil 2

Im ersten Teil zum Thema LearnLabs habe ich mich an diesen Begriff herangetastet. Sie finden den Artikel hier. Jetzt geht’s um Vertiefung: Wodurch unterscheiden sich LearnLabs von Schule? Warum sollte ich da mitmachen?

Titelfoto: Gerd Altmann auf Pixabay

LearnLabs sind Orte, Communities, Projekte, in denen das Lernen selbst Gegenstand der Erforschung wird – und zwar nicht „das Lernen ganz generell“, sondern das Lernen derer, die diese Communities bilden: Die Colearner sind ihr eigener Forschungsgegenstand – mit Fokus auf das faszinierende Phänomen des Lernens. LearnLabs sind Räume, die sich in dem Moment bilden, wenn Menschen damit anfangen. LearnLabs sind also keine präparierten Räume, die dann lernenden Menschen zur Verfügung gestellt werden.

Wir wissen nicht, wie Kinder lernen. „Wir wissen nur, daß Lernen mit Freude, Aufregung und großer Geschwindigkeit stattfindet, sobald eine für das Lernen günstige Umgebung vorhanden ist.“

(Greenberg, 2005, S. 37)

Es geht darum, mit dem eigenen Lernen und mit dem der Community zu experimentieren – entlang der Themen und Anliegen, die im Verlauf dieser Prozesse entstehen. Es geht um zwei zentrale Bewegungen und Dynamiken des Lernens:

Exploring. Sich nicht auf ein nächstes Kapitel gefasst machen, das schon geschrieben ist, sondern auf das Neue, das geschrieben werden will: Jeden Stein umdrehen, noch einen Schritt weiter gehen. Sich alle Zeit der Welt nehmen um in das Unbekannte und nicht Gewusste einzutauchen, um es dadurch für sich zu erschaffen.

Discovering. Nicht das Lupfen des Deckels vom Kochtopf oder das Auspacken eines Geschenks. Nicht am Fließband des Erwartbaren ansetzen, nicht am (Gaben-)Tisch sitzen und der Lüftung eines inszenierten Geheimnisses harren. Discovering ist keine Erwartungshaltung, sondern im Gegenteil eine Suchbewegung.

Warum mache ich bei einem LearnLab mit?

Wer diese beiden Grundhaltungen entdecken und bei sich selbst ausbauen möchte, wer Lust auf Expedition und Experiment hat, ist in einem LearnLab genau richtig. Egal in welchem Alter, mit welcher Ausbildung und Herkunft. Entscheidend ist die Haltung gegenüber dem Lernen: Menschen tun sich aus Interesse und Neugier am Lernen nicht in, sondern zu LearnLabs zusammen, weil sie herausfinden wollen, was es mit dem Lernen auf sich hat, und wie sie sich die Welt damit erschließen.

Anyone who has no desire to learn should have no involvement in the learning of others.

Daniel Greenberg

Im LearnLab geht es darum herauszufinden, wir wir Lernen für uns und für unsere Entwicklung (neu) definieren und gestalten im Kontext unserer bestehenden Lern- und Arbeitsumgebungen – und wie wir es einsetzen, wenn es ganz in unserer Hand liegt. In der LearnLab-Idee braucht Lernen keine designten Umgebungen, in denen wir uns durch Lernen auf „die Welt da draußen“ vorbereiten, denn wir sind ja schon in dieser Welt, die wir einfach nach und nach entdecken: Exploring & Discovering. Welt ist eine Umgebung, in der ich mich stets bewege, bzw. mit der ich bereits vernetzt bin, und die ich in diesen LearnLabs entdecke, mitgestalte und mitpräge – und zugleich damit entdecke, gestalte und präge ich eben auch deren Systematik und Logik. Ich bringe mir die Welt bei und mich der Welt. Lern-, Lebens- und Arbeitswirklichkeiten tauchen in LearnLabs also nicht in pädagogisch-didaktisch aufbereiteter Form auf, sondern als solche: wie sie sich denjenigen zeigen, die sich aufmachen, sie zu erforschen.

Wie unterscheiden sich LearnLabs von klassischen Lernformaten?

LearnLabs sind ganz grundsätzlich keine „Lernformate“. Sie sind unformatiert. Die leitende (Forschungs-)Frage, die ein zentraler Bestandteil der LearnLab Idee ist, lautet: Was kommt zum Vorschein, wenn die traditionellen Überzeugungen, Strukturen und Prozesse der Beschulung nach und nach wegfallen? Wie reagieren die unterschiedlichen Rollen, Berufs- und Bezugsgruppen, die Funktionsinhaber und Verantwortungsträger in einem LearnLab? Wie und wohin verändern sie sich? Wo solche Fragen relevant werden, wo sie Gegenstand des Alltags und der Reflexion sind, da sind wir mitten in der Arbeit an einem neuen Lern- und Bildungsparadigma – konkretisiert in LearnLabs.

