„Ach wie gut, dass niemand weiß …“ (M)ein Rückblick auf 20 Jahre Leben & Arbeiten in der Schweiz

Titelbild: Papageno Musiktheater/rheinmain4family.de

Sauber, innovativ, international, urdemokratische Strukturen. Landschaftlicher Traum. Hohe Löhne, niedrige Steuern. Geopolitisch optimal gelegen: eingebettet ins Zentrum des reichen Europa, und zugleich abgegrenzt durch den Anspruch der Neutralität. Hervorragende öffentliche (Infra-)Struktur, Sicherheit, wohin das Auge reicht. Die rechtsnationalen Tendenzen sind politisch eingebunden. Freundliche und unaufdringliche Menschen gehen vor allem ihrer Arbeit nach, von der es noch immer ausreichend gibt.

Ist die Schweiz ein Paradies – oder ein perfektes Beispiel für den Rumpelstilzchen-Effekt? Denn der Preis für diese paradiesischen Zustände ist hoch. Nicht nur gemessen in Schweizerfranken, der in absurder Höhe verharrt, sondern vor allem kulturell.

Was zeigt und erzählt die Schweizer Kultur über sich selbst einem Beobachter, der zwei Jahrzehnte hier lebt und arbeitet, und der dabei fremd bleibt? Was kann der überhaupt „sehen“? Ein belesener Schweizer Ethnologe hat mir vor Jahren einmal gesagt, dass dir eine fremde Kultur umso fremder wird, je länger du in ihr lebst. Damit hat er eine Erfahrung artikuliert, die mich in der Schweiz stets begleitet hat, und die ich bis dahin nicht artikulieren konnte. Auch hielt ich die Fremdheit, die unsichtbare Wand zwischen mir und der Schweizer Kultur und Lebenswelt bis heute eher als eine Unfähigkeit meinerseits mich zu integrieren.

Hat diese kulturelle „Wand“ Methode? Ist sie der Preis, den die Schweiz bezahlt, um weiterhin Stroh zu Gold zu spinnen und zugleich alles beim alten zu lassen – auch wenn dieser Preis dabei immer höher wird? Im Märchen vom Rumpelstilzchen fordert der Zwerg gegen Ende sogar das Kind der Königin – eine Metapher für die „Zukunft des Reiches“. Er fordert es als Tribut, um das Erfolgsgeheimnis zu wahren, das mir übrigens sehr patriarchal vorkommt. Dieses Märchen kann durchaus als Urahn des „vom Tellerwäscher zum Millionär“-Narrativs gelesen werden. Eine durch und durch männliche Erzählung, die in meinen Augen vor allem eine Story über Ausbeutung ist.

Die Schweiz und der kulturelle Wandel

Zurück zur Schweiz. Ich habe sie als eine Kultur erlebt, deren Stabilität auf einem Tabu basiert, und zwar in dem Sinn, wie Sigmund Freud es in seiner kulturtheoretischen Schrift „Totem und Tabu“ beschrieben hat: Die Tabuisierung bestimmter Bedürfnisse und Triebe in der kulturellen Kommunikation wirkt konstituierend, stabilisierend und selbsterhaltend. Kurz: Was wir nicht kommunizieren, das macht uns aus.

In der Schweiz ist das der Konflikt. Er ist tabu.

Was ich in der Schweizer Unternehmens-, Bildungs- und Politiklandschaft als erstes beliefern muss, ist das Bedürfnis nach Konsens, nach Harmonie und nach dem Kompromiss. Durch diese drei Schleusen („Tore“) muss ich durch, bevor ich überhaupt in der Eingangshalle stehe. Was diesen drei zuwider läuft, kommt nicht in die Tüte. Es wird durchgereicht: “Göschenen – Airolo“, sagen die Schweizer*innen, wenn sie auf Durchzug schalten – in Anlehnung an die beiden Portale des Gotthardtunnels. Schon die Wahrscheinlichkeit von „Konflikt“ – z. B. als Anzeichen einer „Krise“ – ist zu vermeiden. Sie stellen sich tot.

Nun ist jedoch jede „Krise“ immer auch ein Anzeichen und eine Voraussetzung für Entwicklung, und weil Strategien der Konfliktvermeidung in der Schweiz die Oberhand haben, tritt sie kulturell gesehen auf der Stelle, ohne das wiederum handlungs- und entwicklungsrelevant thematisieren zu können, denn das würde direkt in Konflikte führen – und auch Konflikte über Konfliktvermeidung sind zu vermeiden. Der Wecker, der jüngst im Fahrwasser der Thüringer Landtagswahl ohrenbetäubend geschellt hat – in der Schweiz ist der konsequent auf stumm geschaltet.

Nichts gegen den Wunsch und das Bedürfnis nach Harmonie, Konsens und Konstanz. Wenn die sich jedoch zu Prinzipien auswachsen, die das Denken und Handeln als Geiseln nehmen, dann liefere ich mich als Land und Gesellschaft der kulturellen Stagnation aus – umgeben von und doch „irgendwie“ auch angewiesen auf eine Welt, in der gerade nichts anderes stattfindet als kultureller Wandel – und eine Menge Konflikt. Mein Bild dazu: Die Königstochter, die in ihrer Kemenate brav am Spinnen ist, und die Welt da draußen den großen Jungs überläßt.

Erste Schweizer Pflicht ist es, den Status Quo zu bewahren. So jedenfalls mein Eindruck. Blind für die kulturellen Optionen des Hier und Jetzt. Als typisch dafür habe ich über 20 Jahre hinweg die Verweigerung einer wirklichen kulturellen Gleichstellung von Mann und Frau erlebt. Ein vielsagendes Beispiel ist hier der „Vaterschaftsurlaub“ als Miniaturausgabe des „Mutterschaftsurlaubs“. Es spiegelt den ungebrochenen Paternalismus wider, der die DNA der Schweizer Kultur bis heute prägt, und der womöglich eine der Wurzeln des helvetischen Beharrungswillens bildet.

In diesem Geist unterwirft sich die Schweiz ganz und gar einem harten Funktionalismus: Gut ist, was den Bestand des Bestehenden garantiert,

unter Ausschaltung der Frage, wozu denn das alles gut ist, welche Funktion, die nicht selbst wieder die Funktion von etwas ist, das alles nun haben soll.

Buchinger/Klinkhammer: Beratungskompetenz, S. 141

Über diese Frage zu sinnieren, ist in der Schweiz dem privaten Meinungslotto überlassen, das mittlerweile auch den Feuilleton in sich aufgesaugt hat. Es ist schwierig geworden, einen Journalismus zu finden, der nicht schon persönlicher Kommentar des Schreibenden ist – und die sterilisierten Geisteswissenschaften sind zu Drittmittelpumpen mutiert (wem haben sie das nun wieder nachgemacht?). Das Narrativ dahinter: Wir vermeiden jeglichen gesellschaftlichen Konflikt über den Sinn von Gesellschaft in der Absicht, sie dadurch zu erhalten.

Das Sicherheitsbedürfnis, das sich in der Schweiz auf einem extrem hohen Sicherheitsniveau austobt und pausenlos Ängste vor Sicherheitsverlust produziert, hat in eine kulturelle Erstarrung geführt: Oben werden (wenn überhaupt) gegenwartsfremde Entscheidungen getroffen, die dann unten, wo vor allem malocht wird, irgendwie und bis zur nächsten Entscheidung umgesetzt werden sollen. Den Kollateralschaden fängt eine Coaching-, Supervisions-, Therapie- und Berater*innenbranche auf, die in der Schweiz eine zertifizierte Dichte aufweist, wie sie auf so engem Raum einmalig ist auf der Welt. In der schrumpfenden gesellschaftlichen Mitte, wo sich die von oben und die von unten hier und da über den Weg laufen (z. B. am Bundesfeiertag, oder bei einem der zahlreichen Apéros), sind dann aber alle lieb zueinander. Keine Konflikte bitte.

Wenn die Angst die Bedrohung auslöst

Klar kann einem der momentane Zustand der Welt Angst machen. Und solche Angst ist alles andere als irrational. Sie ist eine Ressource, die hilft, Veränderung in Situationen anzugehen, die unausweichlich sind. Eine reale Bedrohung löst Angst aus als Aufforderung einen Weg zu finden, mit ihr umzugehen. In der Schweiz habe ich es umgekehrt erlebt. Hier löst nicht die Bedrohung Angst aus, sondern Angst die Bedrohung. Nahezu unabhängig von Situationen und Kontexten gereicht der Angst alles, was nicht an seinem Platz ist, zum Auslöser. Also gilt: Nicht bewegen. Einfach weiterspinnen. Mehr Stroh zu mehr Gold.

Auf diesem Nährboden macht sich jetzt in der Organisationsberatung das Konzept der „psychologischen Sicherheit“ breit. Es propagiert sichere soziale Rahmenbedingungen als Voraussetzung für Lernen & Entwicklung. Für Veränderung. Das ist ein nächster geschickter Schachzug der Konfliktvermeidungskultur. Ein Konzept, dem schon die (unangenehme aber) simple Erfahrung gegenüber steht, dass Lernen, zumindest jenes, das zu einem Zuwachs an Kompetenz und an Resilienz („Zukunftsreserven“) führt, nur über Verunsicherung möglich ist, neudeutsch „Labilisierung“.

