Titelbild: „Aufprall“. Entwickelt mit Opus 5
Im Frühjahr 2026 sind im Kanton Zürich 8908 Schülerinnen und Schüler zur Zentralen Aufnahmeprüfung für ein Gymnasium angetreten. Bestanden haben 48,2 Prozent. In den beiden Vorjahren waren es 47,6 und 47,5 Prozent.
Wozu dieses Verfahren dient, formuliert die Bildungsdirektion selbst: Es soll die Eignung erfassen und diejenigen Schülerinnen und Schüler identifizieren, die das Potenzial für die jeweilige Schule mitbringen.
Darin steckt eine Behauptung, die selten ausgesprochen und fast nie geprüft wird. Sie lautet: Wer über Begabung und Potenzial verfügt, erhält in der Schule die Gelegenheit, das zu zeigen. Die Note hält fest, was dabei sichtbar geworden ist. Wer die geforderten Noten nicht erreicht, verfügt eben nicht über die entsprechende Leistungsfähigkeit.
Ohne diese Behauptung wäre die Zuweisung willkürlich. Ein Verfahren, das über Bildungswege entscheidet, muss beanspruchen, etwas über die geprüfte Person zu wissen. Andernfalls wäre es ein Losverfahren mit erheblichem Aufwand.
Wer diese Möglichkeit ins Feld führt, hört immer dieselben Argumente, in immer derselben Reihenfolge:
Erste Entgegnung: Noten messen Leistung
Dieser Satz ist so vertraut, dass er wie eine Beschreibung klingt. Er ist jedoch eine Behauptung, und die Forschung hat sie geprüft.
Eine Note hält fest, wie ein Kind eine Prüfung bewältigt hat. Prüfungen bewältigen verlangt Folgendes: erkennen, worauf die Aufgabe hinauswill, das Verlangte in der zugemessenen Zeit darstellen, unter Beobachtung arbeiten, an einem festgelegten Tag verfügbar haben, was verlangt wird. Diese Anforderungen liegen quer zu dem, was die Prüfung erfassen soll. Ein Kind, das den Stoff durchdrungen hat und unter Zeitdruck nichts zu Papier bringt, erhält dieselbe Note wie eines, das nichts verstanden hat.
Damit ist gesagt, worüber die Note Auskunft gibt. Sie ordnet Kinder danach, wie gut sie mit Prüfungsbedingungen zurechtkommen. Über das Verhältnis eines Kindes zu einer Sache ist damit nichts festgehalten, und ein Kind erfährt aus seiner Note auch nichts darüber.
Hier liegt der Grund, weshalb Noten das Können eines Kindes nicht erfassen. Sie messen Prüfungsbewältigung, dienen aber als Auskunft über ganz andere Fähigkeiten.
Ein zweites Problem kommt hinzu. Noten werden überwiegend klassenintern vergeben. Eine Lehrperson bringt die Leistungen innerhalb ihrer Klasse in eine Rangfolge und ordnet dieser Rangfolge Noten zu. Dieselbe Testleistung führt deshalb in einer leistungsstarken Klasse zu einer schlechteren, in einer leistungsschwachen Klasse zu einer besseren Note. Zeugnisnoten geben die Unterschiede innerhalb einer Klasse wieder und sind über Klassen hinweg nicht vergleichbar.
Dieser Befund geht auf Ingenkamp 1969 zurück und ist seither vielfach bestätigt worden. Er ist fast sechzig Jahre alt.
Ausgewiesen wird durch eine Note also eine Position in einer Gruppe, gebildet nach Prüfungsbewältigung. Der Satz «Sie hat eine Vier in Mathematik» bedeutet: Sie steht in dieser Klasse an dieser Stelle, gemessen daran, wie sie mit den gestellten Prüfungsaufgaben zurechtgekommen ist. Von dort zu einer Aussage über ihre anderen Fähigkeiten führt kein gültiger Schluss. Zu diesem Zweck müssten sie ausserhalb von Prüfungsbedingungen zum Einsatz kommen.