Das Motiv dahinter lautet: Weil jede und jeder von uns vollgepackt ist mit Prägungen, Erfahrungen, Überzeugungen, Rollenbildern und Vorstellungen zu Lernen, Schule und Bildung, soll zumindest der Raum, den Menschen gemeinsam dadurch erschaffen, dass sie sich auf den Weg in ein neues Lernen machen, noch nicht formatiert, noch nicht präpariert sein, sondern eine „Blank Canvas“. Und je größer die Heterogenität derer – hinsichtlich Alter, Bildungsbiografie, Beruf u.v.m. –, die ein LearnLab kreieren, umso größer ist die Chance, tatsächlich neue Räume zu erschaffen. „Partizipation“ – aber nicht im klassischen Sinn von Teilhabe an etwas Bestehendem („nach Einschulung folgt Beschulung“), sondern so, dass durch Partizipation erst etwas ins Entstehen kommt, das ganz wesentlich aufgrund meines persönlichen Beitrags zu dem wird: neue Lernwelten, neue Lernerfahrungen, neue Lerngemeinschaften.

LearnLabs entstehen in den Köpfen der Menschen dadurch, dass sukzessive all jene strukturellen Markierungen, all jene „Formatierungen“ wegfallen, die im traditionellen Bildungssystem maßgebend sind, und die wir alle in unserer Biografie als prägend erlebt haben. Erfahrungen, die ich als lernender Mensch in diesen Formaten gemacht habe:

  • Das Format des Unterrichts und des Unterrichtens und damit das Denken, Planen und Handeln in Unterrichtsentwürfen und -verläufen
  • Die Taktung von Lehrprozessen in Lektionen
  • Die Einteilung lernender Menschen in Jahrgänge
  • Die Bildung von Klassen
  • Die Strukturierung von Lernpozessen und Lerninhalten durch das System der Fächer
  • Die Ausrichtung an einem Curriculum
  • Lern- und Kompetenzziele
  • Schule als Angebots-, Auswahl- und Vermittlungsformat
  • Führung und Kontrolle der Prozesse auf Lerner’innen-, Gruppen- und Lehrer’innen-Ebene (Anwesenheit, Verhalten, „Mitarbeit“, Prüfungen aller Art)

Was institutionelle Lern- und Bildungsformate bisher ausmacht, verschwindet im LearnLab durch gelebte Lernpraxis nach und nach aus den Köpfen und aus dem Leben lernender Menschen, die sich bei diesem Emanzipationsprozess dadurch gegenseitig unterstützen, dass sie diesen neuen Weg gemeinsam gestalten. Erfahrungsgemäß ist in der Anfangsphase eine Herausforderung besonders anspruchsvoll:

Das Verlernen der tief in uns allen verankerten pädagogischen Haltung, anderen Menschen dabei zu „helfen“, etwas zu verstehen, zu können, zu schaffen, zu erreichen, zu überwinden. Auf linkedIn schreibt jemand: „Für mich ist ein guter Lerncoach ein guter Fährtenleger aber auch ‚Spürhund’, der schnell merkt, wenn im Lernprozess was in die falsche Richtung läuft.“ (Quelle)

Beides ist im LearnLab nicht vorgesehen. Da braucht es weder Fährtenleger („Lies doch mal dieses geniale Buch hier, mein Kind“), noch Spürhunde, die irgendwie steuernd in die Richtung oder in das Tempo von Lernprozessen anderer eingeifen. Stellt euch mal vor, was Millionen lernender Kinder und Jugendlicher täglich erforschen und entdecken würden, wenn die sich als Lerncoaches ausgebenden Pädagog*innen diese Prozesse nicht pausenlos unter- und abrechen würden, weil sie aus deren Sicht „in die falsche Richtung laufen“.

Das Versorgen mit Material, mit Vorschlägen und Ideen, („Du könntest doch auch das mal versuchen, mein Kind: Hast du schon mal daran gedacht, oder daran …?“), um die Phasen der Orientierung, der Langeweile, des Nichtwissens vorzeitig (aus pädagogischer Sicht: rechtzeitig) zu beenden und das Lernen aus der Sicht des Fachmanns und der Fachfrau effizienter zu machen. Eine Diskussion und Kritik dieser pädagogischen Grundüberzeugungen finden sich bei Daniel Greenberg auf den Seiten 86-94.

Das sind Versuche, Lernwege und damit das Lernen selbst über pädagogische Interventionen abzukürzen – unter dem Vorwand, es zu „fördern“. In Wahrheit erstickt das die Entwicklung von Selbststeuerung, das behutsame Wachsen von Problemlösekompetenz, das Prinzip des kreativen Umwegs („Serendipity“) und das Entstehen der so wichtigen sozialen Netzwerke des Lernens im Keim. In klassischen Beschulungsformaten ist dieses „pädagogische Intervenieren“ gegenüber lernenden Menschen dem Zeit- und Inhaltsdruck geschuldet. In LearnLabs existiert dieser Druck nicht mehr – außer jemand baut ihn wieder auf. Dann jedoch liegt eine wunderbare Lerngelegenheit vor, diesen Teufelskreis zu durchbrechen – womöglich sogar für einmal ohne pädagogischen Support.

