Es geht nicht bloss um Zukunft. Es geht um eine neue Zukunft. Eine, die nicht mehr länger nur eine Geburt der Gegenwart ist und ihrer DNA.
Das Möglichwerden einer Gegenwart aus Zukunft verhindern wir mit all unserem Tun. Pädagogisch, ökonomisch, gesellschaftlich, politisch. Wir verwerfen Zukunft als Möglichkeit mit jeder unserer Aktionen. Konzertiert. Wir reduzieren ihre Wahrscheinlichkeit, ihren Kern auf das uns mögliche Minimum. Wir vererben ausschliesslich. Nur noch. Geld und Müll. Zukunft hingegen ist ein Habenichts. Darum ekeln wir uns vor ihr.
Mit Hilfe unserer beiden Lieblingsfetische: Techno- und Bürokratie verwehren wir uns gegen Zukunft. Wir sperren sie aus, indem wir darüber bestimmen, wie alles zu sein hat: Menschen, Organisationen, Pläne, Strukturen, Abläufe, Biografien.
Wir verunmöglichen das Werden. Wir verunmöglichen es ihm selbst. Was von selbst wächst, ist für uns ein potenzielles Geschwür. Wo wir es nicht kontrollieren können, trauen wir ihm nur zu, Geschwür zu werden. Wir beten das Wachstum an und misstrauen dem Wachsen.
Alles Unkontrollierte macht uns panisch: Flüchtende, Unbekannte, Neue, überhaupt Andere und Anderes. Und zu der Angst vor dem Fremden gesellt sich neuerdings die Furcht vor dem Bekannten, vor dem allzu Ähnlichen, das uns zu nahe kommen könnte.
Wie pervers wir doch sind: Wir haben nur noch unsere Angst um unsere Gegenwart. Zu ihr erhält Zutritt nur, wer oder was die Kriterien unserer Vergangenheit erfüllt, die wir für unsere Bestimmung halten – und für die Bestimmung eines und einer jeden. Das kann Zukunft aber nicht: die Kriterien der Gegenwart erfüllen, die ganz aus aktualisierter Vergangenheit besteht und mit ihr ausgekleidet ist. Zugekachelt.
Deshalb ekeln wir uns vor Zukunft; wir haben sie zur Bedrohung gemacht, zu etwas, das lauert, dräut.
Darum beschulen wir: um Lernen zu verhindern – jenes Lernen, das ein Blind Date mit Zukunft ist. Weil wir lehren, verhindern wir Entdecken – bei uns und allen anderen.
Wir zwingen alles in die totale Gegenwart, die zum Bersten übersättigt ist mit allem, was (sie) jemals war. Wir zwängen jedes einzelne Kind in unser Prokrustesbett, wo immer schon jemand liegt, um jenes Wachsen zu verhindern, das aus der Korrespondenz mit Zukunft entstehen würde.
Ihr lassen wir unsere Kinder erst dann begegnen, wenn sie sich unser Zukunftsmisstrauen zu eigen gemacht haben. Zertifiziert.
Alles hat präsent zu sein und sich der Gegenwart einzufügen, anzupassen, unterzuordnen, was Zukunft gar nicht kann. Nichts wird möglich, was allein sie ist: möglich.
Also bedeutet „sich der Verantwortung stellen“ heute, sich der Zukunft stellen. Wir konfrontieren Zukunft nicht länger mit uns, wir lassen uns durch Zukunft konfrontieren.
Schule ist einer der letzten Kontexte, in denen der Reflex und die Kultur der Kolonialisierung, deren Muster und Absichten bis heute in Reinform praktiziert werden – und zwar nicht erst dort, wo wir unsere Vorstellungen von Schule, Erziehung und Sozialisation anderen Kulturen überstülpen, was ja den eigentlichen kolonialistischen Reflex bildet, sondern täglich im eigenen Haus.
Klar: auch der Kolonialismus ist nicht „Geschichte“. Das deutsche Wesen, an dem die Welt genesen soll, ist omnipräsent; die historischen Bemühungen des vereinigten Königreichs, exakte Kopien seines Bildungssystems in „Entwicklungsländer“ zu exportieren, sind bis heute ohne Einschränkung wirksam. Die deutschen oder schweizerischen Auslandsschulen beschulen bis heute rund um den Erdball den Nachwuchs elitärer Gruppierungen – und zwar mit Lehrpersonal, das über ein deutsches oder schweizerisches Diplom verfügt.
Was damit nicht gemeint ist
Doch der kolonialistische Reflex aktualisiert sich nicht nur dort, wo die so genannte erste Welt ihre Bildung in aus ihrer Sicht zweite und dritte und vierte Welten exportiert. Vielmehr unterzieht unser Staatswesen zuerst und vor allem den eigenen Nachwuchs dem kolonialistischen Reflex. Das deutsche oder schweizerische Bildungssystem ist nicht zuerst ein unschuldiges nationales, das dann und darüber hinaus noch zum Zweck der Kolonialisierung exportiert wird. Es ist in seiner Wurzel kolonialistisch. Das Schulsystem kolonialisert.
Dabei geht es diesem Gedankengang überhaupt nicht darum, Bedürfnisse und Bedarfe von Kindern zu leugnen, sich in und an den kulturellen Mustern und Techniken zu orientieren, innerhalb derer sie aufwachsen. Junge Menschen brauchen und bekommen in jeder Kultur schon immer Anleitung, Unterstützung und Führung bei den Bemühungen, eine aktive, gestaltende, partizipierende, teilgebende und teilnehmende Person in ihrer Kultur zu werden. Diese Vorgänge gehören im Kern zu Kultur. Darum geht es (mir) nicht. Es gehört ja zum Wesen von Kultur, dass der Nachwuchs einer jeden Kultur von der Kultur in diese Kultur eingeführt wird und sich hineinlebt. That’s life.
Kolonialismus statt Inkulturation
Es geht mir hier einzig um den Kern jedes Kolonialismus, dass er Gruppen von Menschen systematisch und methodisch unter sein Prozedere und unter seine Normen zwingt. Dafür entwickelt er ein Instrumentarium, Strukturen, Infrastrukturen und Prozesse, Rollen und Funktionen, ganze Systeme. Junge Menschen wachsen dann nicht in erster Linie auf „ganz kultürliche“ Weise und mit zunehmendem Alter in eine Kultur hinein, in der sie sowieso leben. Es werden vielmehr staatlich – und nicht zivilgesellschaftlich – verantwortete und kontrollierte Institutionen gegründet, denen der Auftrag der Inkulturation exklusiv zukommt – und zwar so, dass keine andere kulturelle, gesellschaftliche Institution sich dagegen wehren kann, nicht einmal Eltern. Alles was mit Erziehung, Inkulturation und Sozialisation zu tun hat, hat sich dem staatlichen Apparat unterzuordnen.
Das ist auch die autoritäre Wurzel jeder kolonialistischen Aktivität.
Quelle
Der kolonialistische Reflex sieht den Menschen in seiner und ihrer ganzen geschlechtlichen und überhaupt kulturellen Vielfalt nicht. Er ignoriert sie hoheitlich, und macht sie zum Objekt der Kolonialisierung: der systematischen kulturellen Programmierung.
