Autor: Christoph Schmitt

In Deutschland ist es unausweichliches Schicksal, dass Kinder zur Schule müssen. Es gibt keinen Ausweg. In der Schweiz ist das anders. In den meisten Kantonen können Eltern ihre Kinder aus der staatlichen Schule nehmen oder gar nicht erst hinschicken. Sie können ihre Kinder der öffentlichen Schule entziehen. Wegnehmen. Sie können das wichtigste und wertvollste, was sie ihren Kindern schulden, selber in und an die Hand nehmen – auch indem sie selber eine „Schule“ gründen. Davon sollten viel mehr Menschen Gebrauch machen – und darum geht es in diesem Blog Post.

Auslöser für das Folgende ist ein Artikel im Magazin einer grossen Schweizer Zeitung, welcher der Leserin und dem Leser erklärt, wie die Zukunft der Schweizer Volksschule aussehen muss. Zum Beispiel so:

„Es ist völlig klar, dass die künstliche Intelligenz an die Schule gehört. Kinder sollen lernen, mit Programmen wie Chat-GPT oder Deepl umzugehen, und verstehen, welche Stärken und Schwächen die Technologie hat. Aber sie sollten sie nicht am eigenen Smartphone nutzen – dieses gehört nicht in die Schule. Den Grund dafür habe ich bei Schulbesuchen im Silicon Valley gelernt: In der Schule sind die Kinder Lernende. Im Lernraum arbeiten sie mit den Werkzeugen, die dort zur Verfügung stehen. Das Smartphone ist privat und gehört in die Freizeit.“

Quelle

Die Begründung für den Ausschluss des Smartphones: Die im Silicon Valley machen das auch so. Warum dient der als eher reaktionär bekannte Kulturraum des Silicon Valley (hier meine Nachfragen dazu bei Perplexity bzw. ChatGPT) als Vorbild für zeitgemässes Lernen in der Schweiz?

„Silicon Valley“ steht nämlich für einen nicht ganz unproblematischen sozioökonomischen Kontext, dessen Übergreifen auf die Schweiz mehr beklagt wird als gefeiert:

• Mangelnde Inklusion und Diversität innerhalb von Technologieunternehmen, insbesondere was die Repräsentation von Frauen, schwarzen Menschen und Angehörigen anderer Minderheiten in Führungspositionen und technischen Rollen angeht.
• Erhebliche sozioökonomische Disparitäten, mit extrem hohen Lebenshaltungskosten und einer wachsenden Kluft zwischen den sehr Reichen und den Arbeitenden, die sich kaum ein Leben in der Region leisten können.
• Eine tiefere Ebene von Konservatismus und Status-quo-Denken, besonders in Bezug auf Wirtschaftsmodelle und Arbeitsbeziehungen – trotz liberaler Werte an der Oberfläche.

Merkwürdig also, dass für die Begründung eines solchen Eingriffs in die „Privatsphäre“ junger Menschen ausgerechnet jene Kultur beliehen wird, die sich durch das Gegenteil dessen auszeichnet, was Bildungsexpert:innen hierzulande üblicherweise als Bildungsgerechtigkeit bezeichnen würden.

Und noch merkwürdiger die Idee, diese Gerechtigkeit könne dadurch gefördert werden, dass Kindern jene Werkzeuge entwendet werden, durch deren sinnvollen Einsatz sie dieser Gerechtigkeit einen Schritt näher kommen würden.

Besonders krass im zitierten Statement ist für mich jedoch etwas anderes: Das dualistische Weltbild: Drinnen der Lernraum, draussen die Freizeit. Drinnen Lernen: fremdgesteuert, geplant und kontrolliert durch Lehrende, draussen das Smartphone, weil privat, weil Freizeit.

Drinnen lenkt das Smartphone ab von dem, was Lehrende für Lernende vorgesehen haben und worüber Lehrende bestimmen. Das Smartphone wird also auf der Seite der Lehrenden als etwas erlebt, das in eine Konkurrenz zu ihrem Führungsanspruch tritt. Es erschwert ihnen das durchzusetzen, was Kinder ihrer Überzeugung nach hier und jetzt zu tun und zu lassen haben – weil sie als Lehrende es so bestimmen und durchsetzen.