Aus pädagogischer Sicht wird angenommen, „dass es eine ‚Methode‘ für das Lösen von Problemen gebe, und Aufgabe der Schule sei, diese Methode zu lehren. Der Haken daran ist nur, dass diese Grundannahme … falsch ist. Wenn es eine Methode für das Lösen von Problemen gäbe, hätten wir gar keine Probleme mehr.“

(Greenberg, 2005, S. 58)

Die Idee und das System des LearnLabs kommt also im Weglassen traditioneller Strukturen, Abläufe und Prägungen mehr und mehr zum Vorschein: Lernende Menschen binden und bilden sich als Communities neu und entwickeln Schritt für Schritt Prozesse, die an die Stelle der weggefallenen Vorgaben treten. LearnLabs sind Communities die sich und ihre Aufgaben selbst organisieren: Inhalte, Gegenstände, Prozesse, Kontakte, Auseinandersetzungen. Deshalb geht es in einer ersten, konstituierenden Phase von LearnLabs darum, die Prozesse des individuellen und des gemeinschaftlichen Lernens nach und nach neu zu organisieren.

Quelle: http://www.munich-startup.de

Was lernen die denn da?

Die LearnLab Community wird nicht mit pädagogisch-didaktisch aufgearbeiteten Problemstellungen konfrontiert. Die Themen und Anliegen ergeben sich aus der Selbstorganisation des LearnLab. Ein LearnLab bringt sich selbsttägig zum Funktionieren, und die LearnLab Community entscheidet autonom darüber, welche Aufgaben sie sich selber stellt und wie sie die löst. Wir treten als LearnLab an, um Probleme zu lösen, die wir selber als solche und als dringlich erkannt haben, und zu deren Lösung wir konkret etwas beitragen können und wollen. Zu diesem Zweck müssen wir uns organisieren. Sociocracy ist dafür ebenso ein bewährter Ansatz wie die Themenzentrierte Interaktion.

LearnLabs bilden, designen und organisieren sich also selbst um thematische Anliegen herum, die von den Communities selber formuliert und entwickelt werden. LearnLabs existieren zu dem Zweck, dass die Colearner, die ihre LearnLabs gemeinsam designen, bevölkern und am Leben erhalten, ihre thematischen Anliegen finden, entwickeln, schärfen, präzisieren, bearbeiten und verändern.

Dies geschieht durch den Aufbau eines Netzwerks als eines der zentralen Anliegen des LearnLabs: Netzwerk-Funktionalität als der Funktions-Modus in Gegenwart und Zukunft, als die Basis aller Prozesse, in denen wir Zusammenleben und Gemeinschaftlichkeit gestalten.

LearnLabs haben also keinen Auftrag von außen oder oben, konkrete, substanzielle Ergebnisse vorzuweisen (Prüfungen, Werkstücke, Firmengründungen, Produkte). Solche Dinge sind selbstverständlich möglich aber nicht vorausgesetzt. Die Idee des LearnLabs ist nicht, dass Communities oder einzelne Mitglieder am Ende irgendeines „Zyklus“ zu prüfende Resultat vorweisen.

Im Kern geht es darum, Lernprozesse zu gestalten und diese Prozesse gemeinsam und individuell zu reflektieren. Lern- und Entwicklungswege sichtbar zu machen und zu dokumentieren und (auch) zu diesem Zweck eine Community zu bilden, um für mich selbst, vor mich selber und für einen Kreis von Menschen in meinem Lernen sichtbar zu werden – in einem wachsenden digitalen Netzwerk.

Im Zentrum („Fokus der Aufmerksamkeit“) eines LearnLab stehen die Prozesse und ihre Reflexion. Inhalte (vormals Lehr- und Stoffpläne) und Ergebnisse sind für das Design des LearnLab nicht relevant. Die Frage, „was“ Menschen dort lernen, wird nicht über Inhalte, Themen, Fächer, Lehrpläne und Lernziele beantwortet, sondern über die Prozesse. Lernen ist nicht mehr „verzweckt“ und als Methode verstanden, mit der ich mir Content einverleibe.

Vernetzung als zentrale Funktion des LearnLabs

Die Communities gestalten ihre Forschungsprozesse so, dass sie sich nach und nach mit gesellschaftlich und ökonomisch relevanten Akteuren vernetzen. Sie werden selber zu verlässlichen Netzwerkpartner*innen (einzeln, in Teams und als Lab), die sich mit ihren Partnern vernetzen: so wie sie es für ihre Prozesse brauchen – immer auf Gegenseitigkeit angelegt: Netzwerke bilden, Netzwerke unterstützen, von Netzwerken profitieren. LearnLabs bringen ihre Erkenntnisse und „Forschungsergebnisse“ über das Lernen, Designen, Gestalten und Problemlösen in Netzwerke ein und profitieren von anderen Teilgebenden und deren Erkenntnissen in diesen Netzwerken. So entsteht nach und nach eine Forschungs-Community zum Thema „Leben, Lernen und Arbeiten im D igital Age“.