Schule ist auf diese Weise kolonialistisch. Alles, was das Objekt der Kolonialisierung an eigenen Bedürfnissen, Bedarfen und Lebensäusserungen einbringen kann oder könnte, wird dem Kolonialisierungsreflex untergeordnet: Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ins Kröpfchen. Der kolonialistische Reflex entzieht denen, die er zu kolonialisieren gedenkt, ihre kulturelle Autonomie und Gestaltungshoheit, er verneint den Eigenwert vorfindlicher Kulturen und wird an deren Stelle selber aktiv. Normativ. Schule ist kolonialisierend.
Schule: Der allgegenwärtige Kolonialisator
So versteht sich und so agiert Schule aus Prinzip. Ihr kolonialistischer Reflex weist der kulturellen Kompetenz, der Vielfalt und Diversität der Kulturen einer „Bevölkerung“ und ihrer Region den Rang und die Funktion von Folklore zu: Schriftsprache schlägt Dialekt, sie ergänzt ihn nicht. Auch alle weiteren identitätsstiftenden kulturellen Symbole und Aktivitäten tauchen übers Jahr hinweg marginalisiert und in folkloristischer Form auf. Sei es jetzt eine Fronleichnamsprozession oder eine Love-Parade.
Dabei rede ich hier nicht einer Kritik der Vereinheitlichung das Wort. Mir geht es um den kolonialistischen Reflex, der sich nicht zu den geltenden kulturellen Gepflogenheiten gesellt, der sich nicht neben all das andere stellt, was für die Menschen, die er zu kolonialisieren gedenkt, Kultur bedeutet. Schule geht es in ihrem kolonialistischen Wesen nicht darum, Menschen und ihre Kulturen und Identitäten zu respektieren und in ihrem kulturellen Lebensformen (Arbeit, Freizeit, soziales Miteinander, kulturelle Ausdrucksformen) wertzuschätzen, denen sie ihre Bildungsarbeit „schenkt“.
Tatsächliche Kultur in ihrer kultürlichen Vielfalt ist nie Grundlage dessen, was das kolonialistische Gebaren von Schule praktiziert. Es ist umgekehrt. Schule ist eine Institution, die ihren Auftrag darin sieht, das kulturell Normative lückenlos zu repräsentieren und durchzusetzen – und zwar bis tief hinein in jeden einzelnen sozialen und individuellen Lebenskontext. Sie bestimmt die Gestaltung aller kulturellen Aktivitäten und Lebensäusserungen derer, auf die sie Zugriff hat, und das sind in unserer Kultur alle.
Das geht nicht – sagen die Schweizer*innen mit diesem Bonmot. Entweder du bekommst das Brötchen, oder du behältst dein Geld. Sowohl-als-auch funktioniert nicht. Doch ausser beim Bäcker ist die Überzeugung, dass beides geht, hierzulande sehr beliebt. Die Schweiz mag keine Extreme. Es sollte immer beides Platz finden – und das wird in dem Moment zum Problem, wenn es nur ein Entweder-Oder gibt.
Greta Thunberg schreibt in ihrem neuen Buch:
Manches ist durchaus schwarz oder weiß. Tatsächlich haben die Erde und die Gesellschaft Grenzen, die nicht überschritten werden dürfen. Wir glauben beispielsweise, unsere Gesellschaften könnten ein bisschen mehr oder weniger nachhaltig sein. Aber langfristig können wir nicht ein bisschen nachhaltig leben – entweder wir leben nachhaltig oder nicht. Es ist, als ginge man über dünnes Eis – entweder es trägt das Gewicht oder nicht. Entweder man schafft es ans Ufer oder man bricht in tiefes, dunkles, kaltes Wasser ein. Und wenn uns das passieren sollte, gibt es keinen nahen Planeten, der uns rettet. Wir sind völlig auf uns allein gestellt.
Thunberg, Greta. Das Klima-Buch (S.34). FISCHER E-Books.
Wir glauben auch es reiche aus, Schule, Aus- und Weiterbildung ein wenig anders zu machen als früher und heute. In letzter Zeit vor allem „digital“. Fernunterricht ist da eine beliebte Vokabel, die anzeigt: Es ist und bleibt Unterricht. Einfach in die Ferne und aus ihr.
Die Situation ist paradox wie nie: Wir stecken in so „brutalen“ Entwicklungen und Veränderungen, ganz tiefgreifend und in vielerlei Kontexten unumkehrbar – und das Bildungssystem schenkt uns ergänzend zum Präsenzunterricht den Fernunterricht – also den digitalen Präsenzunterricht.
Im Kontext von Bildungsarbeit dreht sich das Diskussionskarusell pausenlos im Sowohl-als-auch-Modus: Wir wollen sowohl Unterricht als auch selbstorganisiertes Lernen. Wir sind sowohl Lehrer als auch Lerncoaches. Wir machen sowohl Fremdbeurteilung als auch Selbsteinschätzung, es gibt sowohl selbstbestimmtes Lernen als auch klare Reglementierung. Den Fünfer und das Weggli.
Ich würde einem Sowohl-als-auch in dem Moment zustimmen, wenn das Bildungssystem nicht mehr monopolistisch wäre und Menschen tatsächlich die Möglichkeit eines Sowohl-als-auch hätten. Doch da der Staat auf der Bildung drauf sitzt wie Onkel Dagobert auf dem Geld, da sich also niemand, kein*e Lernende*r, keine Mutter und kein Vater für oder gegen Lernen mit Lehrer*innen, für oder gegen fertige Vorgaben, One-Size-Fits-All-Prozesse, fixe Inhalte, Zeiten, Rhtythmen, fremdgesteuert Auswertungsprozesse u.v.m. entscheiden kann, gibt es ja ein tatsächliches Sowohl-als-auch gar nicht – weil es de facto nicht existiert.
Sobald die Alternativen gleichwertig, gleichberechtigt und gleich finanziert nebeneinander stehen, können wir über Sowohl-als-auch reden, weil wir dann die Wahl haben und echte Entscheidungen treffen können. Dann kann jede und jeder aus freien Stücken entscheiden, welchen Formen von Bildungsarbeit er und sie den Vorzug gibt. Das wäre dann beste liberale, Schweizer Tradition.
Unsere Liebe zum Problem
Doch in der Bildung investieren wir vor allem ins Problem. Deshalb kehrt es auch jeden Morgen wieder. Wir haben es im Gepäck. Wir sind davon überzeugt, dass wir ohne das Problem nicht leben können. Deshalb machen wir es zu einem Teil der Lösung. Feierlicher gesagt: Wir reframen das Problem. Der Cartoon bringt es auf den Punkt:
Die eingefleischten Sowohlalsauchler sagen mir jetzt: „Der Cartoon zeigt, dass es eben beide Perspektiven braucht, lieber Christoph. Sowohl als auch!“ Da ist was dran. Aber doch nur, um besser mit dem Problem klar zu kommen, nämlich eingesperrt zu sein. Dann sagen sie: „Aber nein, nur der, der das schöne Bild malt, wird eine schöne Zeit im Knast haben, und er wird sich viel besser auf die Zeit danach vorbereiten, weil er eine Vision hat, ein Annäherungsziel – und er ist doch ein viel netterer Zellenkumpan, weil er die Dinge positiv sieht. Mann muss in allem das Positive sehen.“ (Hier eine fundierte Gegenposition)
Und dann sagen sie noch, das könne mann übrigens gar nicht miteinander vergleichen: Gefängnis und Schule. Eingesperrt sein und Lernen: „Entweder Knast, oder Schule, Christoph!“ Oder wie Lehrer am Gymnasium bis heute gerne sagen: „Du bist freiwillig hier, mein Lieber.“
Unsere Welt würde heute schon völlig anders aussehen, besser, menschlicher, wenn junge Menschen gleichwertige Partner*innen in ihrer Bildungsarbeit wären. Wenn Bildung und Bildungssysteme ihre Aufgabe nicht mehr darin sehen würden, unsere toxische Kultur zu reproduzieren und stattdessen von der Zukunft her zu denken, zu planen, zu handeln und zu ermöglichen.