Zweite Entgegnung: Dann muss sorgfältiger gemessen werden
Das ist die übliche Antwort. Sie unterstellt, das Problem liege in der Ausführung. Bessere Kriterien, klarere Massstäbe, mehr Schulung, verlässlichere Instrumente, und die Note bildet ab, was sie abbilden soll.
Diese Sorgfalt betrifft jedoch das Instrument, nicht den Gegenstand. Eine sorgfältiger erhobene Note hält weiterhin fest, wie ein Kind unter Prüfungsbedingungen zurechtgekommen ist, nur zuverlässiger. Das gilt auch für standardisierte Tests, denn auch sie sind Prüfungen: festgelegter Termin, begrenzte Zeit, kontrollierte Bedingungen, einzeln zurechenbare Leistung. Wer genauer misst, misst dasselbe genauer.
Selbst das bescheidenere Ziel wird verfehlt. Chantal Oggenfuss und Stefan Wolter haben 2025 die Schulnoten dreier vollständiger Jahrgänge der Sekundarstufe I im Kanton Basel-Stadt mit den Ergebnissen extern korrigierter Leistungstests verglichen. Die Abweichungen hängen von Geschlecht, Sprachhintergrund und Leistungsniveau der Klasse ab. Bei gleicher Testleistung liegt der Unterschied zwischen den Gruppen bis zu 0,6 Notenpunkten. Für beide Fächer weisen die Autoren einen ausgeprägten Effekt der Benotung entlang der Klassenverteilung nach.
Entscheidend ist der zweite Teil des Befundes. Die Noten des ersten Semesters wurden vor dem Test vergeben, die des zweiten danach. Nachdem Lehrpersonen, Eltern und Jugendliche die Testergebnisse erhalten hatten, blieben die Verzerrungen konstant.
Zurückgemeldet wurden dabei die Testresultate, nicht das eigene Beurteilungsverhalten. Gezielte individuelle Rückmeldung, darauf verweist Oggenfuss, kann Verzerrungen durchaus verringern. Die verfügbare Information über den Leistungsstand der Jugendlichen genügte jedoch nicht, um an der Benotung etwas zu ändern. Sie folgt einer Aufgabe: innerhalb einer Lerngruppe zu differenzieren, damit am Ende jedes Kind einem Anschlussweg zugewiesen werden kann, dem Gymnasium, der Sekundarschule, einer Berufslehre.
Dritte Entgegnung: Dann braucht es standardisierte Verfahren
Wenn das Lehrerurteil das Problem ist, liegt die Lösung nahe: Zuweisung über zentrale Prüfungen, gleiche Aufgaben, gleiche Bedingungen, gleiche Massstäbe.
Der Kanton Zürich hat diesen Weg beschritten und ihn 2022 umgebaut. Sieben Aufnahmereglemente wurden zu einer Verordnung zusammengeführt, die Prüfungen zusammengelegt, mündliche Prüfungen gestrichen, die Vorleistungsnoten einbezogen, Bestehensnormen und Bewertungsskalen neu festgelegt. Für das Gymnasium stieg die verlangte Durchschnittsnote von 4,0 auf 4,75.
Die Evaluation der Universität Zürich hält fest, was daraus folgte: Die Prüfungsnoten liegen seither rund eine halbe Note höher. Die Erfolgsquoten blieben stabil. Die Bildungsdirektion formuliert das Ergebnis selbst so, dass sich zwar die Prüfungsergebnisse verändert haben, der Anteil der aufgenommenen Schülerinnen und Schüler aber vergleichbar bleibt.
Das Instrument wurde ausgetauscht, die Skala verschoben, der Anteil blieb. Wie geprüft wird, ändert die Quote nicht.