Solches und jedes Lernen findet nicht aus einer Sicherheit heraus statt (warum sollte es auch), sondern aufgrund von Verunsicherung. Ich vermute: Der laute Ruf nach Sicherheit will einen wesentlichen Auslöser und Anlass für Entwicklung vermeiden:

Kompetenzentwicklung heißt auch ein Aufbrechen von Stabilität. Nach der Selbstorganisationstheorie … ist Störung nicht mehr länger eine Irritation bestehender Ordnung, sondern notwendige Voraussetzung für das Entstehen neuer Ordnung. Die Selbstorganisationstheorie belegt, dass komplexe Ordnungsbildung in der Natur an Phasen von Instabilität gebunden ist. Genau diese „emotionale Labilisierung“ passiert auch bei der Kompetenzentwicklung. Durch den Umgang mit kritischen Situationen oder das Durchleben von Grenzerfahrungen passiert in aller Regel die größte und nachhaltigste Kompetenzentwicklung. Es gibt keine Kompetenzentwicklung ohne emotionale Labilisierung.

Rarrek/Werner (2012): Die Krux mit den Fähigkeiten, in: J. Erpenbeck (Hrsg.) Der Königsweg zur Kompetenz. Grundlagen qualitativ-quantitativer Kompetenzerfassung. Münster u.a.: Waxmann, S. 48.

Davon ist die Schweizer Kultur m. E. noch weit entfernt. Nirgendwo habe ich stärker erfahren, wie Wandel & Veränderung einem Sicherheitsbedürfnis und dem Drang nach Konsens und Harmonie geopfert werden, als im Bildungssystem.

Als Lehrer in allen Schularten und später als Kurzzeitrektor eines Privatgymnasiums habe ich erlebt: Das System ist nicht in der Lage, die Potenziale junger Menschen zu diagnostizieren und zu fördern. Schule versäumt es konsequent, sich entsprechend aufzustellen und zu organisieren. Als Lehrbeauftragter für die didaktische Ausbildung habe ich realisiert: Die Entwicklung entsprechender Diagnosekompetenz bei Lehrenden findet praktisch nicht statt. In diesem Kontext sei als Erfahrungsbericht das Buch von Maximilian Janisch empfohlen, dessen Odyssee durch das Schweizer Schul- und Hochschulsystem ich selber miterlebt habe.

Der Argwohn, der ihm und seinen Eltern aus dem Schulsystem entgegenschlug, war für mich bis dahin ohne Vergleich. Heute weiß ich: Er war nur ein extremes Beispiel für den Unwillen, Schule und Bildung vom Kind aus zu denken, wie das Remo Largo schon lange fordert. Hier ein Interview, das ich vergangenes Jahr mit Maximilian führen durfte.

Die Schweizer Kultur (nicht bloß die Bildungs- und Erziehungskultur) steht sich da selber im Weg mit einer Tradition der Gleichmacherei, mit ihrem Unvermögen, in pädagogischen und erzieherischen Kontexten einen wertschätzenden Umgang mit Individualität und mit der Entwicklung von Persönlichkeit zu finden – denn das würde unvermeidlich in entsprechende Konflikte führen, die mit der Ausbildung von Individualität und Persönlichkeit untrennbar verbunden sind.

Das fällt der Schweiz mittlerweile bleischwer auf die Füße. Ihrem Schulsystem will es nicht gelingen, junge Leute während ihrer Bildungszeit konsequent beim Entdecken und Entfalten ihrer Potenziale zu unterstützen, damit sie sich für Zukunftsthemen und Zukunftsberufe begeistern und befähigen, die für die Schweiz überlebensnotwendig sind – nicht zuletzt im Kontext zivilgesellschaftlichen Engagements und politischer Ämter auf allen Ebenen, die offenbar nur noch mit Mühe besetzt werden können.

… viele Gemeinden bekunden Mühe, Freiwillige dafür zu finden, die erst noch geeignet für das Amt sind.

swissinfo – 24.5.2019

Der Hinweis auf die Tatsache, dass es im umliegenden Ausland ähnliche Entwicklungen gibt (reflexartig: „Die Deutschen sind ja auch nicht besser.“), ist da nur eine billig(end)e Ausrede.

Warum tut sich die Schweiz das an?

Für mich ist bis heute unbegreiflich, wie die Schweiz all jenen Chancen, die ihr pausenlos wie gebratenes Geflügel in den Mund flattern wollen, geschickt ausweicht. Welches andere Land hat denn eine bessere oder auch nur vergleichbar gute geopolitische, infrastrukturelle und finanzielle Ausgangslage wie die Schweiz? Warum opfert sie die Möglichkeiten einer echten Innovationskultur ihrem sturen Beharrungswillen? Es reicht schon lange nicht mehr, sich mit den Quartalszahlen & Patenten internationaler Unternehmen zu schmücken, die sich lächelnd ein Schweizerkreuz ans Revers heften.

Die Schweiz blutet aus, wenn sie sich mit Innovationen schmückt, die sich dort nur einmieten, und wenn sie die Löcher in den Zukunftsbranchen bloß durch den Einkauf von Arbeitskraft stopft. Es braucht andere Antworten auf die Frage, was übrigbleibt an Sinn und Identität, an Gemeinschaft und an Identifikation, wenn der Import an Wertschöpfung und ökonomischer Zukunftskraft seine Grenze erreicht hat. Auch führt es in keine gute Zukunft, wenn die eigene Jugend, wenn das menschliche Potenzial eines Landes durch ein reformunwilliges Schul- und Hochschulsystem gepresst wird, wo statt Zukunftskompetenzen überholte Menschen- und Gesellschaftsbilder im Zentrum stehen.

Der Fachkräftemangel in der Schweiz hat zugenommen: Die Situation in den Berufen mit dem grössten Fachkräftemangel hat sich im Vergleich zum Vorjahr nochmals akzentuiert. Unternehmen fällt es im Jahr 2019 damit noch schwerer, für die betroffenen Berufe geeignetes Personal zu finden, als noch vor einem Jahr.

Stellenmarkt-Monitor der Uni Zürich vom 28.11.2019

Nur wer Bildung jetzt radikal neu erfindet, hat als Kultur eine Überlebenschance. Arbeitskraft kann ich als reiches Land einkaufen, Kultur nicht. Hier hat die Schweiz als kleine Volkswirtschaft mit kurzen Entscheidungswegen und einem eher pragmatischen Approach in Entscheidungsfragen die Chance auf einen enormen Vorsprung, weil ja der gesamte sie umgebende Kulturraum in Sachen Bildung völlig gelähmt ist.

Warum nutzt die Schweiz diese Chance nicht? Warum überlässt sie die kulturelle Zukunftsplanung einer Altherren- und Altdamenriege in einem Parlament, das unter dem Deckmantel alpenländischer Urdemokratie zu einem Lobbyistentempel mutiert ist? Die Schweizerinnen und Schweizer lassen das geschehen bzw. stimmen sogar regelmäßig dafür, dass es so bleibt.

Quelle

Mein Fazit: Der Schweiz steht nichts und niemand im Weg außer sie sich selbst.

Die Lösung?

Im Märchen vom Rumpelstilzchen ist die Lösung ergreifend einfach: Die Dinge beim Namen nennen. Was ich benennen kann, verliert seine absolute Macht über mich. Dadurch öffne ich mir eine Tür aus der Rolle der Passivität. Ich bilde und erfahre einen Unterschied zwischen dem Nichtwissen, das mich hilflos und abhängig macht von Vermutungen, Gerüchten, Fakes (Wie heißt der Zwerg bloß?) und einem Wissen, das mir Unabhängigkeit von Tabuisiertem emöglicht. Das wirkt emanzipatorisch. Es eröffnet Perspektiven, Alternativen, Handlungsfreiheiten. Es macht Angst handhabbar.

Dabei geht es offenbar weder um reine Information, die wir einfach korrekt wiederzugeben hätten wie in der Schule oder bei „Wer wird Millionär?“, wo wir von vier Alternativen die richtige auszuwählen haben. Es geht auch nicht um empirisches Wissen, von dem wir ja mehr als genug haben, ohne dass wir spürbar vom Fleck kommen würden.

Es geht nicht um ein Wissen, das mir Macht über andere verleihen würde – sondern um eines, das mich aus der Opferrolle holt, indem es den Einfluss fremder Macht über mich schlagartig beendet. Es geht um Befreiung. Von hier aus ist dann alles möglich.

Farewell Switzerland.

Warum die Schule demokratisch werden muss

Schule kann nicht fehlen

Dieser Satz lässt mindestens zwei Deutungen zu. Ich kann ihn so interpretieren, dass die Schule unverzichtbar ist und in einer etwas altmodischen Lesart so, dass sie nicht fehlbar ist. Wie der Papst in Glaubensfragen. Zusammengenommen führen beide Deutungen in die Selbstreferenzialität jeder Argumentation über die Notwendigkeit von Schule. Sie bilden jene Voraussetzung, über die in den endlosen Diskussionen über Schule nicht noch einmal nachgedacht wird oder diskutiert. Wo und wann auch immer über Schule gesprochen wird, gilt unausgesprochen: Sie kann nicht fehlen. Was auch immer sie falsch macht – fehlen kann sie nicht.

Die unkontrollierte Kontrolle

Kein anderes kulturelles System ist in seiner Existenz wie in seiner Pragmatik so gründlich von der Reziprozität der Kontrolle ausgenommen, wie die Schule. Wann immer Schule in den Fokus von Kontrolle gerät, sind die Kontrolleure in irgendeiner Form selber Teil des Schulsystems.