Nur das eigene Weltbild bestätigt zu bekommen ist die beste Voraussetzung dafür, um von der Evolution weggespart zu werden – und das passiert gerade: mit festem Griff und unübersehbar arbeiten wir an unserer Abschaffung. Exponentiell, wuchtig, kulturell, ökonomisch, sozial, ökologisch. Wir kommen nicht hinterher mit unserer Anpassung an die selbst erschaffene, hoch komplexe Welt, an die multiplen Realitäten, in denen Gedachtes, Gefühltes und Kommuniziertes nicht länger als für die Dauer eines Flügelschlages gelten.In der alle zugleich recht haben und falsch liegen.
Gleichzeitig tut meine eigene Generation, ein nach wie vor unüberschaubar grosser Haufen an patriarchalen, paternalistischen und heteronormativen Männern und Männerbünden, durchaus unterstützt von ihren Frauen und anderen weiblichen Fans, Tag für Tag nichts anderes, als mit Klauen und Zähnen ihr Welt- und Menschenbild zu verteidigen in all den Entscheidungen, die sie fällen und in den Entscheidungen, die sie nicht fällen. Sie versuchen mit Hilfe der von ihnen geschaffenen und ererbten Systeme ihren Kosmos aufrecht zu erhalten.
Was sich nach und seit der letzten Präsidentenwahl in den USA abspielt, eignet sich zum Urbild einer neuen Gesellschaftsordnung: Der spätestens seither endlose Aufmarsch von Anhänger*innen irgendeines abgewählten Irgendwems – kopiert in andere Länder und Wahlen und Übernahmen. Die Weigerung, Wirklichkeiten, Realitäten, Tatsachen und Zusammenhänge anzuerkennen – das alles hat hohen Symbolwert: Es ist die Spitze eines Eisbergs, ein Aufbäumen und Aufbegehren gegen den Untergang einer Welt, gegen das nie eingehaltene Versprechen unendlichen Wachstums, Wohlstands, Konsums.
Diesseits des Teichs gibt es diese Veitstänze auch – obwohl es eigentlich wurscht ist, wo die Performer ihren Wohnsitz haben, denn das Phänomen ist digitalglobal – auch wenn die Rezeptur ein Kind der Industrienationen ist. Im Team sind: allerlei Querdenker*innen, sich anschmiegende Rechts- und Reichsbürger*innen, Trans- und Homophobe, Rassist*innen, Wissenschaftsfeind*innen, Misogyne, Heterosexist*innen, Klimakastastrophenleugner*innen, Relativierer*innen und solche, die es übertreiben (womit auch immer, also auch mit dem Relativieren), die eiskalten und die lauwarmen Neoliberalisten – und die sich wohlfeil artikulierenden Beobachter*innen. Wir bilden zusammen einen wabernden Sauerteig, der sich durch die sozialen Netzwerke schiebt.
Verharmlosend kommentiert und begleitet von Politiker*innen, Minister*innen, Gerichten und Polizeieinsätzen führen wir uns beinahe täglich vor Augen, wie macht- und wirkungslos unsere politische Kultur geworden ist, und wie wenig wir auf die ideologische Unabhängigkeit und Klarsicht jener hoffen dürfen, die einst installiert wurden, um unser Verständnis und unsere Praxis von Rechtstaatlichkeit zu gewährleisten.
Die Reproduktion der toxischen Kultur
Je mehr wir diese nie da gewesenen Entwicklungen und Erscheinungen auf der sozialen, auf der ökologischen und auf der ökonomischen Ebene in all ihren Wechselwirkungen mit Hilfe der alten Muster und Strategien und Abläufe anpacken, umso mehr sind wir zum Scheitern verurteil. Wir reiten uns gegenseitig immer tiefer in die Scheisse.
Das Schulsystem ist ein anschauliches Beispiel dafür, was ich damit meine: nicht erst seit der Corona-Pandemie, aber jetzt in zunehmend absurdem Ausmass erweist es sich als komplett ungeeignet, Lösungen zu entwickeln und umzusetzen für die Lern-, Lebens- und Arbeitssituationen, für die kulturellen Bedingungen, in denen wir leben: ökologischer, ökonomischer und sozialer Art. Schule vernetzt sich nicht, Schule öffnet sich nicht in Richtung Gesellschaft und Ökonomie, Schule digitalisiert sich nicht (sie kauft höchstens Technologie ein, wenn sie die Kohle hat), Schule entwickelt keine neuen Formen der inter- und transdisziplinären Kommunikation, sie tut nichts dergleichen. Sie hat den Anschluss und die Glaubwürdigkeit längst verloren. Es gibt sie nur noch, weil wir nicht wissen, wohin mit ihr – und mit all den Lehrer*innen.
Wir nehmen die nächste Generation in Geiselhaft für unsere eigene ZukunftsUNfähigkeit, die wir in allen relevanten Bereichen täglich unter Beweis stellen: Klima, Politik, Bildung, Ökonomie, Lebensgrundlagen.
Wir verfügen über abundante Mengen an Information, und kriegen keine Lösungen hin für auch nur eines unserer Überlebensprobleme. Stattdessen tut Schule nichts anderes als Information zu reproduzieren: Stoff büffeln, Prüfen statt Lernen, Bulimiepädagogik und pädagogischer Aberglaube, Jurassic Park, Selektion, Lernmüdigkeit evozieren.
Dieser Aberglaube sitzt noch immer ganz tief in den Köpfen der Lehrenden, der Bildungspolitiker*innen, der Schulleiter*innen und der Didaktiker*innen und nicht zuletzt in den Köpfen von Eltern, und er wird wohl nie verschwinden, die Erbsünde aller Beschulung: dass das Wissen in den Kopf gepresst werden muss, koste es, was es wolle. Sie alle halten an dieser Ideologie fest, wie der Gläubige an seinem Gott („Uns hat’s auch nicht geschadet“ bzw. „Das Hirn ist ein Muskel“).
Dieser absurde Umgang mit Wissen hat uns dorthin geführt, wo wir heute sind: in die lähmende Überinformiertheit.