Es geht nicht um eine „Vernetzung mit der Welt“, sondern um die zunehmende und nachhaltige „Vernetzung der Welt“.

Das ist also ein weiteres Ziel von LearnLabs. Indem LearnLabs und ihre Gestalter*innen zu verlässlichen Netzwerkpartner*innen von verlässlichen Netzwerkpartner*innen werden, entwickeln sich LernLabs zu bedeutsamen Netzwerkknoten in einem zivilgesellschaftlichen Netz.

Erste Schritte: Satelliten losschicken

LearnLabs können als autonome Forschungs-Satelliten klassischer Mutterschiffe (Schulen, Hochschulen, Schulgemeinden) starten. Versorgt werden sie in der Startphase mit dem, was sie zum Überleben brauchen: Raum, Strom, Devices, Internet, wo/man-Power, die vom LearnLab selbst bei Bedarf abgerufen werden, also nicht im Sinne der klassischen Lehre und Vermittlung, sondern im Sinne einer Dienstleistung, die Learn Labs in Anspruch nehmen, um bei der Lösung konkreter Probleme einen Schritt weiter zu kommen. Das können auch Menschen aus allen möglichen gesellschaftlichen und ökonomischen Kontexten sein, die idealerweise über ein digital vernetztes Kommunikationsnetzwerk mit dem LearnLab verbunden sind.

Über die aktive Vernetzungsarbeit als eines der Kernanliegen von LearnLabs sind diese nicht nur ständig Teil eines wachsenden Netzwerkes von Expert*innen und Problemlöser*iinnen. Sie sind dadurch auch für ihr Mutterschiff offen und transparent, informieren und sind informiert, machen ihre Prozesse und Reflexionen sichtbar, inspirieren und werden inspiriert.

Altersdurchmischung ist unsere ‚“Geheimwaffe“. Es ist bei weitem nichts übernatürliches. Das Ausmaß an Lernen und gegenseitiger Unterstützung und Inspiration, die dabei stattfinden, widerstrebt jeder Messung.

(Greenberg, 2005, S. 35)

Wie setzt sich die Community zu Beginn zusammen? Eine gute Mischung aus allen Altersgruppen des Mutterschiffs (oder aus anderen Kontexten), aus Talenten, Charakteren und Temperamenten, Interessen, Neigungen und Fähigkeiten, die über ein Self-Assessment die Pionier Community bilden. Es besteht jederzeit für Interessierte die Möglichkeit, entsprechend den vom LearnLab entwickelten Rahmenbedingungen, für eine gewisse Zeit ein Teil der LearnLab Community zu werden, sich in einer zu bestimmenden Form der Verbindlichkeit als Teil dieser Community wahrzunehmen und sie mitzugestalten.

Einen intensiven und sehr informativen Film zur Thematik gibt’s auf vimeo:

Trailer zum Film „Every Voice Matters“. https://vimeo.com/ondemand/schoolcircles

LearnLabs statt Schule. Ein nächster Schritt in die Evolution des Lernens. Teil 1

In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen. Ein Merkmal, durch das wir den Maschinen noch voraus sind. Also überwinden wir Schule und initiieren LearnLabs wie Google seine Garage: Räume für den Ernstfall des Lernens.

Titelbild: Gerd Altmann auf Pixabay

In keine andere menschliche Eigenschaft wird derzeit mehr Hoffnung gesetzt, als in das Lernen – eines der wenigen Merkmale, durch das wir den Maschinen noch voraus sind neben Imagination, Empathie und Kreativität. Meine Frage lautet: Welche Umgebung brauchen wir für eine möglichst umfassende Entfaltung des Lernens – und worum geht es dabei überhaupt?

Die Antwort fällt völlig anders aus, je nachdem ob ich Lernen als eine Aktivität im Kontext von Schule, Lehren und Erziehung betrachte, oder mit Blick auf das Subjekt, also auf dich und mich. Wenn ich vom lernenden Menschen selbst ausgehe, lande ich bei völlig anderen Vorstellungen und Artefakten, als wenn ich das Lernen durch die Brille institutioneller Bildung sehe. Karlheinz Pape, einer der Köpfe von colearn.de, betont: „Für mich ist Lernen ein so individueller Vorgang, dass es unmöglich ist, den von außen sinnvoll zu gestalten.“ Was gäbe ich drum, wenn sich diese Erkenntnis endlich und mit aller Konsequenz in unserem Bildungssystem durchsetzen würde. Hier ein ganz wichtiges Forschungsergebnis dazu.