Quelle: Google

Nirgendwo sonst (?) gibt es in demokratischen Gesellschaften ein System, das nichts anderes tut, als Menschen in seine Gegenwart zu zwingen, um sie zu bewerten und zu beurteilen, ohne selbst in diesen Kernprozessen von unabhängigen Instanzen bewertet und beurteilt zu werden, denn: Schule kann nicht fehlen. Sie ist „infallibel“, indem sie nicht nur auf normativer, materialer und struktureller Ebene selbstreferenziell darüber bestimmt, was sie tut, wie sie es tut und wie sie es richtig tut. Vielmehr (re-)produziert sie auf dieser Basis das Narrativ ihrer Unverzichtbarkeit (Alternativlosigkeit), also die erste angenommene Bedeutung von „Schule kann nicht fehlen“.

Verrückte Welt: Wo wir vor allem in D-A-CH pausenlos um Themen wie Privatsphäre, Datenschutz und den digitalen Kontrollverlust streiten, leisten wir uns eine Schule, in der junge Menschen ein einseitiges und absurdes Verständnis von Kontrolle entwickeln, weil sie in der Schule täglich damit konfrontiert sind und aufwachsen: mit einem einseitigen Command & Control Setting.

Bild von Jonny Lindner auf Pixabay

Schule ist nicht undemokratisch, sondern nicht-demokratisch

Das demokratische Prinzip lebt davon, dass es sich selbst nicht abschaffen kann. Deshalb unterliegen Parlamente und Regierungen einer regelmäßigen Kontrolle durch den Souverän, der auch eine Sie ist. Dieses Kontrollprinzip gilt nicht für Schule. Die demokratische Legitimierung ihres Handelns endet auf der Schwelle.

Auf dieser Basis realisiert und reproduziert Schule mentale und soziale Rahmenbedingungen, die dem Demokratieprinzip im Kern widersprechen. Im Vollzug ebenso wie in Struktur und Kontrolle. Sie ist ein nicht-demokratisches System, kein undemokratisches. Letzteres wäre sie, wenn sie schlechte Demokratie praktizieren würde, wie das z.B. Regierungen und Parlamente regelmäßig tun. Schule hingegen ist, was auch immer sie tut, nicht-demokratisch konstruiert. Sie unterliegt keiner demokratischen Legitimation, nur ihrer eigenen, die eine bürokratische ist. Als Schüler*in kann ich dieses System nicht verlassen. Herausgeholt werden von mündigen Eltern kann ich auch nicht, denn entscheidende Grundrechte der Bürgerinnen und Bürger sind durch die Schulpflicht ausgesetzt – wie sonst nur noch im Militär oder im Gefängnis.

Wir suchen derzeit händeringend nach Gründen und Zusammenhängen dafür, warum Demokratie merkwürdig dysfunktional erscheint und für sehr viele Menschen (links und rechts) gefühlt wirkungslos. Ein ganz offensichlicher Grund liegt für mich hier: In der Schule lernen wir durch den Rahmen und die Art, wie wir dort lernen, das Gegenteil von Demokratie als Funktionsprinzip sozialer Interaktion kennen und akzeptieren. Weil Schule von ihrer Wurzel her nicht-demokratisch ist, prägt sie am Fließband Haltungen, die vieles sind – außer demokratisch.

Photo by Stas Knop from Pexels

Was bedeutet für dich „demokratisch“?

Für mich bedeutet es, willens, motiviert und in der Lage zu sein, in diskursiven Prozessen und unter freiem Einsatz des eigenen Verstandes daran interessiert und darum bemüht zu sein, die Frage nach dem „Demokratischen“ gemeinsam und immer besser zu beantworten. Es bedeutet, sich dafür einzusetzen, dass dieser Diskurs so offen und heterogen wie möglich geführt werden und lebendig bleiben kann. Das ist für mich die Bedeutung von „demokratisch“, inklusive der auf diesem Weg immer wieder neu anzugehenden Klärung und Schärfung der Begriffe „freiheitlich“ und „rechtsstaatlich“ – dies alles unter Bedingungen, die das, was wir darunter verstehen, mindestens im Ansatz schon garantieren. Wobei in meiner Vorstellung von „demokratisch“ Bedingungen nichts gegebenes sind. Sie entstehen erst dadurch, dass wir sie forlaufend schaffen und reflektieren.

Diese Haltungen und Prozesse abzubilden und konsequent zu praktizieren, Menschen dabei zu unterstützen, diese Haltungen und Prozesse zu verstehen, sie zu verinnerlichen (Haltungen) und zu führen (Prozesse) – das ist in meinen Augen erste Pflicht und Aufgabe von Schule in sog. demokratischen Gesellschaften. Das Gegenteil wird heute praktiziert.

Wie Schule demokratisch wird

Woran ich erkenne, dass Schule auf dem Weg in eine demokratische Zukunft ist, und diese Zukunft auf diesem Weg ermöglicht – zusammen mit denen, die so eine ZUKUNFT wollen?

Wenn Schule als System ihre Vorläufigkeit und Fehlbarkeit erkennt und anerkennt, wenn sie sich vorbehaltlos einlässt auf die Begegnung und Auseinandersetzung mit allen Kräften, die Demokratie herausfordern und gestalten, wenn sie zulässt, dass sie in offenen Diskursen folgenschwer auf ihre Demokratiefähigkeit hin abgeklopft wird, wenn sie praktisch und pausenlos unter Beweis stellt, dass und wie sie jungen Menschen ECHTE Angebote macht, die sie dabei unterstützen, demokratieaffin und demokratiefähig zu werden, und wenn sie Reziprozität in ihr Selbstverständnis als bildende Institution eingeschrieben hat – und wenn jeder Mensch ganz grundsätzlich auch „Nein“ zu ihr sagen kann. Dann ist sie auf dem Weg.

Diese Schule und die Demokratie.

Einsteigen bitte! Fünf Thesen zur gemeinsamen Zukunft

Ich schlage mich schon eine ganze Weile mit einem Widerspruch herum. Einerseits rufen ganz viele Prophet*innen in den Sozialen Medien täglich die Digitale Revolution der Welt aus: dass sich alles verändern wird in Gesellschaft, Arbeit, Forschung, Wissenschaft und Bildung! Andererseits erlebe ich in meinem beruflichen Alltag, dass nahezu alles seinen gewohnten Gang geht. Die meisten meiner Kund*innen finden das auch völlig übertrieben. Woher dieser Widerspruch?

These 1: Uns fehlen die Erfahrungen, oder: Die Botschaft hör ich wohl, allein mir fehlt der Glaube.

Wir haben noch keinen Sense Of Urgency, kein Bewusstsein für die Radikalität der Veränderungen unserer Lebens- und Arbeitswelten, weil wir noch keine Vorstellungen und Bilder davon haben. Uns fehlt die Erfahrung mit diesen Veränderungen. In entscheidenden öffentlichen Bereichen wie Bildung und Arbeit erleben wir diese Veränderungen noch nicht, weil die traditionellen Bildungs- und Arbeitssysteme bisher noch den Anschein machen, dass sie funktionieren: da läuft alles noch so, wie wir es gewohnt sind. Auf der menschlichen Seite von Bildung und Arbeit ist alles minutiös eingespielt: Wir gehen jeden Tag „zur Arbeit“, die lernenden Menschen gehen „in die Schule“. Damit ist für die überwältigende Mehrheit der Menschen in der westlichen Welt der Tag ausgefüllt.

Photo by João Jesus from Pexels

Was ich also täglich in Arbeit und Bildung erlebe, widerspricht den prophetischen Szenarien, dass sich durch Digitalisierung alles radikal verändern wird – während wir uns dem Knick in der exponentiellen Kurve exponentiell nähern.

Quelle

Wir erleben etwas anderes als Normalität: Bei uns ist das „Klima“ so, wie es unserer Einschätzung nach schon immer war, auch im metaphorischen Sinn des politischen, des ökonomischen und des gesellschaftlichen Klimas – mit Spitzen zwar und einzelnen Auswüchsen, aber das kriegt die Mehrheit der Leute offenbar nach wie vor in der Kategorie des „wie gehabt“ unter.

These 2: Das Bildungssystem vernetzt sich nicht, weil es sich bereits für das Ganze hält.

Mein Eindruck ist, dass vor allem das Bildungssystem die Kontinuität einer Lebens- und Arbeitswirklichkeit simuliert, die längst nicht nur an den Rändern ausfranst, sondern stark fragmentiert ist.

Das Bild, das mir dazu in den Sinn kommt, ist das einer ehemals geschlossenen Eisdecke, die mittlerweile in viele Einzelteile zerbrochen ist, die längst unkontrollierbar auseinander driften, während auf jeder einzelnen Scholle so getan wird, als gäbe es die geschlossene Eisdecke nach wie vor, statt endlich damit zu beginnen, sich als möglicher Knotenpunkt eines Netzwerks zu realisieren und alle verfügbare Energie darauf zu verwenden, sich und seine Aktivitäten mit den anderen „Schollen“ zu vernetzen. Warum? Weil es praktisch nur noch Schollen gibt.

Bild von Наталья Коллегова auf Pixabay

Das Bildungssystem ist der „Ort“, an dem sich aufgrund seiner nach wie vor hermetischen Geschlossenheit gegenüber den umgebenden Wirklichkeiten der Eindruck am stärksten halten und reproduzieren kann, dass die alten Vorstellungen und Bilder von Mensch, Kultur, Kommunikation, Ökonomie und Gesellschaft in Geltung sind und bleiben. Eine bizarre Paradoxie.

Und doch ist das der Subtext des Bildungssystems. Vor allem die Schule versäumt es über die gesamte Schulzeit hinweg, jungen Menschen den ungehinderten Zugang und die freie Interaktion mit jenen Phänomenen und Entwicklungen zu ermöglichen, die unsere Welt momentan auf den Kopf stellen. Wenn irgendwo in unseren Gesellschaften die Simulation von Normalität und Kontinuität durchgehend funktioniert, dann in Schule und Hochschule, in Aus- und Weiterbildung.