Da hilft auch kein Lehrplan21 und dieses Gerede über Kompetenz. Letztere scheitert im Keim am systemisch gedeckten Starrsinn. Das Corpus Paedagogicum hat immer noch nicht verstanden (!), wie Lernen funktioniert – vielleicht, weil sie es in ihrer eigenen Ausbildung zum Lehrer und zur Lehrerin gepaukt und auswendig gelernt und wieder vergessen haben, und vor allem: weil sie es nie selber erfahren haben, denn sonst hätten sie eine Vorstellung davon, wie viel Potenzial und Lebenszeit junger Menschen sie mit diesem Beschulungszirkus verschleudern. Und wenn diese jungen Menschen dann auf ihre Art protestieren, weil sie endlich lernen wollen statt unterrichtet zu werden, setzt sich der Sanktionsapparat in Bewegung: Von Strafe über Medikation bis hin zu spezieller Betreuung.
Und Jahre später kommen die Agil Coaches und Scrum Masters, die Holokraten und Soziokraten, und müssen Schicht für Schicht abtragen, müssen all das mühsam ent-lernen helfen, was das Bildungssystem an Irrtümern und Haltungen aufgeschichtet hat: Hierarchiegläubige Mitarbeitende, die keinen Schritt ohne Anweisung machen, um nicht den Unbill von Vorgesetzten auf sich zu ziehen, die im Übrigen ja dafür da sind um uns zu sagen, wo es wie langgeht und was wir zu liefern haben – wie seinerzeit in der Schule auch.
Unter anderem Bruno Latour wird der Satz untergeschoben, es sei leichter, sich das Ende der Welt vorzustellen als das Ende des Kapitalismus. Letzterer kann in diesem Satz problemlos durch „Schule“ ersetzt werden.
Das Stockholm-Syndrom
Bis heute kommen Lehrer*innen und Dozierende um die Ecke, die als Begründung für das, was sie tun, die Lernenden anführen; gipfelnd in der Phrase: „Die wollen das ja. Die sind dankbar dafür, dass wir ihnen sagen, wo es wie lang geht.“ Solche argumentativen Nebelkerzen zeigen mir überdeutlich, dass es höchste Zeit ist, den Taschenspielertrick zu entlarven: die Identifizierung der Opfer mit den Tätern. Es geht jetzt darum, die Lernenden aus dieser Geiselhaft entlassen. Wir sollten aufhören, sie weiterhin als Kronzeugen für die Richtigkeit dieses Irrsinns zu dressieren.
Wenn wir junge Menschen nicht nur als Beschulungsmasse missbrauchen und nicht bloss über ihre Köpfe hinweg ihre Biografien und Zukünfte bestimmen würden, dann würde es uns allen grad viel besser gehen. Wir brauchen den radikalen Generationenwechsel, und haben doch überall nur das Stockholm-Syndrom: Die in Geiselhaft genommene nächste Generation entwickelt nach wie vor mehrheitlich Empathie, Mitgefühl und Verständnis für die, die ihnen die Zukunft nehmen.
Wir haben ja nicht nur keine zukunftsfähigen und zukunftsorientierten Bildungskonzepte. Corona hat offenbart: Unsere Schule ist ein System, das sich selbst überlebt hat, und das jungen Menschen keinerlei Zukunftsperspektiven anbietet, die den Namen verdienen – auch nicht was die Zukunft ihrer Gesellschaften, und was die Zukunft der Arbeitsmärkte und der Arbeitsformate betrifft.
Diese Welt würde heute schon völlig anders aussehen, besser, menschlicher, wenn junge Menschen gleichwertige Partner*innen in ihrer Bildungsarbeit wären. Wenn Bildung und Bildungssysteme ihre Aufgabe nicht mehr darin sehen würden, unsere toxische Kultur zu reproduzieren und stattdessen von der Zukunft her zu denken, zu planen, zu handeln und zu ermöglichen.
Stattdessen werden junge Menschen so früh und so lange wie möglich in Klassenzimmer gesteckt, die den Mief des vergangenen Jahrhunderts atmen, und in denen
über das Framing, die Rollen und Funktionen, die Struktur, die Hierarchie,
über ein total veraltetes Leistungs- und Konkurrenzdenken, über die Inhalte, die Abläufe,
über das in seiner Wurzel unfaire und unmenschliche Benoten,
über das Instruieren und Gleichschalten
das Mindset einer Kultur und Gesellschaft reproduziert wird, die uns an den Abgrund geführt haben, an dem wir gerade stehen.
Ich halte an meiner Vision fest
Doch bis heute ist und bleibt das meine Vision: Dass es die Alten endlich schaffen, den Reflex bei sich auszuschalten, junge Menschen bei jeder Gelegenheit zu belehren und mit ihrem vermeintlichen Wissen und ihrer sogenannten Weisheit zu versorgen.
Dass die Alten stattdessen eine aufrichtige Ehrfurcht entwickeln vor jungen Menschen, die sich anschicken, dieser Welt eine Zukunft zu ermöglichen. Dass die Alten es als eine Ehre empfinden und ausdrücken, wenn ein junger Mensch ihre Nähe sucht, um mit sich selbst weiter zu kommen.
Ich halte noch immer an der Möglichkeit einer Welt fest, in der die Alten einen tiefen Respekt entwickeln vor den Jungen und ihnen auf diesem Weg zeigen, wie wertvoll sie sind für die Zukunft dieser Welt. Respekt und Ehrfurcht vor denen, die der libanesisch-amerikanische Philosoph Kahlil Gibran „Die Söhne und die Töchter der Sehnsucht des Lebens nach sich selber“ nennt.
Ich bin davon überzeugt, dass nur auf diesem Weg eine Kultur der Menschlichkeit in unsere Welt kommt. Alles andere funktioniert nämlich nicht nur nicht – es treibt uns offensichtlich immer schneller und zielsicher in den Abgrund.
Den Führungsanspruch in Sachen Zukunft hat meine Generation allerdings verspielt.
Reservations about everything to do with „The Digital Age“ are still absurdly high in Pedagogistan. Knowledge about how things work in the new cultural space called „Digitalia“ is insufficient – if it exists at all. Digital technologies and the methods associated to them (currently Scrum, Design Thinking, now and then Lego Serious Play) are considered to be synonymous with the space itself. The use of devices such as smartphones is accepted in the school system at most on a didactic level – and controlled like the distribution of illegal drugs. The fact that young people live „digital only“ remains – if it exists at all – without the necessary cultural consequences for schools.
So those who do not have a reflected experience, and if they do, then only a borrowed one of a whole new world, still think they are preparing people for this world and for a life in it. That’s state of the art in Pedagogistan.
Why still teachers?
A more important and at the same time sad question cannot be asked at the moment.
This is cruel: As in almost all professional fields that consider the human factor indispensable and fundamental in the face of digitization, there is a lack of clarity in the education system about why and as a result of what this human factor – here and now – is shrinking to a minimum and about what then remains „human“ and why.
But this clarity is possible – and painful at the same time.
Teaching, schooling, instructing, and the logistics of information in schools and classrooms, analog or via the Internet, is already an anachronistic activity that, by the way, has nothing to do with basic human needs. Learning works quite differently. We can know that today if we want to.
And beyond that, and most importantly, everything to know is available to fish for online in a way that can’t be beaten – directly convertible into needed expertise.
