Schule und Corona: Warum „Wissenslücken füllen“ der falsche Ansatz ist

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Allerorten kreischen die Sirenen: Es seien jetzt dringend Wissenslücken aufzufüllen bei Schüler*innen. Stoff muss nachgepaukt werden, zur Not in den Ferien: um aufzuholen. Der Alarmismus entlarvt ein Verständnis von Wissen, das im Bildungssystem nicht erst seit Corona sein Unwesen treibt – und lernende Menschen zur Verzweiflung.

Dabei steht Schule vor allem für eine bestimmte Art der Darreichung von Information. Wissen entsteht erst im praktischen Umgang damit. „Wissen“ ist angewandte Information. Wissen ist wissen, was zu tun ist, wenn etwas der Fall ist. Wissen ist das, was ich, am besten mit anderen zusammen, aus Informationen mache, um eine Herausforderung nach der anderen anzupacken.

Wissen ist Information im Kontext

Ein oder jedes Schulfach repräsentiert also, wenn es das tut, was Schule Wissens- und Stoffvermittlung nennt, nicht Wissen aus (s)einer Disziplin, sondern Informationen. Diese Informationen werden zwecks ihrer Darreichung an Schüler*innen didaktisch-methodisch aufbereitet: weichgekocht, in Häppchen geschnitten, repetitionsfähig portioniert, visualisiert, manchmal auch geschickt versteckt (Osterhasenpädagogik).

Wissen entsteht aus diesen Informationen dadurch, dass Menschen, denen diese Informationen dargereicht werden, in unserem Fall Schüler*innen und Studierende, Entscheidungen treffen, was sie mit diesen Informationen tun: wozu sie sie gebrauchen und einsetzen. Die „Metamorphose“ von Information zu Wissen findet statt, wenn Menschen eine Brauchbarkeit konstruieren in realen, lebensweltlichen Situationen: Was bringt mir die Information? Wobei nützt sie mir? In dieser notwendigen Konstruktionsleistung – notwendig, weil die Antworten auf Nützlichkeitsfragen in den dargereichten Informationen nicht enthalten sind – generiert ein Individuum Wissen.

Hier liegt also 1 Grund, warum es äusserst sinnvoll ist, zwischen Wissen und Informationen zu unterscheiden, also einen Unterschied zu bilden zwischen diesen beiden Phänomenen. Diese Unterscheidung erlaubt mir nämlich, den genuin kreativen, produktiven und konstruierenden Anteil des Menschen herauszustellen und sichtbar zu machen. Das ist übrigens auch ein wesentlicher Unterschied zwischen dem, was Maschinen mit Informationen tun (empfangen, speichern, vergleichen) und Menschen (Sinn entwerfen).

Wie komme ich zu einer guten Note?

In der Schule ist dieser Vorgang der Wissenskonstruktion jederzeit eingebettet in folgenden Kontext: Alles, was ich als Schüler*in mit den mir dargereichten Informationen anstelle und was nicht, endet in einer Note. Das gilt auch für meinen Umgang mit Informationen, die nicht als explizit prüfungsrelevant eingeführt werden, denn: je mehr Zeit ich mit denen verbringe, umso weniger Zeit bleibt mir zur Organisation jener Informationen, die prüfungsrelevant sind.

In der Schule ist jede Information prüfungsrelevant. Bis hin zu den Vorlieben der prüfenden und korrigierenden Person.

Die Grundfrage, die sich zu Beginn eines jeden Umgangs mit allen in der Schule dargereichten Informationen stellt, lautet also: Was muss ich mit diesen Informationen tun, damit die nächste Note eine ist, die mindestens mein „Bestehen“ nicht gefährdet? Völlig wurscht, in welcher (traditionellen oder innovativen) Form die Prüfung am Ende daherkommt und die Note zustande: Das ist das Ziel von „Informations- und Wissensmanagement“ in schulischen Kontexten.

Wenn ich weiß (!), wie ich mit den Informationen, die mir im Unterricht dargereicht werden, notenkonform umgehe, bestehe ich Prüfungen, die mir im Kontext dieser Informationen gestellt werden.

Diesen Prozess (aus der dargereichten Informationsfülle derart Wissen konstruieren, dass ich damit Prüfungen und langfristig die Schule bestehe) kann Schule nun auf vielfältige Art gestalten: frontal, gesprenkelt mit Gruppenarbeit, angelegt als Projektarbeit, eng geführt oder maximal selbstorganisiert, analog oder digital, synchron oder asynchron, mit „flipped classroom“, Tutorials – you name it.

Das wichtigste Wissen ist immer das Schulbewältigungswissen

Die konkrete Organisationsform der Informationsverarbeitung ändert, entgegen anderslautender Meinungen, nichts am Paradigma, denn unabhängig davon, wie Schule diese Prozesse methodisch-didaktisch organisiert, bleibt der Fokus für Schüler*innen jeweils derselbe: er ist gerichtet auf die Konstruktion von strategischem Wissen, wie sie dargereichte Informationen so organisieren, dass sie eine Prüfung bestehen, in der es darum geht, die dargereichten Information wiederzugeben.