These 3: Visionen haben keine Chance, solange die Entscheidungsmacht bei den alten Systemen liegt. Deshalb wird das Bildungssystem untergehen.

Wo es darum geht unsere Entwicklung, unser Handeln und unsere „Bewegungen“ zu kontrollieren, also vor allem in Bildung, Arbeit und Konsum, wird die Illusion aufrecht erhalten, dass der digitale Wandel gar nicht die Radikalität hat, mit der er sich jedoch an allen anderen Orten und in allen anderen Zusammenhängen längst zeigt.

Wenn jetzt einige versuchen auszusteigen, der Referenzpunkt aber die Mehrheit bleibt, die am Alten festhält, dann steigen Druck und Angst bei den Beteiligten (Lernende, Arbeitende), dass sie sich womöglich selber abhängen, weil: „ohne Noten kein Abschluss“ oder „ohne Zertifikat keine Karriere“ – so die nach wie vor krassen Befürchtungen. Deshalb entscheiden sich ja bis heute fast alle für das Kontinuum.

Kürzlich habe ich auf linkedIn eine Gruppe entdeckt, die online über notwendige Veränderungen nachdenkt, damit die Schule der Lebens- und Arbeitswirklichkeit der Menschen gerecht wird. Hier der Beitrag eines Schulleiters:

Wenn solche faszinierenden und zukunftsfähigen Überlegungen Eingang in die Schulpraxis finden würden, hätte die nichts mehr gemeinsam mit dem, was wir bis heute unter Schule verstehen. Zugleich tritt so eine Vision klar in Konkurrenz zum bestehenden System, das sich den Erhalt des Status Quo zur Aufgabe macht – politisch ebenso wie strategisch, pädagogisch ebenso wie in Fragen der Organisation.

Am Ende von visionären Dialogen steht deshalb jeweils ein „Wir würden schon, wenn wir dürften.“ Dabei wird es solange bleiben, als der Referenzpunkt für schulische Normalität politisch, juristisch und strukturell beim Erhalt des Traditionellen liegt. Und da die Pionier*innen Angehörige des „alten Systems“ sind, die nicht nur bei ihm in Lohn und Brot stehen, sondern ihm gegenüber auch eine juristische Verpflichtung zur Loyalität haben, endet die visionäre Umsetzungskraft jeweils vor ihrer Verwirklichung. Deshalb vermute ich, mit Bezug auf die Disruption anderer großer Systeme in der Vergangenheit, dass auch das Bildungs- und darin das Schulsystem in naher Zukunft als solches verschwinden wird. Nicht nur weil es sich auf der normativen Ebene konsequent der Veränderung verschließt, sondern weil es durch diese Haltung selber dafür sorgt, dass es im Verlauf der disruptiven Entwicklungen unserer Kultur überflüssig wird.

Niemand schafft das Bildungssystem ab – außer das Bildungssystem sich selber.

These 4: Die Einschläge kommen näher.

In Sachen Beruf, Arbeit und Wertschöpfung kommen die Einschläge immer näher. Ein Beispiel dafür ist der längst vollzogene Siegeszug der „Plattformökonomie“. Wenn ich die Meldungen dazu verfolge (eine gute Quelle ist die linkedIn-Seite von Dr. Holger Schmidt), erkenne ich, dass die Paradigmen, nach denen Ökonomie und Arbeit sich global organisieren, bereits völlig andere sind als die der nationalen Arbeitsmärkte in D-A-CH.

Wirtschaftlichen Erfolg hast du da als Anbieter von Produkten und Arbeitskraft nur noch, wenn du in irgendeiner Form Teil einer der großen Plattformen bist und dich dort mit wichtigen Playern vernetzt. Hinzu kommt, dass weltweit längst viele weitere, für den Menschen in seiner/Ihrer Lebenswelt relevante Handlungsfelder in den Sog der Plattformökonomie geraten sind: Wissenschaft und Forschung, ökonomische und gesellschaftliche Anwendung von Forschungsergebnissen, Standortpolitik, Finanzierung und Aufbau sozialer und technischer Infrastruktur vor allem in den zukunftsrelevanten Bereichen.

In dieser sich immer schneller beschleunigenden Entwicklung verändert sich eines ganz fundamental: das „Normalarbeitsverhältnis“, das für sehr viele Menschen in D-A-CH noch immer Alltag ist – womöglich weil sich der zugehörige Arbeitsmarkt nach wie vor in Sicherheit wähnt. Das lassen die Zahlen zur „digitalen Reife“ von Unternehmen in D-A-CH vermuten (für die Schweiz hier eine Studie, für Deutschland hier).

Bild von Alexas_Fotos auf Pixabay

Die Politik als staatliche Gestaltungsmacht tut währenddessen, was sie immer tut, und zwar nach den Regeln, an den Orten und in den Zeiten, in denen sie es schon immer getan hat, ohne zu realisieren, dass sich die Bedingungen, unter denen heute Politik stattfindet, völlig verändert haben, wie ein Blick in die digitalen, sozialen Medien zeigt. Die haben geltende politische Regeln und Prozesse längst ad absurdum geführt, wenn z.B. der Präsident der USA über Twitter regiert, und wenn die Schattenpolitik der Geheimdienste rund um den Globus durch die mittlerweile grenzenlosen Möglichkeiten der Digitalisierung unkontrollierten Zugriff auf alle Daten- und Informationen haben und in deren Produktion und Verwendung eingreifen können, wie die Lektüre von „Das neue Spiel“ eindrücklich aufzeigt – während die Wahlurnen immer mehr zu politischen Zeitbomben werden, weil rechte Kräfte erkannt haben, dass sie mit ihrer Hilfe die Parlamente fluten können.

Rechtsstaatliche Prinzipien wie Daten- und Persönlichkeitsschutz sind längst digital ausgehebelt, aber die Konsequenzen daraus sind für mich als Mensch und Bürger noch nicht fassbar oder spürbar. Die Rufe der Datenschützer fühlen sich an wie das „Warnung vor dem Hund“-Schild, an dem wir seit Jahren täglich vorbeigehen, ohne je einen Hund gesehen oder gehört zu haben.

Dessen ungeachtet sind unsere Gesellschaften im Sinne des sozialen Miteinanders längst durchsetzt mit den Möglichkeiten der digitalen Interaktion und Kommunikation. Soziale Gefüge und Bezüge organisieren und interpretieren sich jetzt im Moment völlig neu. Alle Vollzüge des öffentlichen und privaten Raumes und Lebens – ausgenommen die Organisation von Bildung – werden sukzessive durch digitale Prozesse verändert bzw. „übernommen“: Das ambulante und stationäre Gesundheitswesen, das Bank- und Versicherungsgewerbe, der Handel und der damit verbundene Konsum, die Organisation der privaten Beziehungen. Selbst „Nachbarschaft“ wird zu einem digitalen Phänomen, weil die Musik halt im Netz spielt.

These 5: Nur die Macht wachsender zivilgesellschaftlicher, digitaler Netzwerke kann die Zukunft immer humaner machen.

Photo: Christoph Schmitt. Steingarten an der Rosenlaui-Schlucht im Berner Oberland

Wir kommen nicht mehr drum herum, die Macht des Digitalen für die Humanisierung der Welt in ihrer ganzen Heterogenität als Lebensraum der Vielen zu nutzen. Das Netz muss der Raum werden, in dem wir Wissen und Informationen konstruieren, indem wir die „Macht der Query“ (vgl. Seemann: Das neue Spiel) für unsere Anliegen nutzen; indem wir Aufmerksamkeit schaffen und kollektiven Impact für Schutz und Rettung der natürlichen Lebensgrundlagen, neue Erzählungen und Sprachspiele als Alternativen für Hass, Sexismus, Rassismus, Homophobie, Patriachat, Ausbeutung und Wirtschaftssklaverei.

Wir begreifen Digitale Netzwerke nicht länger nur als Highways, auf denen wir uns und unsere Waren und Meinungen zwischen A und B hin und her schieben, sondern realisieren, dass sich Zukunft im digitalen Raum entscheidet und realisiert, weil dort alles ist: Das Wissen, die Informationen, die Menschen aus nah und fern, die Erfahrungen der Vielen, die Daten, das Geld, die Macht. Wir nutzen das Netz nicht mehr länger als Medium, sondern als Handlungsraum, in dem wir Zukunft gestalten, sprich: eine gestaltende Macht bilden.

Da können dann alle mitmachen und sich gleichzeitig leiten lassen von den Überzeugungen der Menschenrechte und der goldenen Regel. Alle, die guten Willens sind und mit einer Vision unterwegs. Das Netz ist der Raum, in dem wir eine Zukunftsdemokratie entwickeln, an der alle mitgestalten können jenseits der kleinlichen Loyalitätsverpflichungen des analogen Raums: gegenüber Arbeitgebern, Parteibüchern und kulturellen Traditionen, die auf Ausgrenzung und Separation beruhen:

„Der größte Gegner der Zivilgesellschaft ist nicht die NSA, es sind nicht die Plattformen und es ist nicht der Staat, sondern die Zivilgesellschaft selbst. Wir werden lernen müssen, miteinander zu leben, die sozialen Probleme anzugehen und sehr viel mehr Verantwortung zu übernehmen, weil das sonst andere für uns erledigen werden“ (Quelle).

Titelfoto: von Helena Lopes auf Pexels

Wut im Bauch

Es sind nicht nur die politischen Kasten und die Repräsentant*innen des Kapitals, die im Moment fast täglich von Jugendlichen vorgeführt und entlarvt werden, und die sich durch ihre Statements und Kommentare in den Medien gleich selbst entlarven. Im Windschatten dieser Proteste versteckt sich ein noch tiefer sitzendes Problem.