It is the silo structures of the school system and its traditional insularity vis-à-vis society and the economy that currently still form a kind of protective shield against the total availability of their bargaining chips and against the erosion of their core business. It’s like industries that seal themselves off to protect their production instead of becoming connectable in globalized markets – in the sense of a metaphor. I am surely not equating the education system with economic businesses. My point with that is to illustrate the functionality of interconnected and interdependent systems.
„Well, let’s coach them!“
„Yes, but someone has to coach and support these youths. They are completely overwhelmed by this digital overload,“ I hear. „Then let’s be coaches!“
But it’s the other way around. Those whose profession is becoming extinct, the teachers, need the coaching and the guidance and the support in reorientation, because: Actual and professional coaching and advising is to this day neither a serious part of the preparation nor the practice of teaching professions – in the sense of attention and importance, not curricular mention. In the sense of a red thread, not a splash of color – and not even in the sense of a school subject, because this kind of presence of a topic in the educational context (e.g. as a subject like Maths or Physics), as is well known, does not necessarily lead to the competence connoted with it.
So are issues and programs of personality development, emotional competence, conflict management, team building and teamwork – and last but not least forms, types and ways of collaboration, which today provide the basics of working in the knowledgebased professions and creative industries. All of them do not come up seriously enough in everyday school life or in teacher training. Not to mention digital knowledge management, which is vital today in those industries and professions that remain reserved for humans for the time being in digitization.
Reproduction systems are coming to an end
Educational work is now – on the background of completely new tasks and functions – about the development of entirely new professions.
The reproduction systems are screwed, no matter how much fancy shit they stage in the classrooms now. It’s like the movie theater industry. The old representation and projection machines have had their day. They’re run down in their rhythms and routines, designed to repeat the same thing over and over again. Year after year, lesson after lesson, unit after unit, year after year. Designed for repetition, sold as learning.
It is now a matter of breaking out of Pedagogistan in order to have any chance at all of becoming connectable as educational work to the people and to the culture of the present – and no longer the other way around!
Nach wie vor sind die Vorbehalte gegen alles, was mit Digitalität zu tun hat, in Pädagogistan absurd hoch. Auch ist das Wissen über die Funktionalitäten im neuen Kulturraum „Digitalien“ unzureichend – wenn überhaupt vorhanden. Digitale Technologien und sie flankierende Methoden (derzeit bevorzugt Scrum, Design Thinking, hier und da Lego Serious Play) werden mit Digitalität gleichgesetzt. Der Einsatz von Devices wie z.B. Smartphones wird im Schulsystem höchstens auf der didaktischen Ebene akzeptiert, maximal kontrolliert wie die Abgabe illegaler Drogen. Das Wissen darum, dass junge Menschen „Digital Only“ leben, bleibt – wenn es überhaupt existiert – für Schule ohne die notwendige kulturelle Konsequenz.
Die keine reflektierte und wenn, dann nur eine geliehene Erfahrung einer ganzen Welt haben, denken nach wie vor, sie würden Menschen auf diese Welt und auf ein Leben in ihr vorbereiten.
Wozu noch Lehrer?
Eine wichtigere und zugleich traurigere Frage kann man derzeit gar nicht stellen.
Krass ist: Wie in nahezu allen Berufsfeldern, die den menschlichen Faktor im Angesicht der Digitalisierung für unverzichtbar halten und grundlegend, so gibt es auch im Bildungssystem keine Klarheit darüber, warum und wodurch dieser menschliche Faktor – hier und jetzt – auf ein Minimum schrumpft und darüber, was dann noch „menschlich“ bleibt und warum.
Doch diese Klarheit ist möglich – und schmerzhaft zugleich.
Das Belehren, Beschulen, Unterrichten und die Logistik von Information in den Schulhäusern und Schulzimmern, analog oder via Internet, ist bereits heute eine anachronistische Tätigkeit, die übrigens nichts mit menschlichen Grundbedürfnissen zu tun hat. Lernen funktioniert ja ganz anders. Das können wir heute wissen, wenn wir wollen.
Und darüber hinaus und vor allem: Alles, was es zu wissen gibt, gibt es online auf eine unübertreffbar gute Weise zu fischen – direkt in benötigte Kompetenz umsetzbar.
Die Silostrukturen des Schulsystems und dessen traditionelle Geschlossenheit gegenüber Gesellschaft und Ökonomie sind es, die derzeit noch eine Art Schutzschild bilden gegen die Totalverfügbarkeit ihrer Verhandlungsmasse und gegen das Erodieren ihres Kerngeschäfts. Es ist wie bei Branchen, die sich abschotten, um ihre Produktion zu schützen, statt in globalisierten Märkten anschlussfähig zu werden – wohlgemerkt im Sinne einer Metapher. Ich setze nicht das Bildungssystem mit ökonomischen Betrieben gleich. Es geht mir um die Verdeutlichung der Funktionalität von miteinander vernetzten und voneinander abhängigen Systemen.
„Dann coachen wir sie halt!“
„Ja, aber irgend jemand muss doch die jungen Dinger coachen und begleiten. Die sind doch mit diesem Digitalen Overload völlig überfordert“, höre ich. „Dann sind wir halt Coaches!“
Aber es ist umgekehrt. Die, deren Beruf am Aussterben ist, die Lehrenden, brauchen das Coaching und die Begleitung und die Unterstützung bei der Neuorientierung, denn: Tatsächliches und professionelles Begleiten und Beraten ist bis heute weder ernstzunehmender Teil der Ausbildung noch der Praxis lehrender Berufe – im Sinne von Aufmerksamkeit und Bedeutung, nicht der curricularen Erwähnung. Im Sinne eines roten Fadens, nicht eines Farbtupfers – und wohlgemerkt auch nicht im Sinne eines Schulfachs, denn diese Art der Anwesenheit eines Themas im Bildungskontext führt bekanntermassen nicht notwendig in die damit konnotierte Kompetenz.
So geht es auch Themen und Prozessen der Persönlichkeitsentwicklung, der emotionalen Kompetenz, des Konfliktmanagements, der Teambildung und der Teamarbeit – und nicht zuletzt Formen, Arten und Weisen der Kollaboration, die heute in den Wissensberufen und Kreativbranchen die Basis des Arbeitens bilden. Sie alle kommen im schulischen Alltag bzw. in der Lehrerausbildung nicht ernsthaft genug vor. Ganz zu schweigen vom digitalen Wissensmanagement, das heute in jenen Branchen und Berufen lebensnotwendig ist, die in der Digitalisierung dem Menschen vorläufig vorbehalten bleiben.
Die Reproduktionssysteme sind am Ende
Es geht in der Bildungsarbeit jetzt – auf dem Hintergrund ganz neuer Aufgaben und Funktionen – um die Entwicklung völlig neuer Berufe. Die Hintergründe habe ich hier umschrieben. Wichtige Anliegen an die Ausbildung eines neue Berufs habe ich hier skizziert.
Die Reproduktionssysteme sind am Ende, egal wie viel schicken Shit sie jetzt noch in den Klassenzimmern inszenieren. Das ist wie beim Kino. Die alten Repräsentations- und Projektionsmaschinen haben ausgedient. Sie haben sich totgelaufen in ihren Rhythmen und Routinen, die auf die Wiederholung des immer selben ausgelegt sind. Jahr für Jahr, Lektion für Lektion, Einheit für Einheit, Jahrgang für Jahrgang. Auf Repetition angelegt, als Lernen verkauft.