Da geht es also gar nicht in erster Linie darum, dass „die Kinder sich endlich mal konzentrieren“, wie häufig zu hören ist. Es geht darum, dass sie sich auf das konzentrieren, worauf sie sich gemäss Schule zu konzentrieren hätten. Es geht um Hoheit. Es geht um Macht:

Wir sagen dir, was du zu tun und zu lassen hast und womit du dich jetzt und nachher zu beschäftigen hast und wie. Das ist Schule – egal, was sie sonst noch ist. In erster Linie ist sie das.

Und diese Kritik mache ich jetzt an einem einzigen, aus dem Kontext gelösten Abschnitt eines umfangreichen Artikels fest, der sich neben KI und Smartphone an immerhin weiteren 25 Stichworten abarbeitet? Yep, denn das Smartphone ist der Kristallisationspunkt, an dem sich das autoritäre Wesen des Schulsystems und seine fehlende Anschlussfähigkeit an die Gegenwart wie in einem Brennglas bündeln.

Der Pädagogische Zynismus

Draussen arbeiten Menschen mit dem Ding. Sie kaufen ein und verkaufen, sie kommunizieren, sie planen alles, was mit ihrem Leben zu tun hat. Sie finden sich zurecht auf dem Globus und in der U-Bahn, sie buchen Reisen, sie partizipieren an ihrer Kultur, hören Musik, lesen, schauen und produzieren Filme, Clips und Videos, verabreden sich, recherchieren und informieren sich und andere. Sie publizieren, sie sind politisch aktiv. Sie leben und artikulieren ihren Lifestyle.

Und sie lernen. Pausenlos. Das Smartphone ist das derzeit wichtigste Werkzeug und die derzeit zentrale Repräsentanz unserer technosozialen Arbeitswelt.

Ausser in der Schule, dem „Lernraum“, wie sie im Artikel genannt wird. In der Schule herrscht dieser Dualismus. Deshalb verinnerlichen wir Menschen ihn auch von Kindesbeinen an: Diese falsche und widerlegte Überzeugung, dass Lernen immer an irgendeine Form von Schule und Beschulung gebunden sei, und dass es dafür immer und ausnahmslos Lehr-Lern-Expert:innen brauche, die uns sagen, mit welchen Werkzeugen wir was wann zu lernen hätten. Das lernen wir als erstes in und durch öffentliche Schule – und schleppen es dann ein Leben lang als Lernbehinderung mit uns rum.

Wörtlich im Artikel:

„In der Schule sind die Kinder Lernende. Im Lernraum arbeiten sie mit den Werkzeugen, die dort zur Verfügung stehen.“

Und welche Werkzeuge das sind, welche Werkzeuge Lernende individuell benötigen, mit welchen sie gut können und mit welchen nicht, das entscheidet ausschliesslich das System der öffentlichen Schule.

Draussen ist das dann wieder Privatsache – draussen ist nicht „Lernraum“ (😳) – da sind Kinder nicht Lernende (🤔). Da ist Freizeit.

Womöglich lernen Kinder und Jugendliche auch deshalb so schwer, mit technologischer Vielfalt umzugehen?

Oder ist es am Ende ganz anders? Können sie das im Gegenteil immer früher (im Unterschied zu vielen Lehrpersonen), weil sie eben nicht nur im Lernraum Schule lernen, weil nicht nur Schule Lernraum ist und sie nicht nur im Lernraum Schule Lernende sind sondern immer?

Ja – so ist es.

Der Dualismus von „Schule als Lernraum“ und restlicher Welt ist in jedem Fall gänzlich deplatziert. Die Pädagogik dahinter ist zynisch. Sie ist weltfremd – in einem Schulsystem, das im Moment auf breiter Basis noch nicht die Spur einer Ahnung davon hat, was im Kontext Digitaler Technologien und Künstliche Intelligenz gerade abgeht.

Tatsache ist: Im Moment repräsentiert nichts anderes die Gegenwart und ihre Herausforderung (!) deutlicher als das Smartphone: die Ubiquität und Gleichzeitigkeit von allem als die eine grosse Herausforderung, mit der wir umzugehen haben. Das Smartphone steht für soziale und ökonomische Partizipation, für Selbstbestimmung und dafür, wie beide gelingen und wie sie scheitern können – nicht nur bei Kindern.

Aber das ist privat und gehört in die Freizeit?