Wir betrügen die junge Generation um ihre Zukunft nicht nur durch die Zerstörung unserer natürlichen Lebensgrundlagen und durch politische Dummheit.

Im Fahrwasser der Passivität und Verleugnungsstrategien derer, die jetzt an den Hebeln sitzen, verweigern wir ihnen die dringend benötigten Kompetenzen für die Gestaltung ihres Lebens und ihrer Gesellschaft.

Weil wir unbeirrbar an einem dysfunktional gewordenen Bildungssystem festhalten, weil wir uns pausenlos in Forderungen über mehr Geld und mehr Geräte verstricken, weil wir uns ohne Unterbruch in selbstreferenziellem Geschwätz über die Notwendigkeit von Schule und Unterricht ergehen, unterbinden wir auf der ganzen Linie die gebührende Entfaltung ihrer Perspektiven einer Zukunft, die so radikal anders sein wird als das Gestern und das Heute. Stattdessen zwingen wir sie in ein gesellschaftliches Klima, das vor Dekadenz nur so schillert:

Das Erbe der Alten an die kommende Generation (Quelle: Tagesanzeiger vom 6.8.2005, S. 37).

Mehr desselben. Die grassierende Visionslosigkeit

Uns ist vor allem der Wiedererkennungswert heilig. Das nennen wir ganz euphemistisch „Kontinuität“. Wir huldigen ihr in allem, was wir tun: Mehr desselben, mehr vom Alten mit leichten Variationen. Wir wollen, dass alles so bleibt, wie es war. Wir bitten um Verständnis, dass Entwicklung halt Zeit braucht – und machen im nächsten Moment weiter wie bisher. Wir beharren darauf, dass wir die Kinder und Jugendlichen in den nächsten Wochen wieder in die Klassenzimmer pferchen, die Türen schließen und sie unterrichten.

Weil wir uns weder vorstellen können noch wollen, was es jetzt braucht, weil wir tief und unbeweglich in unserem Mindset festsitzen, vergeuden wir die Lebenszeit und die Potenziale der kommenden Generationen. Und wir tun es mit Verve. Wir zelebrieren es. Wir sorgen jeden einzelnen Tag dafür, dass alles so bleibt, wie es ist. Gerade in der Bildung. Wir kümmern uns nicht. Wir informieren uns nicht. Wir halten vielmehr in zweierlei Hinsicht am Alten fest.

Wir halten das Alte fest und uns an ihm

Das Alte als solches soll bleiben. Lehre, Besserwisserei, Bulimie-Pädagogik, Zertifizierungsfetischismus, krude Vermittlungsdidaktik, Reproduktion bestehender Verhältnisse. Aber wir halten nicht nur das Alte fest. Wir halten uns an ihm fest, wie die Passagiere der untergehenden Titanic sich an allem festgehalten haben, was in Griffweite war. Das ist reine Panik. Auch verleugnete Panik. Und sinnlos: sich in Überlebenshoffnung an etwas festzuhalten, das im Untergang begriffen ist.

Und wie sollen Menschen in so einer Haltung, die millionenfach von Politikern, Potentaten und Pädagogen praktiziert wird, die ums Überleben des eigenen Weltbildes besorgt sind und um das der Systeme, die es ernährt, wie sollen die den jungen Menschen Lust auf eine Reise machen können, die Zukunft heißt?

Quelle: Google Search „Shruggie“ am 11.8.2019

Auf die Lösungen pfeifen

Gar nicht. Und das ist die große Verantwortungslosigkeit. Denn der Verrat an der nächsten Generation, ist auch ein Verrat an so vielen dringend zu ergreifenden Chancen, die wir dem Planeten als Lebensort schulden: Lösungen in den weltweiten Migrationsfragen, der geopolitischen und regionalen Neuordnung, der ökologischen Radikalwende, der Erfindung neuer ökonomischer Systeme, der Entwicklung tragfähiger sozialer Konzepte für unser Zusammenleben. Ganz zu schweigen von den radikalen Veränderungen, die durch die Digitalisierung in all diesen Bereichen bereits am Anheben ist: Das Verschwinden von Arbeit, die Entstehung und Vernetzung digitaler Intelligenzen.

Diese Agenda ist mit dem Mindset, an dem unser Bildungssystem auf allen Ebenen und in allen Formaten so unbeirrt festhält, nicht nur nicht zu schaffen. Wir verhindern vielmehr täglich eine entsprechende Bildung und Ausbildung. Wir verhindern, dass sich ein Geist der Vernetzung und der Kollaboration entwickeln kann, der die Grundlage für das Lösen all jener Probleme ist, die wir konsequent vertagen. Wir verhindern auf der ganzen Linie die Entwicklung dringend benötigter Zukunftsvisionen.

Denn wir haben einen Lehrplan. Und wir haben Stoff. Und mit dem müssen wir durch. Koste es, was es wolle.

Der Boden des Bildungssystems ist ausgetrocknet. Eine Erkundung

Der Boden des Bildungssystems ist  ausgetrocknet. Eine Erkundung

Bildung sieht ihre Aufgabe und ihr Kerngeschäft bis heute darin, Wissen und allenfalls Kompetenzen zu vermitteln. Egal, in welcher Schul- und Unterrichtsform ein Mensch unterkommt: der komplette Apparat ist darauf ausgerichtet, ihm und ihr etwas zu vermitteln. Bis heute hängen wir stärker als der Gläubige an seinem Gott an der irrigen Vorstellung, in der Bildung tatsächlich Wissen zu vermitteln. Und so  sieht denn auch die Bildungspraxis aus – vom Kindergarten bis ins Doktorandenseminar: Menschen inszenieren mehr oder weniger lust- und glanzvoll „ihr Wissen“ vor Publikum. Bildschirmfoto 2019-03-27 um 16.50.32

(Wenn Sie übrigens keine Lust haben, diesen elend langen Blog Post zu lesen: Wir veranstalten zu exakt dieser Thematik ein barcamp am 7.6. im Tram-Museum in Zürich. Hier gibt’s mehr darüber.)

Wir wissen nicht erst seit gestern sehr gut und empirisch abgesichert, dass Mann und Frau Wissen weder vermitteln noch teilen (noch lehren!) können. Auch Kompetenzen und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden. Gleichwohl hält das gesamte Bildungssystem in seiner Praxis und Zertifizierungskultur unbeirrt daran fest. Die Forschungslage zu dieser komplexen Thematik findet sich übrigens in ihrer ganzen Breite und Tiefe hervorragend aufgearbeitet und interpretiert in den Publikationen von Rolf Arnold.

Die Überzeugung von der Wissensvermittlung ist also in sämtlichen gesellschaftlichen Diskursen über Bildung weiterhin State Of The Art. Gegen alle Empirie. Über das eigentliche Kernproblem einer angesichts der kulturellen, wirtschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen täglich scheiternden Bildung denken wir also gar nicht nach. Stattdessen doktern wir an vielfältigen, zumeist technischen Symptomen herum, schrauben an Lehrplänen und verkürzen und verlängern und verkürzen die Schulzeit. Und dann verlängern wir sie wieder. Wir diskutieren uns die Köpfe wund, wie viel digitale Technologie es nun wirklich braucht oder nicht – und das alles mit dem unveränderten Ziel, „auch in Zukunft eine professionelle Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zu garantieren“. Dabei geht es, nach allem, was die Faktenlage zeigt, nicht darum, Vermittlungsprozesse zu modernisieren, sie klientenorientiert zu gestalten, sie zu digitalisieren und zu modularisieren. Es geht darum, sie abzuschaffen.

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good old Banksy…

Nicht einmal teilen kann ich mein Wissen

Weder deins noch meins, noch irgendeins. Wissen kann nur konstruiert werden, dekonstruiert und rekonstruiert. „Teilen“ und „mitteilen“ sind Begriffe, die insinuieren, dass ein empirischer, materiell greifbarer Gegenstand, ein „Inhalt“ (Content) portioniert und verteilt wird. Wie bei Gummibärchen: Ich habe eine Packung, und die teile ich jetzt mehr oder weniger fair mit dir und mit dir. Was da hin und hergeht, verändert dadurch nicht seine Qualität. Und genau das ist, wenn es um Wissen geht, die grandiose Täuschung. Wissen ist niemals „faktisch“, niemals „empirisch“, nie objektiv oder unveränderlich. Es steht zu keinem Zeitpunkt „fest“, und es kann nicht transportiert werden. Transportiert, also höchstens übermittelt werden Daten oder Informationen. Die unterscheiden sich aber so grundsätzlich von Wissen wie der Teig vom Kuchen.

Dass Wasser bei soundsoviel Grad Celsius zu kochen beginnt oder zu Schnee wird, oder dass Flugzeuge ab einem bestimmten Steigungswinkel vom Himmel fallen wie ein Stein, dass wilde Tiere gefährlich sind, und manche Schlangen giftig, das alles ist kein Wissen. Wissen ist die Fähigkeit, solche – je nach Anwendungskontext wertvollen – Informationen nutzbar zu machen. Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur in einem konkreten Kontext konstruiert wird, in dem Menschen absichtsvoll und zielgerichtet kommunizieren und interagieren, in dem sie Probleme erfassen und lösen. Zu zweit, zu zehnt oder alleine. Im Netz, am Lagerfeuer, in der Geschäftsleitung, im Cockpit. Dabei ist „konstruiert“ nicht das Gegenteil von „real“, sondern die Voraussetzung für Tragfähigkeit. Nicht nur bei Brücken.