Sichtbar wird daneben, wo die Vorbereitung stattfindet. Rund neunzig Prozent der befragten Jugendlichen besuchten vor der Prüfung regelmässig einen Vorbereitungskurs, gut ein Drittel davon einen privaten. Öffentliche Kurse werden nicht in allen Gemeinden angeboten. Die Befragten schätzen die Abdeckung des Prüfungsstoffs durch den Schulunterricht als mittelmässig bis unzureichend ein.
Die Kurse selbst hängen der Evaluation zufolge nur schwach mit den Prüfungsleistungen zusammen. Bestehen bleibt die Struktur: Was die Prüfung verlangt, wird ausserhalb des Unterrichts erarbeitet, in Familien und Gemeinden mit ungleichen Voraussetzungen.
Vierte Entgegnung: Noten sagen den späteren Erfolg voraus
Hier scheint die Empirie für die Verteidigung zu sprechen. Wer gute Noten hat, erreicht häufiger einen höheren Abschluss, ein besseres Einkommen, eine angesehenere Position.
Ein Instrument, das derart prognostiziert, kann doch nicht beliebig sein!
Diese Entgegnung übersieht, woraus die Prognose entsteht. Die Note entscheidet über den Zugang. Wer zugewiesen wurde, erhält andere Lerngelegenheiten, andere Anforderungen, andere Erwartungen und andere Anschlussmöglichkeiten. Wer nicht zugewiesen wurde, erhält sie nicht. Das spätere Ergebnis bestätigt die frühere Note, weil die frühere Note die Bedingungen geschaffen hat, unter denen das spätere Ergebnis entstand.
Die Prognosekraft eines Türhüters ist durch die Tür verfälscht. Ein Verfahren, das den Zugang bestimmt, sagt auch etwas voraus, was es selbst hervorgebracht hat. Als Beleg für die Gültigkeit des Urteils taugt das nicht.
Dort, wo die Vorhersage nachgerechnet wird, fällt sie zudem bescheiden aus. Für das Zürcher Langgymnasium erklären Prüfungsnote und Vorleistungsnote zusammen rund zehn Prozent dessen, ob ein Kind die Probezeit besteht.
Hinzu kommt ein Befund aus der Längsschnittforschung. Karen Arnold hat in den Vereinigten Staaten einundachtzig Jahrgangsbeste über vierzehn Jahre verfolgt. Ihr schulischer Spitzenerfolg beruhte weniger auf herausragenden Fähigkeiten als darauf, dass sie sich zuverlässig auf jede gestellte Anforderung eingestellt haben. Ausgewiesen wird durch Bestnoten die Fähigkeit, fremdgesetzte Vorgaben zu erfüllen. Was ein Mensch verfolgt, wenn niemand ihm die Aufgabe stellt, bleibt dabei unsichtbar.
Fünfte Entgegnung: Zugewiesen werden muss trotzdem
An dieser Stelle wechselt die Verteidigung den Boden. Sie argumentiert nicht mehr, dass Noten messen, was sie zu messen vorgeben. Sie argumentiert, dass die Institution zu Stichtagen entscheiden muss, dass Studienplätze und Ausbildungsplätze begrenzt sind, dass irgendein Verfahren nötig ist und ein unvollkommenes besser sei als keines.
Diese Entgegnung ist die ehrlichste der Reihe, und sie ist nicht zu widerlegen. Sie trifft zu.
Nur gibt sie die Ausgangsbehauptung preis. Verteidigt wird jetzt nur noch die Notwendigkeit der Zuweisung, nicht mehr die Aussagekraft der Note. Das sind zwei verschiedene Aussagen, und die Notenlegitimation lebt davon, dass sie miteinander verwechselt werden.
Genau hier liegt der Zirkel. Weil die Institution zuweisen muss, braucht sie ein Mass. Weil sie ein Mass braucht, bestimmt sie, was als Leistungsfähigkeit gilt, nämlich das, was in Prüfungen sichtbar wird. Anschliessend stellt sie fest, wer über Leistungsfähigkeit verfügt. Der Massstab wird aus dem Bedarf abgeleitet und danach als Erkenntnis ausgegeben.