Eine gründliche Untersuchung dieser Unterscheidung Innen/Außen hat Klaus Holzkamp 1995 mit seinem Buch „Lernen“ vorgelegt. Er unterstreicht darin die Bedeutung des Lernens als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt sie ab vom Verständnis des Lernens als eines mir von anderen auferlegten Prozesses.

Jane Hart (Quelle)

Auch die britische Bildungsforscherin Jane Hart nimmt den Begriff des Lernens quasi in Schutz, wenn sie schreibt: „It is important not to misuse the word learning. Words like training, courses, content are not synonyms of learning. Learning is not a product nor a commodity; it is an internal process, so, in other words:

You can’t design learning  – you can design training, a course, or content – but that’s not designing learning. You can’t deliver learning – you can deliver training or a course – but that’s not delivering learning. You can’t transfer learning – you can (try to) transfer knowledge – but that’s not transferring learning. You can’t manage learning – you can manage participation on a training course or access to some online content – but that’s not managing learning. The only person who manages learning is the individual him/herself.“ (Quelle)

Von der Pädagogik zur Selbstermächtigung

Mein Eindruck ist, dass die zunehmende Dynamik in Ökonomie und Gesellschaft, dass auch die „Kultur der Digitalität“ (Felix Stalder) mehr und mehr nach Individuen ruft, die in der Lage sind, sich durch Lernen die komplexen Lebens- und Arbeitswelten selbstgesteuert und selbstverantwortet zu erschließen, und dass der Anteil institutioneller Bildungsorganisation an der Gestaltung individuellen Lernens sukzessive abnehmen wird, wie z.B. Laurençon/Wagner aufzeigen. Ganz aktuell setzt sich auch Nick Shackleton Jones in Buch und Podcast mit der Frage auseinander, wie wir Lernen aus der Sicht des Individuums begreifen können und ihm entsprechende Räume zur Verfügung stellen.

Herkömmliche, institutionell organisierte Bildungsprozesse zeichnen sich dadurch aus, dass unser Lernen vollständig auf die Organisation ausgerichtet ist. Wenn Lernen jedoch aus der Pespektive eines lernenden Menschen betrachtet wird, steht nicht mehr die steuernde und kontrollierende Organisation im Zentrum, sondern der lernende Mensch selbst, der mit seinem Lernen im Sinne Holzkamps eine höhere Selbst- und Weltverfügung anzielt.

Durch diesen Paradigmenwechsel kehren wir die institutionell gegebenen Vorzeichen des Lernens um und anerkennen die Bedingungen eines Lernens, das zuerst den Lernenden selbst und dann auch der Gegenwart gerecht wird, in der wir lernen.

Schule hat dann als Institution, um die herum der Mensch sein und ihr Lernen bisher organisiert, keine Existenzberechtigung mehr. Was wir jetzt brauchen, ist und hat eine völlig andere Dimension, denn:

Edison’s electric light did not come about from the continuous improvement of the candles.

Oren Harari

Es gibt den Übergang von dem, was Schule heute ist zu einer Organisation, die unserem Lernen gerecht wird so wenig, wie den Übergang von der Kerze zum elektrischen Licht – oder um es mit Henry Ford zu sagen: „Wenn ich die Menschen gefragt hätte, was sie wollen, hätten sie gesagt schnellere Pferde.“ Was wir suchen und dringend benötigen, ist keine Verlängerung von Schule in die Zukunft.

Ein wesentlicher Unterschied zum „Konzept Schule“ ist der: Mein Lernen wird nicht mehr von anderen für mich organisiert, von ihnen vorbereitet, überwacht und geprüft. Vielmehr ist selbst die Organisation des Lernens ein Teil desselben und liegt in der Verantwortung derjenigen, die sich zum Zweck des Lernens zusammentun.

Der Raum, in dem sich Lernen dann organisiert, ließe sich mit dem Begriff des Learning Lab bzw. mit dem Kürzel LearnLab umschreiben. Damit kommt der explorative, entdeckende, expeditive und experimentierende Charakter des Lernens zum Ausdruck. Der Begriff „Learning Lab“ wird bereits breit verwendet. Werfen wir einen Blick drauf.

LearnLabs als neue Organisationsform des Lernens?

Die ZHAW verwendet den Begriff, um ihr Angebot der Förderung von Unterrichtsgestaltung zu umschreiben bzw. zur Entwicklung innovativer Lehr- und Lernformen. An der Universtität Duisburg-Essen hat das Learning Lab ebenfalls Institutscharakter und versteht sich als Angebot zur Weiterentwicklung der Hochschullehre. In Hamburg werden lehrende Berufe durch ein Learning Lab bei der Entwicklung ihrer Lehre unterstützt.

Learning Labs kümmern sich also im Hochschulbereich vor allem um die Weiterentwicklung institutioneller Lehre. Sie sind somit eigentlich Teaching Labs. Es handelt sich mehr um Teachers Support als um explorative Bewegungen in Richtung neuer Formen und Wege des Lernens.