Kein Wissen ist objektiv oder ewig, weil jeder Kontext zu jeder Zeit unwiederholbar ist. Kein Wissen ist in seinen Kontexten a priori „richtiger“ oder weniger richtig als anderes. Genau aus diesem Grund ist Wissen jederzeit auf qualifizierte Informationen angewiesen. Wer den Zugriff darauf nicht hat, sitzt deshalb womöglich einem „falschen Wissen“ auf, weil ihm wichtige Informationen fehlen (was er oder sie aber nicht merkt, da er oder sie „felsenfest glaubt zu wissen“). So ergeht es zum Beispiel im Moment dem Bildungssystem selbst. Ständig konstruiert es falsches Wissen über das Wesen und das Zustandekommen von Wissen, weil es als System nicht in der Lage ist, wertvolle Informationen zu kontextualisieren. Wer Wissen mit Informationen gleichsetzt, wird den Möglichkeiten und dem Wert des Phänomens „Wissen“ also in keiner Weise gerecht.

Was nützt, weiterhilft, zur Lösung beiträgt, entscheidet sich immer im Kontext und dadurch, wie die Beteiligten diesen Kontext nutzen und gestalten. Ist das, was ich hier schreibe, also ein Wissen? Nein, es ist meine persönliche Erfahrung, und es ist für Sie als LesendeN eine Information, die Sie, in dem Moment, in dem Sie sie lesen, interpretieren, verneinen, bejahen, verwerfen, kontextualisieren, ignorieren, der Sie heftig widersprechen oder etliches mehr. Indem Sie und alle anderen Menschen jederzeit so vorgehen, ganz von alleine, machen Sie aus Informationen kontextbezogenes Wissen. Deshalb können wir Wissen nicht vermitteln. Wir können es nur – mehr oder weniger erfolgreich miteinander konstruieren. Von Fall zu Fall.

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(Quelle)

Der hierarchische Vermittlungszirkus verhindert kompetente Wissensbildung

Eine nächste, sehr große Herausforderung für unsere Bildungskultur liegt hier: In Kontexten der Wissensarbeit sind wir nach wie vor einem Konzept von Hierarchie verhaftet, das die Bedeutung von Wissen an die Strahlkraft einer entsprechend dekorierten Person oder Institution heftet. Vortrag, Vorlesung, Referat, Buch, Artikel und Beststeller, Key-Note Speech und Podiumsdiskussion sind die Formate, in denen sich diese Kultur niederschlägt.

In solchen Inszenierungen wird jedoch auch kein Wissen geteilt, mitgeteilt oder vermittelt. Auch wenn der Chef, der Vorgesetzte, der Lehrmeister, der Korrespondent oder Innenminister in einem Meeting seine schwergewichtige Meinung kundtut, teilt er oder sie nicht Wissen mit, sondern mehr oder weniger relevante Informationen innerhalb eines bestimmten Kontextes. Hier werden (wie in diesem Artikel, den Sie gerade lesen) ausnahmslos Informationen in den Raum und den Anwesenden zur Verfügung gestellt. Verbal, über Bilder, Töne, Gesten, durch soziale Rollen und Hierarchien – eben durch Kontext. Obwohl wir bis heute ganz selbstverständlich davon ausgehen, dass das, was von so genannten Autoritäten (Lehrern, Hochschulen, Forschungsinstituten) produziert wird, hoch qualifiziertes Wissen ist, handelt es sich dabei allenfalls um wertvolle Informationen. Ob und in wie weit diese Informationen etwas zur Lösung einer Aufgabe beitragen oder ob sie ein Projekt weiterbringen, das hängt von der Fähigkeit des Lieferanten ab, seine Informations-Ware anschlussfähig zu machen, sprich: einen ko-kreativen und und kollaborativen Beitrag zur Wissenskonstruktion zu leisten.

Gleichzeitig gilt: Was Sie und alle anderen, die diese und alle Informationen „empfangen“, daraus in welchem Kontext und in welcher Absicht auch immer machen, wie Sie es einsetzen, umformen, vernetzen, ins Gegenteil kehren oder einfach wieder vergessen – das entscheiden allein Sie.

Wissen ist nicht das Ergebnis von Konstruktion. Es ist Konstruktion.

Wissen wird also in keinem Fall vermittelt oder geteilt. Es wird immer mehr oder weniger erfolgreich konstruiert – aus einem Meer an Informationen, die uns mehr oder weniger attraktiv zur Verfügung gestellt werden. Diese Fähigkeit, diese zentrale Kompetenz im Zeitalter der Digitalisierung, wird in unseren Bildungseinrichtungen nicht gelernt.

Genau hier müssten wir in der Bildung ansetzen. Denn in den äußerst agilen Prozessen der Auseinandersetzung mit Informationen aus allen Ecken und von allen Enden der Welt, konstruieren wir uns unser ganz persönliches, in unserem individuellen Kontext (Leben, Lieben, Arbeiten …) bedeutsames Wissen. Das Subjekt dieser Prozesse sind allein wir. Sie und ich, wir sind unsere eigenen Wissensproduzenten. Außerhalb der Grenzen unserer ganz persönlichen Lebens-, Arbeits-, Lern- und Ideenwelt gibt es kein Wissen. Es gibt nur Informationen und Daten.

Auch wenn Menschen zusammen in Projekten engagiert sind (Regieren, Bauen, Verkaufen, Planen), ist das nicht anders, nur komplexer. Dann muss aus mehreren solcher Wissenswelten eine gemeinsame Basis konstruiert werden, die Kooperation und Kollaboration ermöglicht. Wissen ist dann ein für dieses konkrete Projekt entwickeltes, „kollektives Konstrukt“, an dessen Konstruktion alle Beteiligten beteiligt sind. Eine Zusammenarbeit, die sich dieser Unterschiede zwischen Wissen und Information bewusst ist, und die die irrige Meinung hinter sich lässt, dass es irgendwo auf der Welt oder im Netz objektives Wissen gibt, das nur gefunden und angewendet werden müsste, eine solche Kooperation hat viel mehr Chancen auf Gelingen als eine Gruppe von Menschen, die diesem Irrtum erliegt

Das Vermittlungsmärchen

Vermittler vermitteln Wohnungen, Versicherungen, Partner. Aber niemals Wissen. So wenig wie Erfolg, oder Liebe, oder Sinn vermittelt werden können. Es gibt ein paar Phänomene auf diesem Planeten, die sind nicht vermittelbar. Ich kann Ihnen keinen Sinn vermitteln. Nur Sie können sich den Sinn für Ihr Leben selbst erarbeiten. Und der gilt dann auch nur für Sie. Und wenn sie das mit Ihrem Partner zusammen angehen, dann gilt dieser „Sinn ihrer Partnerschaft“ für Sie beide – für niemanden sonst. So ist das auch mit Phänomenen wie Erfolg, Glück, Liebe und Wissen. Wissen gehört in die Reihe jener Phänomene, die einerseits für unsere Orientierung, für unser Handeln und für unser Gestalten von Welt völlig unverzichtbar sind, die aber andererseits nicht vermittelbar sind. Wir müssen es selber „machen“. Und selbstverständlich gehören da auch eine Menge Informationen dazu, die wir uns von überall herholen – sowie auch die unschätzbar wertvolle Dimension der Erfahrung.

Vermittler stehen deshalb immer dazwischen. So auch wenn sie pädagogisch tätig sind, oder didaktisch und lehrend. Ihnen ist klar, dass sie weder Stoff noch Wissen vermitteln, ja nicht einmal Informationen. Sie vermitteln zwischen dem, was es alles zu sehen, zu entdecken, zu finden, zu prüfen und zu verknüpfen gibt und denen, die sich auf diesen Weg machen. Vermittler vermitteln nicht „etwas“ sondern „zwischen etwas und jemand“.

Sie sind Realitätenkellner, Ressourcenklempner, Coaches. Sie sind Neo-Generalisten, um mit Kenneth Mikkelsen zu sprechen. Das sind relativ neue und sehr interessante Jobs, die gerade erst im Entstehen sind – und die dummerweise weder gelehrt noch vermittelt werden können.

Das Bildungssystem und sein Vermittlungszirkus sind am Ende. Eine Klarstellung

Das Bildungssystem und sein Vermittlungszirkus sind am Ende. Eine Klarstellung

Bildung sieht ihre Aufgabe und ihr Kerngeschäft bis heute darin, Wissen und allenfalls Kompetenzen zu vermitteln. Egal, in welcher Schul- und Unterrichtsform ein Mensch unterkommt: der komplette Apparat ist darauf ausgerichtet, ihm und ihr etwas zu vermitteln. Bis heute hängen wir stärker als der Gläubige an seinem Gott an der irrigen Vorstellung, in der Bildung tatsächlich Wissen zu vermitteln. Und so  sieht denn auch die Bildungspraxis aus – vom Kindergarten bis in die Seniorenuni: Menschen inszenieren mehr oder weniger lust- und glanzvoll „ihr Wissen“ vor Publikum.

Wir wissen nicht erst seit gestern sehr gut und empirisch abgesichert, dass Mann und Frau Wissen weder vermitteln noch teilen (noch lehren!) können. Auch Kompetenzen und Fähigkeiten können nicht vermittelt werden. Gleichwohl hält das gesamte Bildungssystem in seiner Praxis und Zertifizierungskultur unbeirrt daran fest. Die Forschungslage zu dieser komplexen Thematik findet sich übrigens in ihrer ganzen Breite und Tiefe hervorragend aufgearbeitet und interpretiert in den Publikationen von Rolf Arnold.