So prüfen z.B. Prüfungen im Fach „Französisch“ die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach „Französisch“ zu absolvieren, sprich: Wie ich die im Französischunterricht dargereichten Informationen so einsetze, damit ich die damit verbundene Prüfung bei dieser (und nicht bei einer anderen) Lehrkraft bestehe: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom“ (Clark Aldrich). Das gilt für alle Fächer und für alle Formen des Prüfens, auf die die Auseinandersetzung mit „Stoff“ angelegt und ausgerichtet ist – unter der Voraussetzung, dass ich als Schüler*in diese Prüfung bestehen will, was ich womöglich muss.

Solange Schule prüft, bewertet und benotet, ist sie für Schüler*innen ein Ort der Prüfungsvorbereitung. Schulische Satelliten eingeschlossen, denn Schüler*innen „lernen“ ja auch zuhause oder sonst wo. Der Fokus, sprich das „erkenntnistheoretische Interesse“ Studierender wird immer darauf liegen, wie sie eine Prüfung bestehen, wobei gilt: Nach der Prüfung ist vor der Prüfung.

Den Zirkel erkennen und durchbrechen

Diesen Teufelskreis kann Schule aufbrechen, wenn sie versteht,

• dass sie nicht Wissen vermittelt sondern Information darreicht, wie das auch Rezo, Böhmermann, Welke, von Wagner, Uthoff und Konsorten tun;
• dass sie Wissen gar nicht vermitteln kann, weil Wissen in und aus einem individuellen bzw. gemeinschaftlichen Konstruktionsprozess derer hervorgeht, die dargereichte Information organisieren: in konkreten Situationen, in denen Menschen alleine oder gemeinsam Probleme lösen – mit Hilfe von Information, die sie sich idealerweise selbst beschaffen (statt sie von der Schule dargereicht zu bekommen), um sich in diesem Beschaffungsprozess Grundsätzliches über Wissens- und Informationsmanagement beizubringen, was Unterricht aufgrund seiner Parameter ja gar nicht leisten kann;
• dass das an die schulischen Darreichungsformen von Information jederzeit geknüpfte Prüfungs- und Benotungsparadigma den erkenntnistheoretischen und -praktischen Rahmen schulischer Wissensarbeit bildet, und damit zum leitenden Paradigma schulischen Handelns von Lernenden (Schüler*innen) wird, die dadurch lernen, Wissensarbeit als defensive Strategie zu begreifen und einzusetzen, mit der sie Sanktionen abwehren.

Stattdessen kann sich Schule zu einem Raum der kreativen Wissenskonstruktion entwickeln, die sich der Lösung realer Menschheitsprobleme zuwendet, wenn sie sämtliche damit verbundenen Prozesse prüfungs-, bewertungs- und benotungsfrei macht und stattdessen lernenden Menschen anbietet, ihre eigenen Qualitätskriterien zu entwickeln, die nicht nach Parametern schulischer Bewertungsraster funktionieren, sondern z.B. nach Kriterien, die wir aus Forschung, Produktentwicklung, aus Scrum und Design Thinking kennen, oder auch aus den Beratungswissenschaften (z.B. „Creative Knowledge Feedback“ nach Radatz mit entsprechender Anpassung).

In diesen neuen Zugängen zur Konstruktion und Produktion von Wissen steckt sehr viel Potenzial für das Anpacken der Herausforderungen, in denen wir in unseren globalisierten Welt-Dörfern stehen: Klimawandel, Pandemien, soziale Ungleichheit, Kriege, Ernährungskollaps, Populismus, Diskriminierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt, von BIPoC, von Migrant*innen, Geflüchteten, armen Menschen, Working Poors, von Menschen mit Behinderung, von Sinti und Roma, Religionsgruppen, HIV-Positiven, chronisch Kranken, zunehmendem Rassismus, den Folgen von Heteronormativität, Heterosexismus, Misogynie, Bodyism, sprich von körperbezogener Diskriminierung.

Diese Themen würden dann nicht mehr als fächerspezifisch aufbereitete Informationen dargereicht, um mit ihrer Hilfe prüfungsrelevantes Wissen zu generieren, sondern um sie als reale Problemkonstellationen anzugehen.

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre deshalb ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zweck ihres Abprüfens und Benotens.

Auf diesem Hintergrund finde ich es sehr bedauerlich, dass im Kontext von Digitalität und Corona derzeit große Chancen verschenkt werden, wenn in den Bildungsdebatten mit voller Überzeugung gefordert wird, es müssten jetzt schulische Wissenslücken gefüllt und Stoff nachgeholt werden.

Auch kristallisiert sich heraus, dass digitale Technologien in großem Umfang zur Anwendung kommen sollen, um diesen Vermittlungs- und Darreichungszirkus von Stoff zu perfektionieren. Der Diskurs hat sich also offenbar dafür entschieden, eine weitere Variante zu kreieren von „Prüfungen im Fach Französisch prüfen die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach Französisch zu absolvieren.“

Damit bleibt wohl auch der Diskurs um „alternative Schule“ auf die Frage reduziert, wer am Ende das Rennen um die bessere Prüfungsvorbereitung macht: Der analoge, mehrheitlich synchrone Präsenzunterricht, gespickt mit digitalen Flöckchen und Gruppenarbeiten, oder das mehrheitlich asynchrone, digitale Darreichen von Information und das (via Learning Analytics?) organisierte Einüben ihrer korrekten Anwendung auf die nächste Prüfung.

Und dass es „am Ende wohl eine gute Mischung aus beidem “ sein könnte, ist ebenfalls keine gute Nachricht für junge Menschen.