Es geht jetzt darum, aus Pädagogistan auszubrechen, um überhaupt eine Chance zu haben, als Bildungsarbeit anschlussfähig zu werden an die Menschen und an die Kultur der Gegenwart – und nicht länger umgekehrt!
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die jungen und anderen Leuten nicht ihr Ding aufdrücken sondern neugierig sind auf das, was andere Menschen zu sagen und zu geben haben. Bildungsarbeit machen mit Menschen, die lernen wollen im Gespräch mit anderen, nicht lehren. Menschen, die bei anderen nicht Neugier wecken wollen – die sich nicht anbiedern mit ihrem Motivationsbohai.
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die ihr Bedürfnis nach Anerkennung nicht hinter einem „Angebot für junge Menschen“ verstecken und angepisst reagieren, wenn die das Angebotene nicht wollen; mit Menschen, die nicht Respekt für sich und ihren Beruf und für ihre Tätigkeit einfordern, sondern Respekt in die Welt bringen, indem sie ihn jenen geben, die dadurch zu Respektspersonen werden.
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die den moralischen Trick hinter aller Pädagogik durchschauen – vor allem bei sich selbst: den tief verankerten Handel mit Dankbarkeit. Erziehung als Tauschgeschäft: Ich bringe dir was bei, dafür schuldest du mir Dankbarkeit.
Ich möchte mit Menschen Bildungsarbeit machen, die diese Korruptionskultur aus ihren Beziehungen entfernen. Wenn nötig jeden Tag aufs Neue. Mit Menschen, die in ihrem Selbstwerthaushalt nicht darauf angewiesen sind, dass junge oder irgendwelche Menschen ihnen Dankbarkeit zeigen und Bewunderung und Respekt, weil sie ihnen was beibringen, egal ob die Beschenkten damit etwas anfangen wollen oder können – oder nicht. Der junge Mensch, dessen Lehrer*in du sein willst, schuldet dir nichts, was du ihm oder ihr nicht zuerst schulden würdest.
Ich möchte in einer Atmosphäre ohne diese perverse, autoritäre Kultur Bildungsarbeit machen, damit junge und andere Menschen sich ihre Freiheit erarbeiten können! Damit Menschen sich selbst verpflichtet sein können. Ich möchte mich um mich selbst kümmern dürfen und meinen Selbstwert und meine Befriedigung nicht aus der Anerkennung durch Kinder und andere Lernende beziehen müssen, denn solange das so ist, missbrauche ich sie, um mich gebraucht und wichtig zu erleben.
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die von der Freiheit gekostet haben. Die in ihr ruhen, sich nach ihr sehnen, von ihr leben – und die deshalb die beiden Imperative von Khalil Gibran leben: „Ihr dürft ihren Körpern ein Haus geben, aber nicht ihren Seelen“, und: „Ihr dürft euch bemühen, wie sie zu sein, aber versucht nicht, sie euch ähnlich zu machen.“
Die Weigerung Realitäten anzuerkennen, beschränkt sich nicht auf den Klimawandel und seine Begleiterscheinungen. Besonders verheerend spielt sich das derzeit auch beim Thema Schule ab, wie ein Meinungsartikel in einer renommierten Schweizer Zeitung erneut zeigt: Die Produktion imaginärer Gegenwirklichkeiten hat flächenübergreifend Hochkonjunktur. Weil es dabei um viel geht, halte ich dagegen.
Besonders auffällig: die durchgehend ideologischen Deutungsmuster „hinter“ dem Gesellschafts- und Ökonomieverständnis der Autorin. Gesellschaftliche Herausforderungen haben ebenso wie die ökonomischen Realitäten erstmal Pause. Nicht so erstaunlich: Der nostalgische Romantizismus neoliberaler Färbung kommt aus der wertkonservativen Ecke: Wohlstand durch Eigenleistung. Doch klar ist auch: Unseren Planeten als Lebensraum für Menschen werden wir nur retten, wenn wir endlich & endgültig im Prinzip Kollaboration ankommen und das Denken und Handeln in Wettbewerb hinter uns gelassen haben.
Das bleibt schwierig, denn unabhängig von der Weltanschauung der Autorin haben solche Weichzeichnungen eines ausrangierten Systems in der Schweiz die Kraft, jene politischen Lager zu vereinen, die ansonsten das Heu nicht auf derselben Bühne haben, sprich: Wenn es um die Bedeutung und Grossartigkeit der Volksschule geht, werden sich hierzulande ziemlich viele umgehend einig, wenngleich aus jeweils anderen Gründen. Das macht die Sache endgültig hermetisch.
Die Volksschule ermöglicht den Wohlstand nicht – sie regelt seine Verteilung
Bei den Erwerbstätigen in der Schweiz sind „17 Prozent der Haushalte und bei den Pensionierten 22 Prozent von Armut betroffen. Was lange vermutet worden ist, zeigt jetzt die neue Studie: Frau, mit Kind oder Kindern und alleinerziehend. Das ist ein Armutsrisiko“ (Quelle) – und die Zahlen nehmen zu, nicht ab. Der „Wohlstand“ schliesst zunehmend mehr Menschen aus. Nicht nur in der Schweiz, wo auch zu viele Menschen „Working Poor“ sind: Sie können trotz Vollerwerb oder Doppelverdienst nicht vom verdienten Geld leben – trotz erfolgreich absolvierter Volksschule. Die vertikale Durchlässigkeit dieses Wohlstands lässt deutlich zu wünschen übrig. Seit es ihn gibt.
„Der“ oder „unser“ Wohlstand wurde nahezu vollständig durch die geo- und europapolitischen Entwicklungen seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges ermöglicht. Er ist ein Begleitphänomen der wirtschaftlichen Hochrüstung aus sieben Jahrzehnten, zusammen mit der Klimakatastrophe, dem Artensterben, der flankierenden Verarmung ganzer Völker, zahllosen Kriegen um Einfluss und Profit, um Rohstoffe und politische Macht.
Während dieser Zeit wurde Geld in die Schweiz getragen und gespült – und über die Architekturen des politkulturellen Systems verteilt: An der Vordertüre Konsensprinzip, im Hinterzimmer Lobbyismus. Das ist kein exklusiv Schweizerisches Phänomen, aber auch eines in der Schweiz – und es generiert das, was wir geneigt sind, Wohlstand zu nennen – und der ohne den dramatischen Export seiner Nebenwirkungen (inklusive Bildungssystem) nicht möglich wäre. Das Narrativ von der Volksschule als grosse Befähigerin und Chancenkreatörin sekundiert dabei die neoliberalistische Mär vom meritokratischen Wunderland: „Wer sich nur anstrengt, aus dem wird auch was“. Ausser sie ist eine Frau und hat Kinder.