Ein Kind, das die geforderten Noten nicht erreicht, gilt danach als weniger leistungsfähig. Belegt wird das durch nichts ausser dem Verfahren selbst.
Was für ein widersinniges Ränkespiel.
Was dabei ausgeschlossen wird
Aus dem Zuweisungsbedarf folgt der Zuschnitt der Prüfung. Erfasst werden kann nur, was zu einem festgelegten Termin, in begrenzter Zeit, unter Kontrollbedingungen und einzeln zurechenbar darstellbar ist. Das ist eine Auswahl aus dem, was Menschen können, und sie wird nirgends als Auswahl markiert.
Der Zeitpunkt ist dabei der härteste Ausschluss. Lernen verläuft bei Kindern unterschiedlich schnell und in unterschiedlicher Abfolge. Wann ein Kind einen Zusammenhang begreift, steht nicht fest, und Unterschiede von Monaten oder Jahren innerhalb eines Jahrgangs sind der Normalfall.
Die Prüfung setzt dagegen einen Termin, an dem alle dasselbe können sollen. Ein Unterschied im Tempo erscheint danach als Unterschied im Können. Ein Kind, das den Zusammenhang drei Wochen nach der Probe versteht, hat ihn für die Institution nicht verstanden, und die Vier bleibt im Zeugnis.
Potenzial bezeichnet ohnehin, was noch nicht vorliegt. Eine Prüfung erfasst einen Zustand. Was ein Jahr später sichtbar würde, existiert für das Verfahren nicht.
Der zweite Ausschluss betrifft das Zeigen selbst. Wer etwas zeigt, das er noch nicht beherrscht, macht sich sichtbar. Unter Bewertung ist Sichtbarkeit ein Risiko, und weil die Note über den weiteren Weg entscheidet, ist das Risiko erheblich. Die rationale Antwort besteht darin, nur zu zeigen, was gesichert ist, den Erwartungshorizont vorwegzunehmen, Aufwand dort zu investieren, wo Punkte vergeben werden, und Umwege zu meiden, deren Ertrag in keiner Bewertung erscheint.
Jugendliche, die so verfahren, reagieren korrekt auf die Anreize, die ihnen gesetzt werden.
Damit ist der Widerspruch benannt. Er liegt nicht zwischen Anspruch und Praxis, sondern innerhalb des Anspruchs. Eine Einrichtung, die Zeigen und Bewerten in denselben Akt legt, kann beides nicht gleichzeitig haben. Sie fordert zum Zeigen auf und bestraft es im selben Vorgang.
Sechste Entgegnung: Gute Lehrpersonen gleichen das aus
Bleibt die Hoffnung auf die einzelne Lehrperson. Wer gut unterrichtet, so das Argument, bringt die Kinder so weit, dass die Noten ihre Fähigkeiten tatsächlich abbilden.
Das ist versucht worden, und der Ausgang ist dokumentiert.
Sabine Czerny unterrichtete eine vierte Klasse an einer bayerischen Grundschule. Ihre Schülerinnen und Schüler erreichten bei Mathematik-Vergleichsarbeiten einen Klassenschnitt von 1,8. Schulaufsicht und Rektorat beurteilten dieses Ergebnis als zu gut. Im Sommer 2008, unmittelbar nach ihrer öffentlichen Kritik an der Benotungspraxis, wurde sie an eine andere Schule versetzt. Der Grund lautete: Störung des Schulfriedens.
Die Kinder hatten gelernt, was sie lernen sollten. Für die Institution war dieses Ergebnis unbrauchbar, weil eine Klasse, in der fast alle gut sind, nichts mehr differenziert. Die Institution musste entscheiden, ob die Leistungen der Kinder gelten oder die Zuweisung funktioniert, und sie hat sich für die Zuweisung entschieden.