Andere Learning Labs, wie etwa in Copenhagen oder in Stanford verstehen sich ausdrücklich als Forschungsprojekte über das Lernen, oder sie bieten Bildungsarbeit neben bzw. außerhalb der regulären Schule an, wie hier in Los Angeles: „to disrupt the generational cycle of poverty“. Wieder andere bieten co-creative Unterstützung für innovative Learnerfahrungen an bzw. nennen ihr Online-Kursprogramm „Learning Lab“ wie z.B. GitHub.

Die bisher aufgezählten Learning Labs sind also meist im Sinne eines Angebots „für andere“ designt. Sie sind pädagogisch strukturiert und mit einem klarem Auftrag unterwegs wie z. B. auch hier in Wien. Nicht zuletzt figurieren unter diesem Begriff auch fertige Verantaltungsformate mit Kongress-Charakter für teuer Geld.

LearnLabs als selbstorganisierte Expeditionsräume des Lernens

Eine ganz anderer Ansatz von LearnLab ersetzt Programm, Beschulung, Versorgung und Vermittlung durch (Selbst-)Ermächtigung. Hierzu gehören z.B. die Schools of Trust, die Democratic Schools und die learnlife-Community, die sich dadurch auszeichnet, dass sie jungen Menschen mit jedem denkbaren schulischen Hintergrund das gestufte Neuanfangen in der eigenen, selbstbestimmten Lernwelt ermöglicht.

Ein ebenso bewunderswertes wie durchdachtes Konzept von LearnLab ist das Projekt Selbstbestimmt Studieren, das von Mitgliedern des Vereins Demokratische Stimme der Jugend entwickelt wird, und dessen Prototyp im Herbst 2019 an den Start geht.

Wann sich LearnLabs von Schulen unterscheiden

Den Begriff LearnLabs verwende ich für Communities, die den Paradigmenwechsel umsetzen, der oben beschrieben wurde, und der von learnlife in vier Schritten abgebildet wird:

Quelle: Privat zur Verfügung gestellte Folie von learnlife

Die Learnlife-Community verwendet zur Beschreibung der eigenen Funktionalität den Begriff des „Learning Eco Systems“. Sie versteht sich als ein dezentrales, lernfähiges, offenes soziotechnisches System mit den Eigenschaften der Selbstorganisation, der Skalierbarkeit und der Nachhaltigkeit (formuliert in Anlehnung an die Definition des „Digital Ecosystem“ auf wikipedia). Ein System also, in dem sich alle Akteure als lebenslange Lernerinnen und Lerner verstehen.

Ein LearnLab, wie es hier praktiziert wird, ist offen für Menschen und ihre Erfahrungen aus allen möglichen Lern- und Bildungskontexten. Wer sich dafür entscheidet, hier zu lernen, findet den Raum, die Zeit und die Möglichkeiten, seine/ihre eigene Lernbiographie zu entwickeln.

Dieser Approach an ganz neue Umgebungen und Prozesse des Lernens löst eine intensive Entwicklungs-Arbeit an der Lernkultur von Mensch und Organisation aus. Jedoch nicht im Sinne einer Voraussetzung, sondern als zentralen Bestandteil des neuen Paradigmas. Das beginnt bei der Arbeit an der eigenen Lernbiografie und setzt sich fort in die Reflexion über die Rahmenbedingungen eines „personal learning created by the learner“.

Devin Carberry

Devin Carberry von learnlife bringt es im Interview auf den Punkt: „The key question is how we are moving from a control to an empowerment paradigm? How do we empower learners rather than thinking about how to control their learning, they’re behaving, what they’re going to do with their lives? It’s all about how we empower them to take responsibility and agency over themselves.“

Wie sich ein LearnLab bildet

Ein LearnLab fällt nicht vom Himmel. Es entwickelt sich aus dem Bedürfnis heraus, mit anderen zusammen anders zu lernen. Der vielleicht wichtigste Aspekt beim Entstehen eines LearnLabs ist von Beginn an die Vernetzung:

Built, join and co-create ecosystems, a vibrant network of learning people and communities. Don’t stand alone for yourselves, but find others and share experiences, hopes and visions.

let’s do it

LearnLabs können dabei auch einen eigenen Raum innerhalb eines größeren Ganzen bilden, z. B. im Stil der „Google Garage“, einer Art Makerspace, den Google an diversen Standorten eingerichtet hat. Das sind Orte maximaler Gestaltungsfreiheit und Kreativität, an denen im dichten Austausch Lösungen für alle denkbaren Herausforderungen entstehen, wie Frederik Pferdt in brandeins berichtet. Der Makerspace ist also kein Ort, an dem Schülerinnen und Schüler dazu angehalten werden, eigene Erfindungen zu machen. Es geht vielmehr um ein „maker-oriented mindset“: Menschen, ihre Möglichkeiten und Fragen kommen zusammen und erfinden Lösungen in Form von Prozessen, Produkten und Dienstleistungen.