Die Tünche hat Risse bekommen. Nicht nur hierzulande. Hier wird dieses Hohelied einfach besonders inbrünstig angestimmt, dass die Volksschule alle zum Wohlstand befähige. Dabei sorgt sie – wie überall in der westlichen Welt – vor allem für den Fortbestand einer bestimmten Vorstellung und Verteilung von Wohlstand, die uns derzeit Kopf und Kragen kostet. Und auch die hochgelobte Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystem ist nach wie vor eine „fiction nécessaire“. Sie „ist bis zum aktuellen Zeitpunkt noch relativ weit davon entfernt, alle mit ihr verbundenen Versprechungen und Hoffnung einzulösen“ (Quelle).
Schule sorgt nicht für Fachkräfte – sie arbeitet eifrig am Fachkräftemangel mit
Ein nächstes: Wäre die Volksschule das, wofür sie verkauft wird, gäbe es das wuchtige, die Schweiz förmlich aushöhlende Problem des Fachkräftemangels nicht. Es gäbe ihn mit Sicherheit nicht, denn er ist eine Folge unzeitgemässer Bildungsarbeit, die die ihr anvertrauten jungen Menschen völlig unzureichend auf jene Lebens- und Arbeitsbedingungen vorbereitet, die sie heute erwarten.
Zuerst schwanden in der Schweiz ja die mehrbesseren Berufsleute, die, die gemäss Autorin das eher nicht so wichtige Gymnasium abgeschlossen hatten, wie etwa Mediziner*innen und ICT-Expert*innen. Doch mittlerweile trifft es immer mehr Berufe und vor allem jene, die die Gesellschaft zusammenhalten. Schule als System ist nicht anschlussfähig; sie ist nicht kompatibel – weder mit der gegenwärtigen Gesellschaft noch mit der nationalen und globalen Ökonomie. Nicht falsch verstehen: Schule macht nach wie vor ihre Arbeit, so gut sie eben kann. Aber eben darin liegt das Problem.
Schulschliessungen als Scheinargument für Bildungslücken
Auch das wieder und wieder gezückte Argument, dass Schulschliessungen, ja sogar schon zu viel Ferien am Stück, bei Kindern Lernlücken entstehen lassen sollen, ist eine völlig unzulässige Verengung des Lernens und der Bildungsarbeit auf das, was in der Schule passiert.
Schule und ihre Protagonist*innen können gar nicht sehen, in welch vielfältigen Formen und Formaten sich das Lernen junger Menschen ereignet. Menschen lernen pausenlos und allerorten und überall anders als in der Schule und überall anders durchweg positiv konnotiert, weil in der Schule Lernen immer
sinnlosen Wettbewerb bedeutet – während vordergründig Sozialisation und Gemeinschaftsbildung auf die Volksschulfahnen geschrieben wird
Ausgrenzung bedeutet – also Integration um den Preis des Abschleifens von allem, was Ecken und Kanten hat
Benotung bedeutet: das grösste Übel von allen, die die Schule zu bieten hat.
Das können Menschen nicht sehen, wenn sie in ihrer eigenen Schulkarriere und vollends dann in ihrer eigenen Ausbildung gelernt haben, dass nur das wirklich wirkliches Lernen (und Bildung) ist, was von der Schule inszeniert und kontrolliert wird – als Folge von Lehren.
Die Schweiz: In Sachen Schule kein Sonderfall
Da macht dann die Kausalitätsillusion ganze Arbeit: weil und solange alles „richtige und wichtige“ Lernen von Menschen automatisch und exklusiv an Schule gebunden ist, kann es für alle Beteiligten nicht nur nirgendwo anders stattfinden. Es muss vielmehr völlig ausfallen, wenn und solange Kinder nicht in die staatlich approbierten Kaninchenställe gestopft werden (unterbrochen durch regelmässigen Hofgang) und von morgens bis abends beschult werden.
Mann darf gar nicht auf die Idee kommen, dass im 21. Jahrhundert, in einer völlig diversifizierten Gesellschaft, in einer Ökonomie der Plattformen und in digitalisierten Kulturräumen Schule dasjenige Format ist, das zur Gänze aus der Zeit gefallen ist.
Schule ist ein Format, eine Konstruktion, die angesichts der realen Lebens- und Arbeitswirklichkeiten realer Zeitgenoss*innen jene Leistungen gar nicht erbringen kann, die wir heute benötigen, um uns zu bilden. Besonders dramatisch ist dabei, dass sich eine dem Menschen in seiner und ihrer Einzigartigkeit und Unvergleichbarkeit entsprechende Form des Lernens nie und nimmer in Schulen entfalten kann, weil Lernen dort um seiner Kontrollierbar- und Bewertbarkeit willen um genau das reduziert wird, was es menschlich macht. Und zwar immer schon. In der Volksschule, am Gymnasium. Überall.
Und das übrigens nicht nur in der Schweiz. Was das Schulsystem betrifft, ist die Schweiz kein Sonderfall. Weder europäisch noch weltweit. Schule ist hierzulande nicht schlechter und nicht besser als anderswo. Sie ist schlicht und einfach Schule und sorgt für den Fortbestand einer verschulten Gesellschaft, die immer weniger für sich selber sorgen kann.
Artikel wie der oben abgebildete haben den Charakter und den Zweck von Durchhalteparolen. Formuliert von und gerichtet an Menschen, die mit der Komplexität und dem Tempo, mit der Undurchschaubarkeit und der Nicht-Linearität unserer Wirklichkeiten überfordert sind – was mitnichten eine Schande ist, sondern äusserst nachvollziehbar, denn die Zeiten sind verrückt – nur sollten wir aufhören, von solchen Menschen etwas Zielführendes für die Zukunft von Bildung und Lernen zu erwarten.
Auch von traditionellen Medienhäusern ist offenbar nicht zu erwarten, dass sie vermehrt jenen Protagonist*innen eine Öffentlichkeit bieten, die sich für zukunftsfähige Bildungsarbeit ins Zeug legen – und damit meine ich nicht mich selbst sondern die, die das Lernen der Zukunft auf die Beine stellen.
Schule ist „mehr desselben“. Die Zukunft ist woanders
Ja, die Volksschule hatte ihre Zeit. Um den Menschen mit jenen Fertigkeiten und Haltungen zu versehen, die ihn (und später auch sie) für die Ökonomie und für ein patriarchal-kapitalistisches Funktionssystem verwertbar machen. Sie hatte und hat Lohnarbeiter*innen zu produzieren. Wer sich, so das grosse Mantra, entsprechend einfügen lernte, kam zuverlässig in Lohn und Brot. Das war’s dann aber auch schon.
Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ins Kröpfchen – und die Frauen an Herd und Wiege. Bis heute. Über zwei Drittel (68 Prozent) aller Frauen, müssen heute, nachdem sie Mutter geworden sind, in der Schweiz langfristig mit abnehmenden Einkommen klarkommen (Quelle). Und 91% glauben hierzulande, „ein Kind leide, wenn die Mutter Vollzeit arbeite. Fast die Hälfte denkt ein Kleinkind leide, wenn die Mutter überhaupt bezahlt arbeitet“ (Quelle). Solchen Mist ursächlich der Volksschule anzulasten, wäre unredlich. Doch was offensichtlich ist: Sie setzt diesen Überzeugungen nichts entgegen.