Die Überzeugung von der Wissensvermittlung ist also in sämtlichen gesellschaftlichen Diskursen über Bildung weiterhin State Of The Art. Gegen alle Empirie. Über das eigentliche Kernproblem einer angesichts der kulturellen, wirtschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen täglich scheiternden Bildung denken wir also gar nicht nach. Stattdessen doktern wir an vielfältigen, zumeist technischen Symptomen herum, schrauben an Lehrplänen und verkürzen und verlängern und verkürzen die Schulzeit. Und dann verlängern wir sie wieder. Wir diskutieren uns die Köpfe wund, wie viel digitale Technologie es nun wirklich braucht oder nicht – und das alles mit dem unveränderten Ziel, „auch in Zukunft eine professionelle Vermittlung von Wissen und Kompetenzen zu garantieren“. Dabei geht es, nach allem, was die Faktenlage zeigt, nicht darum, Vermittlungsprozesse zu modernisieren, sie klientenorientiert zu gestalten, sie zu digitalisieren und zu modularisieren. Es geht darum, sie abzuschaffen.

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good old Banksy…

Nicht einmal teilen kann ich mein Wissen

Weder deins noch meins, noch irgendeins. Wissen kann nur konstruiert werden, dekonstruiert und rekonstruiert. „Teilen“ und „mitteilen“ sind Begriffe, die insinuieren, dass ein empirischer, materiell greifbarer Gegenstand, ein „Inhalt“ (Content) portioniert und verteilt wird. Wie bei Gummibärchen: Ich habe eine Packung, und die teile ich jetzt mehr oder weniger fair mit dir und mit dir. Was da hin und hergeht, verändert dadurch nicht seine Qualität. Und genau das ist, wenn es um Wissen geht, die grandiose Täuschung. Wissen ist niemals „faktisch“, niemals „empirisch“, nie objektiv oder unveränderlich. Es steht zu keinem Zeitpunkt „fest“, und es kann nicht transportiert werden. Transportiert, also höchstens übermittelt werden Daten oder Informationen. Die unterscheiden sich aber so grundsätzlich von Wissen wie der Teig vom Kuchen.

Dass Wasser bei soundsoviel Grad Celsius zu kochen beginnt oder zu Schnee wird, oder dass Flugzeuge ab einem bestimmten Steigungswinkel vom Himmel fallen wie ein Stein, dass wilde Tiere gefährlich sind, und manche Schlangen giftig, das alles ist kein Wissen. Wissen ist die Fähigkeit, solche – je nach Anwendungskontext wertvollen – Informationen nutzbar zu machen. Wissen zeichnet sich dadurch aus, dass es immer nur in einem konkreten Kontext konstruiert wird, in dem Menschen absichtsvoll und zielgerichtet kommunizieren und interagieren, in dem sie Probleme erfassen und lösen. Zu zweit, zu zehnt oder alleine. Im Netz, am Lagerfeuer, in der Geschäftsleitung, im Cockpit. Dabei ist „konstruiert“ nicht das Gegenteil von „real“, sondern die Voraussetzung für Tragfähigkeit. Nicht nur bei Brücken.

Kein Wissen ist objektiv oder ewig, weil jeder Kontext zu jeder Zeit unwiederholbar ist. Kein Wissen ist in seinen Kontexten a priori „richtiger“ oder weniger richtig als anderes. Genau aus diesem Grund ist Wissen jederzeit auf qualifizierte Informationen angewiesen. Wer den Zugriff darauf nicht hat, sitzt deshalb womöglich einem „falschen Wissen“ auf, weil ihm oder ihr wichtige Informationen fehlen (was er oder sie aber nicht merkt, da er oder sie „felsenfest glaubt zu wissen“). So ergeht es zum Beispiel im Moment dem Bildungssystem selbst. Ständig konstruiert es falsches Wissen über das Wesen und das Zustandekommen von Wissen, weil es als System nicht in der Lage ist, wertvolle Informationen zu kontextualisieren. Wer Wissen mit Informationen gleichsetzt, wird den Möglichkeiten und dem Wert des Phänomens „Wissen“ also in keiner Weise gerecht.

Was nützt, weiterhilft, zur Lösung beiträgt, entscheidet sich immer im Kontext und dadurch, wie die Beteiligten diesen Kontext nutzen und gestalten. Ist das, was ich hier schreibe, also ein Wissen? Nein, es ist meine persönliche Erfahrung, und es ist für Sie als LesendeN eine Information, die Sie, in dem Moment, in dem Sie sie lesen, interpretieren, verneinen, bejahen, verwerfen, kontextualisieren, ignorieren, der Sie heftig widersprechen oder etliches mehr. Indem Sie und alle anderen Menschen jederzeit so vorgehen, ganz von alleine, machen Sie aus Informationen kontextbezogenes Wissen. Deshalb können wir Wissen nicht vermitteln. Wir können es nur – mehr oder weniger erfolgreich miteinander konstruieren. Von Fall zu Fall.

Bildschirmfoto 2018-03-14 um 14.00.02.png

(Quelle)

Der hierarchische Vermittlungszirkus verhindert kompetente Wissensbildung

Eine nächste, sehr große Herausforderung für unsere Bildungskultur liegt hier: In Kontexten der Wissensarbeit sind wir nach wie vor einem Konzept von Hierarchie verhaftet, das die Bedeutung von Wissen an die Strahlkraft einer entsprechend dekorierten Person oder Institution heftet. Vortrag, Vorlesung, Referat, Buch, Artikel und Beststeller, Key-Note Speech und Podiumsdiskussion sind die Formate, in denen sich diese Kultur niederschlägt.

In solchen Inszenierungen wird jedoch auch kein Wissen geteilt, mitgeteilt oder vermittelt. Auch wenn der Chef, der Vorgesetzte, der Lehrmeister, der Korrespondent oder Innenminister in einem Meeting seine schwergewichtige Meinung kundtut, teilt er oder sie nicht Wissen mit, sondern mehr oder weniger relevante Informationen innerhalb eines bestimmten Kontextes. Hier werden (wie in diesem Artikel, den Sie gerade lesen) ausnahmslos Informationen in den Raum und den Anwesenden zur Verfügung gestellt. Verbal, über Bilder, Töne, Gesten, durch soziale Rollen und Hierarchien – eben durch Kontext. Obwohl wir bis heute ganz selbstverständlich davon ausgehen, dass das, was von so genannten Autoritäten (Lehrern, Hochschulen, Forschungsinstituten) produziert wird, hoch qualifiziertes Wissen ist, handelt es sich dabei allenfalls um wertvolle Informationen. Ob und in wie weit diese Informationen etwas zur Lösung einer Aufgabe beitragen oder ob sie ein Projekt weiterbringen, das hängt von der Fähigkeit des Lieferanten ab, seine Informations-Ware anschlussfähig zu machen, sprich: einen ko-kreativen und und kollaborativen Beitrag zur Wissenskonstruktion zu leisten.

Gleichzeitig gilt: Was Sie und alle anderen, die diese und alle Informationen „empfangen“, daraus in welchem Kontext und in welcher Absicht auch immer machen, wie Sie es einsetzen, umformen, vernetzen, ins Gegenteil kehren oder einfach wieder vergessen – das entscheiden allein Sie.

Wissen ist nicht das Ergebnis von Konstruktion. Es ist Konstruktion.

Wissen wird also in keinem Fall vermittelt oder geteilt. Es wird immer mehr oder weniger erfolgreich konstruiert – aus einem Meer an Informationen, die uns mehr oder weniger attraktiv zur Verfügung gestellt werden. Diese Fähigkeit, diese zentrale Kompetenz im Zeitalter der Digitalisierung, wird in unseren Bildungseinrichtungen nicht gelernt.

Genau hier müssten wir in der Bildung ansetzen. Denn in den äußerst agilen Prozessen der Auseinandersetzung mit Informationen aus allen Ecken und von allen Enden der Welt, konstruieren wir uns unser ganz persönliches, in unserem individuellen Kontext (Leben, Lieben, Arbeiten …) bedeutsames Wissen. Das Subjekt dieser Prozesse sind allein wir. Sie und ich, wir sind unsere eigenen Wissensproduzenten. Außerhalb der Grenzen unserer ganz persönlichen Lebens-, Arbeits-, Lern- und Ideenwelt gibt es kein Wissen. Es gibt nur Informationen und Daten.

Auch wenn Menschen zusammen in Projekten engagiert sind (regieren, bauen, verkaufen, planen), ist das nicht anders, nur komplizierter und manchmal auch komplexer. Dann muss aus mehreren solcher Wissenswelten eine gemeinsame Basis konstruiert werden, die Kooperation und Kollaboration ermöglicht. Wissen ist dann ein für dieses konkrete Projekt entwickeltes, „kollektives Konstrukt“, an dessen Konstruktion alle Beteiligten beteiligt sind. Eine Zusammenarbeit, die sich dieser Unterschiede zwischen Wissen und Information bewusst ist, und die die irrige Meinung hinter sich lässt, dass es irgendwo auf der Welt oder im Netz objektives Wissen gibt, das nur gefunden und angewendet werden müsste, eine solche Kooperation hat viel mehr Chancen auf Gelingen als eine Gruppe von Menschen, die diesem Irrtum erliegt.