Ebenso gut könnte ich meinem Kind das Sackgeld streichen mit der Begründung, es so auf den Umgang mit Geld vorzubereiten.

Mit der Aussage, das Smartphone gehöre ins Private, seine Nutzung in die Freizeit, repräsentiert der Artikel eine im Schulwesen der Schweiz verbreitete, reaktionäre Position – die auch gerne von manchen Eltern und Politiker:innen eingenommen wird, weil eine zunehmende Überforderung herrscht, weil sie selber keinen guten Umgang damit lernen.

Nicht den Kindern das Smartphone wegnehmen sondern dieser Schule die Kinder

Ein Satz wie „Das Smartphone sei privat und gehöre in die Freizeit“, hat diagnostischen Charakter. Er ist entlarvend. Er zeigt an, wes Geistes Kind seine Sprecher:innen sind. Sie outen sich dort, wo es um Gegenwartstechnologie geht, entweder als Ahnungslose, oder mit einem klaren Kalkül – oder mit einer toxischen Mischung von beidem.

Sie geben vor, dass es ihnen um das Wohl der Kinder geht – erst recht jener Kinder, die aus so genannt „bildungsfernen Elternhäusern“ kommen würden, wie sie immer wieder betonen: Die Volksschule als die grosse Garantin für Bildungsgerechtigkeit. Dabei stellt ja für die als „bildungsfern“ adressierten Menschen nicht das Lernen oder die Bildung ein Problem dar, sondern die Schule selbst – mit der heute, wenn überhaupt, nur noch jene klarkommen, die über ein einigermassen stabiles familiäres Umfeld verfügen. Immer mehr junge Menschen und ihre Eltern bringen nicht mehr die Kraft und die Ressourcen auf, um auch noch mit Schule klar zu kommen.

Mit Lernen und Bildungsarbeit hat das zuerst einmal gar nichts zu tun, sondern vor allem mit der Notwendigkeit, sich irgendwie dem Schulsystem ein- und unterzuordnen und damit der täglichen Ansage, wo ich wann zu sein habe, und was ich dann in welcher Form, mit wem zusammen bis wann zu erledigen habe.

Bildungsnahe Menschen, also jene, die sich selbst so bezeichnen, bezeichnen jene gerne als bildungsfern, die „mit dem Lernen so ihre Probleme haben“. Das mag stimmen, doch nur, wenn es um das schulische Lernen geht – und ausserdem sagt das Etikett „bildungsfern“ nichts darüber aus, wie weit bestimmte Eltern und ihre Kinder vom Schulsystem weg sind sondern darüber, wie weit Schule von ihnen weg ist. Die staatliche Schule ist bildungsfern – nicht die Menschen sind es.

Was die Situation im Moment zusätzlich erschwert, ist die Rede von der durch (Volks-)Schule herzustellenden Bildungsgerechtigkeit, die ja gar nicht gegeben ist, wie lang und breit erforscht ist.

Diese Formel verleiht ihren Befürworter:innen einen zusätzlichen, zähen Hauch moralischen Gutseins: Erst wenn alle Kinder und Jugendliche in einen Topf geworfen sind, hätten Bildungs- und Chancengerechtigkeit eine Chance.

Sie predigen die Alternativlosigkeit von Volksschule und setzen sie mit Hilfe staatlicher Gewalt und Steuermitteln durch, weil sie um jeden Preis dafür sorgen wollen, dass es auch in Zukunft ein System gibt, das über das Lernen von Menschen bestimmt. Es geht ihnen um Kontrolle.

Was wir alle dadurch in Kauf nehmen, ist dies:

Öffentliche Schule nimmt – in welcher „reformierten“ Form auch immer – den Menschen das Lernen zuerst weg und gibt es ihnen dann dosiert in Pulverform zurück.

Schule ist in ihrer Grundidee immer zuerst „wegnehmen“. An erster Stelle die Freiheit des Lernens, die Bewegungs-, die Denk- und die Meinungsfreiheit, um sie dann portionsweise wieder zuzuteilen.

Das Lernen als ein durch und durch individuelles Phänomen wird durch Schule zuerst gleichgeschaltet und linearisiert, um es dann portionsweise und nach Massgabe der Lehrpersonen wieder zu „individualisieren“. Das ist hanebüchen.