LearnLabs im hier angedachten Sinn unterscheiden sich von institutionellen Lern- und Bildungsangeboten durch eine Kultur der Kollaboration. Diese wird in LearnLabs nicht „gelehrt“ oder von den einen für die anderen vorgelebt, sondern schlicht und einfach von allen praktiziert. Entsprechend gibt es keine Lehrpläne oder andere inhaltlichen Vorgaben, keine zeitlich vorgegebene Taktung von Lernprozessen und kein „kontrollierendes Gegenüber“, weil es nur Beteiligte im Sinne von Teilgebenden gibt. In dieser Atmosphäre entwickeln Menschen ganz selbstverständlich kollaborative Kompetenz als die zentrale Fähigkeit in der Netzwerkgesellschaft.

Kollaborative Lerngemeinschaften werden zu den Problemlösern in einer Welt, in der Agilität, Kreativität und Innovation erforderlich sind, um zukünftige Herausforderungen zu meistern.

Janina Lin von der Otto Group (Quelle)

LearnLabs als Knotenpunkte einer Netzwerkkultur

Die stärkste kulturelle Veränderung, von der wir im Moment und in Zukunft gleichermaßen betroffen sind und profitieren, ist die Netzwerkkultur. Dahinter steckt die Idee und die Praxis vom gemeinschaftlich verantworteten Lern-Lebens-Arbeits-Raum, den Co-Learner und Co-Workerinnen explizit selbstorganisiert gestalten. Von diesem Lebensprinzip profitieren auch LearnLabs.

Solch fundamentale Veränderungen sind nicht im Alltagsbetrieb einer Bildungsinstitution möglich. Das Mindset der radikalen Innovation widerspricht den Haltungen und Tugenden eines Schulbetriebs diametral. Innovation und Alltag behindern sich in ihren Absichten und Abläufen gegenseitig.

Aus diesem Grund können Schulen jeglicher Couleur LearnLabs initiieren wie Google seine „Garage“. Räume, in denen der hier beschriebene Paradigmenwechsel praktiziert wird als Ernstfall eines alternativen Lernens. Ein Lernraum, in den jederzeit alle an diesem neuen Paradigma interessierten einsteigen können, um den Paradigmen- und Kulturwechsel am eigenen Leib zu erleben und zu reflektieren – und um die wesentlichen Unterschiede zwischen dem alten „Command-and-Control-Paradigma“ und dem alternativen „Self-Empowerment-Paradigma“ wirklich und tatsächlich machen zu können.

Hier findest du Teil 2 zum Thema LearnLab mit Ideen und Konkretionen zur Umsetzung. Trage einfach im Menu deine Email-Adresse ein, und du wirst über die Veröffentlichung neuer Blog-Beiträge automatisch informiert.

Unschool your heart. Eine Wortmeldung

In unseren Köpfen hat sich ganz tief die Vorstellung eingeprägt, dass Lernen nur dann „richtig“ stattfindet, wenn jemand lehrt, unterrichtet, kontrolliert, überwacht, Material anschleppt, prüft – sonst wird nicht richtig gelernt. Es braucht das organisierte Zusammensetzen von Menschen in einen Raum, geführt und unterrichtet von einer Person. Von Kindesbeinen an bis in die Seniorenuni.

Beitragsbild: Calvin & Hobbes by Bill Watterson.

Zwar verwenden wir innerhalb des Lehrsystems Begriffe wie „informelles Lernen“ und „nonformales Lernen“ und sagen uns, dass der Mensch ja immer irgendwie und bei allem, was sie und er tut, irgendetwas lernt. So richtig und gültig tut sie und er das aber nur und erst, wenn das Bildungssystem ins Spiel kommt und Lernen ordnet, überwacht und kontrolliert. Und ganz wichtig, eigentlich über allem anderen: wenn das Lernen zertifiziert wird – über Noten, Zeugnisse, Berichte, Abschlüsse. Ohne die ist Gelerntes so wenig wert wie das Lernen selbst.

Weil wir so denken, gehen wir auch davon aus, dass diejenigen, die mit diesem Setting so ihre Probleme haben, dieses Setting ganz besonders brauchen. Je mehr ein Mensch mit Schule Probleme hat, umso mehr Schule braucht der – oder die. So denken wir. Wir bezeichnen solche Menschen als (zertifiziert) lernschwach oder bildungsfern und sagen: Die brauchen noch mehr. Die erst recht: anderen Unterricht, individuellen Unterricht, Förder-Unterricht. Mehr Lehre, mehr Pädagogik, mehr Didaktik. Medikamente. Gerade die „Lernschwachen“ müssen unter steter Kontrolle durch Lehrende und Erziehende noch mehr Energie, Konzentration und Fleiß aufbringen, um zu lernen.

Nur gibt es da einen gewichtigen Unterschied: Sie brauchen all das nicht um zu lernen, sondern um mit Schule klar zu kommen: mit Lehren, Unterricht, Klassenzimmer, mit standardisierter Materie und Prozessen. Von Montag bis Freitag.