Das Vermittlungsmärchen

Vermittler vermitteln Wohnungen, Versicherungen, Partner. Aber niemals Wissen. So wenig wie Erfolg, oder Liebe, oder Sinn vermittelt werden können. Es gibt ein paar Phänomene auf diesem Planeten, die sind nicht vermittelbar. Ich kann Ihnen keinen Sinn vermitteln. Nur Sie können sich den Sinn für Ihr Leben selbst erarbeiten. Und der gilt dann auch nur für Sie. Und wenn sie das mit Ihrem Partner zusammen angehen, dann gilt dieser „Sinn ihrer Partnerschaft“ für Sie beide – für niemanden sonst. So ist das auch mit Phänomenen wie Erfolg, Glück, Liebe und Wissen. Wissen gehört in die Reihe jener Phänomene, die einerseits für unsere Orientierung, für unser Handeln und für unser Gestalten von Welt völlig unverzichtbar sind, die aber andererseits nicht vermittelbar sind. Wir müssen es „selber machen“. Und selbstverständlich gehören da auch eine Menge Informationen dazu, die wir uns von überall herholen – sowie auch die unschätzbar wertvolle Dimension der Erfahrung.

Vermittler stehen deshalb immer dazwischen. So auch wenn sie pädagogisch tätig sind, oder didaktisch und lehrend. Ihnen ist klar, dass sie weder Stoff noch Wissen vermitteln, ja nicht einmal Informationen. Sie vermitteln zwischen dem, was es alles zu sehen, zu entdecken, zu finden, zu prüfen und zu verknüpfen gibt und denen, die sich auf diesen Weg machen. Vermittler vermitteln nicht „etwas“ sondern „zwischen etwas und jemand“.

Sie sind Realitätenkellner, Ressourcenklempner, Coaches. Sie sind Neo-Generalisten, um mit Kenneth Mikkelsen zu sprechen. Das sind relativ neue und sehr interessante Jobs, die gerade erst im Entstehen sind, und die dummerweise weder gelehrt noch vermittelt werden können.

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

So lautet ein Fazit des Start Up Gründers Nils Reichardt, den Rona van der Zander in ihrem Podcast interviewt hat zu seinen Erfahrungen an den Schnittstellen von Schule und allem, was es sonst noch gibt im Leben. Im Gespräch kommt zum Ausdruck, warum es da einen krassen Unterschied gibt – und was es statt Schule eigentlich braucht, um zukunftsfähig zu werden als junger Mensch. Selten habe ich eine so klare Analyse gehört, wie hier von einem Vertreter jener Generation, die für die Zukunft steht. Hellwach, unaufgeregt, kompetent.

Nils ist 17 Jahre alt und erfolgreicher Gründer. Bei „Start Up Teens“ haben er und sein Team mit der Schulapp „Sharezone“ gewonnen – die App ist seit kurzem in der Open-Beta mit bereits +1.200 registrierten Nutzern. Im Podcast geht es um die Frage, vor welchen Herausforderungen junge Gründer stehen und woher sie sich die erforderlichen Fähigkeiten für ihr Start Up geholt haben.

Wir haben ein Problem. Wir lösen es.

Alles beginnt damit, dass ein paar Leute vor einem Problem stehen, das sie nervt, und sie tun alles, um möglichst rasch für dieses konkrete Problem eine Lösung zu finden. Ich würde meinen, das ist „Entrepreneurship from scatch“.

Zu diesem Zweck bringen sie sich jetzt all das bei, was sie brauchen – und zwar selber und in Windeseile. Erwähnenswert: außerhalb der Schule, und also für viele noch immer „in Konkurrenz“ zu dem, was in diesem Alter für sie wichtig sein sollte („Mach einen guten Abschluss, Kind!“). Dieses Argument hören wir ja seit den FridaysForFuture wieder alle Nase lang.

Die Gründer sehen sich also damit konfrontiert,  dass sie auch Lösungen für jene Probleme entwickeln müssen, die bei der Lösung des Problems erst auftauchen: Konfligierende Zeitbudgets und unterschiedlichen Systeme unter einen Hut zu bringen, die so gut wie nichts gemeinsam haben: Hier das Mindset Schule, dort die Dynamik der Start Up Welt. Konkret erläutert Reichardt diese Herausforderung am Beispiel des Datenschutzes – der ist ja bekanntlich die Innovations-Guillotine des gesamten Bildungssystems.

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Wie unterstützt Schule bei so einem Projekt?

Unterstützung kommt offenbar nicht so sehr von der Schule als aus der start-up-Ecke – und auch nur dann, wenn sich die Initianten konsequent selber darum bemühen, und zwar in ihrer „Freizeit“ – obwohl sie ein Berufskolleg besuchen mit dem Schwerpunkt Mathematik und Informatik. Nach Aussage von Nils Reichardt bestand die Unterstützung des Lehrkörpers vor allem darin, sie auf die Probleme hinzuweisen, die mit einer solchen App aus Sicht der Lehrerschaft verbunden sind. Was tun die Gründer? Sie bauen diese Informationen geschickt in ihr Projekt ein, indem sie aus ihren Lehrern kurzerhand Kunden machen, die sie in den Entwicklungsprozess einbeziehen – wie im richtigen Start Up Leben auch.

Was lernt ihr eigentlich bei so einem Projekt?

Die Aufzählung klingt vielfältig und so gar nicht einseitig: Ideen präsentieren können, netzwerken, sich auf entsprechenden Events umsehen und umhören, sprich: sich informieren, mit Experten ins Gespräch kommen, Projekte planen, Programmieren, sich Wissen im Internet besorgen, online-Kurse belegen. Nils Reichardt empfiehlt hierzu ganz konkret das Angebot des Hasso Plattner Insituts und das von udemy.

Diese vom Fachjargon zu den „Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ gezählten Fähigkeiten bringen sie sich also nicht nur außerhalb der Schule in ihrer „Freizeit“ selber bei. Sie lernen es nach eigenen Aussagen auch viel schneller als im regulären Schulbetrieb, weil sie es unmittelbar und konkret anwenden können und deshalb auch (oder erst) einen Sinn hinter dem sehen, was sie lernen müssen, um so ein Projekt erfolgreich zu machen. In der Schule hingegen sei „sehr oft nicht klar, warum man Sachen lernt“, so Reichardt im Gespräch.

Aber Schule macht doch auch Gruppenarbeiten?

Auch hier winkt Reichardt ab: Die Art von Gruppenarbeiten in der Schule hätten nichts mit dem zu tun, was du in einer Gruppe tust, wenn du ein solches Projekt durchziehen willst. Das sei etwas komplett anderes – und auf einer ganz anderen Ebene.
Wichtig für das reale Projekt sei, dass man professionell kommunizieren kann, z.B. im Bildschirmfoto 2019-04-24 um 14.42.29Kontext der Aufgabenverteilung: dass der andere genau weiß, was gemeint ist – und das hat bei uns „in der Schule nicht so sehr eine Bedeutung“. Dort hätten Gruppenarbeiten eher eine Alibi-Funktion, und du wirst vom Lehrer in eine Gruppe gesteckt, „damit du jetzt halt mal Gruppenarbeit machst“. Wenn ich hingegen erfolgreich ein Produkt entwickeln und zur Marktreife bringen will, komme es vor allem darauf an, sich in den Kompetenzen gegenseitig zu ergänzen und auf diesen Kompetenzen aufzubauen. So komme man auch viel schneller voran.

Statt eine Traumschule zu entwickeln ist lebenslang lernen angesagt

Von Rona befragt, wie für ihn eine ideale Schule aussehen würde, antwortet Reichardt: Viel wichtiger sei – noch vor der Frage, wie sich Schulen und Hochschulen verändern müssten, dass der Mensch sich und seine Denkweise verändert und erkennt, dass das lebenslange Lernen entscheidend ist. Gerade jetzt, wo sich alles exponenziell entwickelt. Es komme jetzt und in Zukunft darauf an, extrem viel in kurzer Zeit zu lernen. Gemeint ist damit aber offenbar nicht der Bulimie-Modus, in dem das gymnasiale Bildungssystem bis heute funktioniert. Vielmehr geht Reichardt davon aus, dass die Entwicklungen der realen Welt eine hohe Agilität und Anpassungsfähigkeit von uns verlangen – also nicht die Fähigkeit, in kurzer Zeit viel Wissen runter zu würgen, um es bei Tests unverdaut wieder auszukotzen (wie ich das formuliere). Für Reichardt haben viele noch immer das falsche Mindset im Kopf: „Ohje, ich muss schon wieder was Neues lernen.“, statt: „Oh cool, ich kann wieder was Neues lernen.“

„Nicht so limitiert sein im Kopf“

So lautet Reichardts Appell. Auch mal nach links und rechts schauen, kucken, was bei anderen los ist. Als Lehrer nicht einfach straight den eigenen Unterricht durchziehen für die nächsten 20 Jahre – was ja auf alle anderen Bereiche/Berufe übertragen werden könne.

Es klingt einfach. Und doch scheint es zum Schwersten überhaupt zu gehören, die Limits im eigenen Kopf hinter sich zu lassen. Diese Mantras, mit denen Schule ihren Kopf aus der Schlinge zieht. Die Refrains, die wir zur Genüge kennen: „Wir müssen alle mitnehmen.“, oder: „Das hier sind die großen Ausnahmen.“ Umso mehr war ich froh, in einem Gespräch mit Rona van der Zander und Aileen Moeck wieder einmal zu hören, dass es eigentlich nicht die Schüler’innen sind, an denen Projekte scheitern, und auch nicht die Schüler’innen, die an Projekten scheitern. Sehr viele junge Menschen scheitern an den Vorstellungen derer, die ihnen etwas zutrauen – und viel zu oft eben nichts. Es fällt noch immer sehr vielen Lehrenden und Erziehenden ungemein schwer zu akzeptieren, dass die krasse Mehrheit junger Menschen ihnen in ganz Vielem voraus ist. Vielleicht wird nur schon diese Möglichkeit als Kränkung der eigenen beruflichen oder elterlichen Identität erlebt. Hören Sie rein in das Interview, es lohnt sich:

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