Dieser einzelne Fall belegt keine Häufigkeit. Er zeigt eine Rangordnung. Wo der Lernerfolg der Kinder und der Zuweisungsbedarf auseinandertreten, folgt die Institution dem Zuweisungsbedarf.
Ähnlich habe ich das als Gymnasiallehrer in der Schweiz erlebt. Wir waren von der Schulleitung angewiesen, dass der Klassenschnitt am Semesterende jeweils zwischen 4.2 und 4.8 zu liegen hat, ansonsten entstand eine Begründungspflicht auf Seiten der Lehrperson.
Was übrig bleibt
Am Anfang stand die Behauptung des Systems, Schule gebe Begabung und Potenzial Gelegenheit, sich zu zeigen. Die Note halte anschliessend fest, was dabei sichtbar wurde. Am Ende der Kette steht davon nichts mehr. Übrig bleibt die Feststellung, dass zugewiesen werden muss.
Ein Zeugnis entscheidet darüber, welche Ausbildung und welches Studium jemandem offenstehen. Begründet ist damit eine Zuweisung, mehr nicht. Dass Noten etwas über Begabung und Potenzial aussagen, folgt daraus nicht. Gleichwohl geben Noten das zu leisten vor. Deshalb liest sich die im Zeugnis festgehaltene Entscheidung über den weiteren Bildungsweg als Urteil darüber, wozu ein Kind fähig ist, was in ihm angelegt ist, was aus ihm werden kann.
Doch ein Verfahren, das zu Stichtagen zuweisen muss, kann individuelle Entwicklung weder sichtbar machen noch abwarten. Hier liegt der Kardinalfehler des Systems: Die Notengebung verhindert, wozu Bildung antritt.
Schule kann Zuweisung leisten. Daneben bleibt vieles aus: einer eigenen Frage nachgehen, die aus keiner Aufgabenstellung stammt, über Monate an derselben Sache bleiben, etwas versuchen, ohne dass es in eine Bewertung eingeht, herausfinden, worin ein Kind gut ist, wenn es die Richtung selbst wählt.
Auf diesem Weg entstehen Fähigkeiten, die keine Prüfung erfasst: eine eigene Frage stellen und offenhalten, beurteilen, ob eine Antwort trägt, ein Gebiet so weit durchdringen, dass eigene Urteile möglich werden, einschätzen, worin die eigenen Stärken liegen.
Schule hat dafür neun bis zwölf Jahre Zeit und verwendet sie anders.
Quellen
Ingenkamp, Karlheinz (1969): Zur Problematik der Jahrgangsklasse. Eine empirische Untersuchung. Weinheim: Beltz.
Rheinberg, Falko (2001): Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim: Beltz, S. 59–72.
Oggenfuss, Chantal / Wolter, Stefan C. (2025): Not Just Gender. Multiple and Persistent Grade Biases in Language and Mathematics. European Education 57 (2). DOI 10.1080/10564934.2025.2498382. Zusammenfassung und Interview: blog.bkd.lu.ch, 15. September 2025.
Bildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung (2026): Evaluation der neuen Übertrittsverfahren in die Maturitätsschulen. Zusammenfassender Bericht, 9. Juli 2026. Grundlage: Tomasik, Martin (2026), Universität Zürich.
Bildungsdirektion Kanton Zürich (2026): Über 8000 erfolgreiche Aufnahmeprüfungen. Medienmitteilung vom 12. Mai 2026.
Arnold, Karen D. (1995): Lives of Promise. What Becomes of High School Valedictorians. A Fourteen-Year Study of Achievement and Life Choices. San Francisco: Jossey-Bass.
Zum Fall Czerny: Berichterstattung der taz vom 30. Juli und 5. August 2008 sowie Interview vom 27. Mai 2009. Czerny, Sabine (2010): Was wir unseren Kindern in der Schule antun … und wie wir das ändern können. München: Südwest.
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