Du kannst nicht nicht lernen

Und ja – selbstverständlich findet in der Schule Lernen statt. Aber nicht, weil Lehren und Unterrichten das Lernen irgendwie ermöglichen oder fördern, sondern weil der Mensch gar nicht anders kann. Du kannst nicht nicht lernen. Dass also Menschen durch Lehren und Unterrichten etwas lernen, ist nicht dem Bildungssystem und seiner Pädagogik und seiner Didaktik zu verdanken, sondern der Tatsache, dass Menschen gar nicht anders können als zu lernen. Besonders intensiv und prägend tun sie das im Kindes- und Jugendalter. Ausgerechnet dann also, wenn sie pausenlos unterrichtet und belehrt werden. Pädagogik und Didaktik machen sich diese Tatsache schamlos zu Nutze.

Was Lernende während dieser prägenden Zeit in der Schule lernen, ist ausnahmslos eine Reaktion auf dieses Lehren und Unterrichtennicht auf dessen Gegenstände oder Inhalte. Menschen lieben oder hassen nicht die Mathematik, sondern den Matheunterricht. Das gilt für alle Fächer. Wer die Mathematik liebt, will die Schule hinter sich bringen, um Mathematik zu machen, wie Maximilian Janisch im Interview eindrücklich beschreibt (klick).

Menschen lernen in der Schule nicht Lesen, Schreiben, Rechnen. Sie lernen, wie sie Lesen, Schreiben, Rechnen in der Schule lernen, und dass sie, um das „richtig“ zu lernen, die Schule brauchen: den Unterricht, das Lehren, die Fächer, die Prüfungen, die ihnen zeigen, dass, ob und wie sie richtig, falsch oder gar nicht gelernt haben, in der Schule zu lernen.

Lesen, Schreiben, Rechnen lernen sie so oder so. Wenn es in ihrem Leben dran ist. Und wenn es dran ist, lernen sie es mit schierer Begeisterung und sehr nachhaltig. Lustvoll und hoch sozial. Und ganz ohne Lehren und Unterrichten. Dafür gibt es eindrückliche Beweise, die z.B. seit 50 Jahren von Daniel Greenberg in zahlreichen Publikationen reflektiert werden (klick). Dass dieses Phänomen im Bildungssystem nicht anerkannt werden kann, erklärt sich so:

In einer Fußgängerzone steht ein Mann und klatscht alle 10 Sekunden in die Hände. Als ein Passant ihn fragt, was er denn tue, antwortet er: „Ich vertreibe die wilden Elefanten“. Erstaunt entgegnet der Passant: „Aber hier sind doch gar keine Elefanten.“ Worauf der klatschende Mann zufrieden lächelt und feststellt: „Sehen Sie, das Klatschen wirkt“. (nach Paul Watzlawick)

Will sagen, wir denken: Sobald wir aufhören, den Kindern „etwas beizubringen“, sobald wir damit auch nur einen Moment aussetzen, lernen sie (es) nicht (mehr). Deshalb machen wir damit weiter und beweisen uns dadurch, dass es Schule braucht.

In der Schule lernen Menschen, Schüler zu sein: den Unterricht zu verstehen, zu durchschauen, was Lehrende von ihnen wollen. Sie lernen herauszufinden, was beim Demonstrieren sogenannter Lernerfolge und beim Schreiben von Prüfungen von ihnen erwartet wird – von jeder einzelnen Lehrperson. Sie lernen sich einzustellen auf diese Systemerwartungen, die in der Pädagogik „Lehrer-Schüler-Beziehung“ genannt werden, und die, so wird seit Hattie gebetsmühlenartig repetiert, so wichtig sei für den Lernerfolg. Das ist doch kein Wunder, da in der Schule alles, was mit Lernen zu tun hat, an eine Lehrperson gekoppelt ist. Ob dieses Setting gut ist für lernende Menschen, ist damit noch nicht einmal diskutiert. Von ihren Lehrpersonen lernen sie jedenfalls gründlich, dass das Ziel des Lernens Leistung sei, die etwas Individuelles ist, und etwas, das sie in Konkurrenz zu anderen erbringen müssen, und das am Ende immer von anderen gemessen wird. Und von wem? Genau.

What a person in a classroom learns, is how to be a person in a classroom.


Clark Aldrich

Wer sein Kind in (irgend)eine Schule bringt, erklärt sich mit all dem einverstanden. Er und sie wird von jetzt an alles dafür tun, dass sein oder ihr Kind mit diesem System klar kommt und es übersteht – nicht umgekehrt. Wir sind schließlich auch damit klar gekommen. Und aus uns ist auch etwas geworden: Autofahrer, Anleger, Nespressotrinker, Kreuzfahrer, Fleischesser, Steuerzahler, Ferienflieger, Zuschauer – und Menschen, die ihre Kinder in die Schule schicken.