Was öffentliche Schule damit praktiziert, ist an der Wurzel autoritär: Der Mensch wird so früh wie möglich sich selbst entzogen – nicht nur was das Lernen betrifft.

Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und Selbststeuerung werden verneint und durch Fremdbestimmung ersetzt. Auf allen denkbaren Ebenen: sozial, fachlich, emotional. Von der ersten bis zur letzten Minute, die ein Mensch in der öffentlichen Schule verbringt, bestimmen andere, was, wo, wie, wie lange, mit wem und mit welchen Ergebnissen zu lernen ist.

Deshalb ist das Smartphone für das Schulsystem und seine reaktionären Repräsentant:innen nichts anderes als der Endgegner.

Sie können in den Gegenwartstechnologien nur eine Konkurrenz zu ihrem Monopolismus sehen, die es entweder aus den Lernprozessen auszuschliessen gilt (Smartphones) oder maximal zu kontrollieren. Das nennen sie dann: „in den Unterricht integrieren“. Thematisierung ja, aber nur nach ihren Regeln. Gemäss Lehrplan und löffelweise.

Im Lexikon der modernen Schule klingt das dann so: „Kinder sollen lernen, mit Programmen wie Chat-GPT oder Deepl umzugehen, und verstehen, welche Stärken und Schwächen die Technologie hat. Aber sie sollten sie nicht am eigenen Smartphone nutzen – dieses gehört nicht in die Schule.“

Es ist an der Zeit, dieser Art von Schule die Kinder wegzunehmen, denn es ist längst nicht mehr egal, wo Kinder die wichtigste (Lern-)Zeit ihres Lebens verbringen. Die öffentliche Schule ist von ihrem Prinzip her ein denkbar ungeeigneter Ort, wo sich junge Menschen heute auf diese radikal umgewälzte Welt vorbereiten können – ganz egal übrigens, auf welche Weise ihre Zeugnisse am Ende zu Stande kommen.

Wissen und Kompetenz sind überall. Holt euch, was ihr braucht!

Es gibt in unserer Welt, in unserer Gesellschaft, in den Vereinen, Kulturbetrieben, Unternehmen und Verbänden so unendlich viel soziale, emotionale, menschliche und fachliche Kompetenz, so unendlich viel Ressourcen, von denen Kinder und Jugendliche profitieren können. Diese Welt ist so unendlich reichhaltig. Weder seid ihr noch sind eure Kinder auf eine Art von Schule angewiesen, die diese ganze Vielfalt und ihre digitale Präsenz und Verfügbarkeit dem Privaten und der Freizeit zuordnet.

Tut euch zusammen: fünf oder zehn Familien oder mehr, die die Bildung ihrer Kinder selbst organisieren. Alles, was eure Kinder an Grundlagenwissen brauchen, ist jederzeit und überall sofort abrufbar. Alles, was sie an sozialen und emotionalen Fertigkeiten entwickeln, können sie in gleichwürdigen sozialen Kontexten ohne die Interventionen des pädagogisch-autoritären Systems schneller und nachhaltiger und lustvoller und würdiger lernen – als in einer Schule.

Ihr seid die, die zusammen mit euren Kindern und anderen Menschen guten Willens dafür sorgen könnt, dass die Diversität unserer heutigen Lebens- und Arbeitswelten, die eine ihrer wichtigsten Quellen und Inspirationen darstellt, von Anfang an die Lern- und Bildungsbiografien eurer Kinder prägt. Das ist doch ein unglaublich wertvolles Versprechen – erst recht auf dem Hintergrund der Linearisierung von Bildungsarbeit in öffentlichen Schulen!

Macht euch unabhängig von der Beschulungs-Ideologie. Lasst euch nicht länger erzählen, dass ihr als Eltern unfähig oder überfordert seid, wenn es um das Lernen eurer Kinder geht oder um euer eigenes. Ihr seid die Expertinnen und Experten für das Leben, das Lernen und für das Lieben eurer Kinder.

Warum also solltet ihr – zusammen mit euren Kindern – nicht mindestens mitbestimmen, wer eure Kinder in Sachen Lernen und Bildung begleitet, und wo, und was die dann miteinander machen und was nicht?