Denn Schule reproduziert immer die bestehenden Verhältnisse. Der Wandel, auch der gesellschaftliche, kommt immer von woanders, und er setzt sich gegen jene Verhältnisse durch, für die Schule steht. Er ist immer eine Emanzipation, die auch eine Befreiung aus dem ist, was Schule mit dir macht. Weder kulturelle, noch humanistische, noch wissenschaftliche oder ökonomische Fortschritte können auf das System der (Volks-)Schule zurückgeführt werden, weil die ausnahmslos trotz und nicht wegen deren Gleichschaltungscharakter auf den Weg kamen.
So sehr der Mensch, wenn überhaupt, dann jenseits des Schulapparates zu sich selber fand und findet, jenseits des schulischen Selektions- und Synchronisierungszirkus, so sehr brauchen wir heute völlig andere Pfade des Lernens und der Bildungsarbeit.
Was mir Mut macht: Es gibt immer mehr Menschen, die diese Pfade gehen. Einige von Anfang an, andere, indem sie die eingetretenen Pfade des Bildungssystems irgendwann im Lauf ihrer Biografie verlassen. Es werden immer schneller immer mehr.
Liebe Nostalgikerinnen und Nostalgiker: Freundet euch mit der Möglichkeit an, dass der Mangel an Lehrpersonen eines von mehreren wuchtigen Anzeichen dafür ist, dass es vorbei ist mit eurer heiss geliebten Volksschule. Immer mehr Menschen ziehen Konsequenzen aus dem, was sie täglich erleben an Versäumnissen hier, und was sie wahrnehmen an Entwicklungen dort.
Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.
Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.
Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?
Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe
Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.
Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.
Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.
Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.
Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.
Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).
Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen
Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.
Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.
Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.
Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.
Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?
Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.
Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.
Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung
Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.
Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.
Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.
Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.
Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.
Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:
Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:
Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?
Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.
Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.
Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.
Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.
Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.
Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.
Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.
Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.
Was ich immer wieder zu hören bekomme von Menschen, die sich der Aufgabe verschrieben haben, im Bildungssystem zu verweilen, auszuharren, es von innen heraus zu verändern, ist, dass es doch so viel einfacher sei, es von aussen zu kritisieren statt es von innen zu verändern. Was ich mithöre: Die Held*innen sind (dr)innen, die, die es sich allzu einfach machen, sind (dr)aussen. Letztere nehmen zu.
Nun wissen wir einerseits, dass die Überzeugung, ein System, das in einem ziemlich maroden Zustand ist (da würden womöglich auch die zustimmen, die finden, mann solle es doch gefälligst oder lieber von innen verändern) und dessen Dysfunktionalität zunimmt, was ja auch empirisch zunehmend und zunehmend eindrücklich unter Beweis steht – u.a. durch einen erstarkenden Mangel an Menschen, die den Lehrerberuf ergreifen bzw. anhand einer größer werdenden Zahl von Menschen, die den Beruf (wieder) verlassen, was jedoch diejenigen, die finden, das System müssesolle doch von innen verändert werden, nicht insofern ins Nachdenken bringt, ob dieses „Innen“ allenfalls schon länger angezählt sein könnte (#Schlagbaum), oder darüber, ob diese in Pädagogistan übliche, sakrosankte Unterscheidung zwischen „Innen“ und „Außen“ womöglich gar nicht mehr zeitgemäss ist, und ihr Aufrechthalten das Problem eher verstärkt als es in Richtung einer Lösung zu navigieren, vielmehr sagen sie: wenn die, die gehen oder gar nicht erst kommen, bleiben bzw. kommen würden, wenn sich trotz des Zustands des Schulsystems ganz viele und viel mehr Menschen dafür entscheiden würden, Lehrer*in zu werden bzw. zu bleiben, dann würde sich dieses System von innen verändern lassen. Aber ich schweife total ab.
Der Lehrermangel besteht bereits seit mehreren Jahren und spitzt sich weiter zu. «Wir haben in den letzten Jahren immer wieder darauf hingewiesen, die Politik hat den Lehrermangel aber zu wenig ernst genommen und unsere Einwände als Jammern abgetan», sagt LCH-Präsidentin Rösler.
Nochmal: Einerseits wissen wir, dass die Überzeugung, ein System, das einen bestimmten Zustand der Marodität überschritten hat, und zwar in einem Ausmass, dass es für immer weniger Menschen sowohl auf der Professionsseite eine (berufliche) Alternative ist, als auch dass für Schülerinnen und Schüler über eine ganze Schulbiografie hinweg viel zu wenig von dem herausspringt, was wir Bildung nennen, oder zumindest Bildungsgerechtigkeit, wie empirische Untersuchungen seit vielen Jahren immer und immer wieder bestätigen, weshalb ich mich frage: Warum will es denn einfach nicht besser werden durch das Wirken derjenigen, die dennoch dabei bleiben, und die das System irgendwie doch nicht dabeibleibend von innen verändern? Warum hört der Exitus nicht einfach auf sondern nimmt vielmehr zu? Weil es immer mehr Menschen immer einfacher haben wollen im Leben statt im System zu bleiben und zu kämpfen? Aber ich schweife ab.
Nochmal: Einerseits wissen wir, dass ein System, das einen bestimmten Zustand der Marodität überschritten hat, nicht mehr zu retten ist; dass die zunehmenden Anzeichen seiner Dysfunktionalität anzeigen, dass es mit ihm zu Ende geht.
Eines dieser Anzeichen ist, dass die, die drin bleiben, zu dem Reflex greifen, mann solle doch drin bleiben statt von aussen zu kritisieren – wobei sich ebenfalls über die Jahrzehnte hinweg zeigt, dass auch dann, wenn innen Kritik geübt wird, innen ganz ähnlich dazu aufgefordert wird, doch damit aufzuhören bzw. etwas zu ändern, wenn es einem nicht passt, oder doch bitte zu gehen, wenn es einem nicht passt, bzw. – das ist ein recht interessantes, eher zunehmendes Phänomen, vor allem in digitalen Räumen: dass innen die internen Kritiker zu Held*innen der Durchhaltenden werden, weil sie endlich mal sagen, wie es richtig zu laufen hätte, statt einfach aufzugeben (auch ihren Beamt*innenstatus nicht) – ohne dass sich dadurch (von) innen etwas ändern würde; während „draußen“ alles anders wird. So schnell und radikal, dass einem schwindlig werden könnte.
Kommt also bald die Revolution?
Wohl eher nicht, denn – andererseits – ist all diesen Reflexen und Aktivitäten im Innen gemeinsam, dass sie damit das Bestehende am Leben erhalten – inklusive des offensichtlich unverrückbaren Glaubens-(Grund-)satzes, dass es ein „Innen“ und (dadurch) ein „Außen“ weiterhin zu geben hat: Hier die Schule, dort die Welt (#Schlagbaum).
Dabei ist es am Ende des Tages wie in jeder Familie: Das Pubertier darf kritisieren, solange es den Geschirrspüler ausräumt und den Müll rausträgt. Dass es das nicht tut, führt zu einem Mehraufwand an Kommunikation, nicht aber zur Lösung von Müll- und Geschirr-Problemen, denn die lösen sich ja mit der Zeit von alleine: Mann wird erwachsen, gründet eine eigene Familie und schaut, dass mann sich eine Haushaltshilfe leisten kann. Migrant*innen gibt‘s ja bei Gott genug.
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