Entscheidet gemeinsam. Fangt wieder an, euer Recht in Anspruch zu nehmen als Familie, als Lebensgemeinschaft, als Eltern und als Kinder. Euer Recht auf ein selbstbestimmtes Leben und Lernen. Um das zu lernen, was es heute in diesem Leben braucht, braucht es die klassische Schule nicht, im Gegenteil. Streng genommen hat es sie nie gebraucht.

Wir verfügen heute mehr als je zuvor über die Möglichkeiten, uns von Schule unabhängig zu machen. Wenn dir die Zukunft deines Kindes am Herzen liegt, und warum sollte sie das nicht, dann schütze es vor dieser Schule. Befreit eure Kinder von dieser Schule, von deren autoritärem Menschenbild und von ihrem Kontrollfetisch. Holt eure Kinder aus den Klassenzimmern raus, aus diesen Käfigen und Reservaten. Tut euch zusammen, entscheidet gemeinsam, was ein junger Mensch heute braucht um in dieser Welt bestehen zu können.

Werdet aktiv. Gründet eure eigenen „Schulen“

Wenn etwas oder jemand mit der Gesamtsituation und allem, was daraus folgt, überfordert ist, dann das traditionelle Schulsystem und die Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer dort. Findet und haltet euch also an jene, die wirklich bereit sind, sich auf diese Gegenwart zuzubewegen und zu verstehen, was eigentlich gerade in dieser Welt abgeht.

Gründet euere eigenen Initiativen, und nennt sie, wie ihr wollt: Freie Schulen, Demokratische Schulen, oder arbeitet ohne den Begriff „Schule“ – wie auch immer. Es geht nicht so sehr um Begriffe, auch wenn sie natürlich in unseren Köpfen etwas auslösen. Deshalb darf es ja auch neue geben!

Wichtig ist einfach jetzt, dass immer mehr Menschen neue Lern- und Bildungsinitiativen und Gemeinschaften bilden und gründen. Viele der alternativen Schulen, die seit Jahrzehnten in den Ländern entstehen, in denen das möglich ist, gehen auf die Initiativen von Eltern zurück, die ihre Kinder nicht länger einem traditionellen Schulsystem aussetzen wollten, und die deshalb angefangen haben, sich auf ihre eigene Wahrnehmung und Intuition zu verlassen.

Das traditionelle Schulsystem und die Mehrheit seiner Repräsentant:innen sind „getrieben und blockiert“ von Vorbehalten und rationalisierten Ängsten gegen das, was unsere Wirklichkeit gegenwärtig prägt und herausfordert. Sei es gesellschaftlich, sei es ökonomisch, sei es kulturell, sei es technologisch.

Klar, wir sind auch überfordert. Die Trennlinie verläuft nicht zwischen denen, die es sind und denen, die es nicht sind. Der Unterschied zeigt sich vielmehr darin, wie Menschen mit Unsicherheit umgehen, und inwiefern sie ihren Kindern da welches Vorbild sind.

Das traditionelle Schulsystem gibt bis heute vor, eure Kinder auf Zukunft vorzubereiten, dabei nutzt es jedes einzelne Kind jeden einzelnen Tag dafür, um sich selbst als geschlossenes, autoritäres System zu reproduzieren – mit dem Effekt der Linearisierung des Lernens. Darum geht es auch heute noch bei traditioneller Schule – und ihr wisst das, zumindest spürt ihr es. Und ihr habt Angst. Zu Recht, denn dieses System tritt bis heute mit dem Anspruch auf, die Zugänge zu den Karrieren dieser Welt zu verteilen – doch das stimmt längst nicht mehr!

Ein Ende der Schulgewalt über Menschen

Dafür braucht es übrigens gar keine Revolution.

Es kann und wird auch völlig gewaltfrei bleiben bzw. werden. Es braucht einfach Eltern und andere Engagierte, die ihre Kinder der Schule entziehen, und die die Bildungsarbeit selber in die Hand nehmen. Eltern, die sich nicht länger sagen lassen, dass sie das nicht könnten.

Das Wichtigste ist, dass sich jetzt langsam aber sicher diese Gewalt auflöst und verflüchtigt, die bis heute praktisch alle Menschen an traditionelle Schule bindet. Diese Kraft, die ihre Macht aus der Angst der Menschen bezieht, was passieren könnte oder würde, wenn sie sich und ihre Kinder so einer Schule entziehen.

Die Gewalt und die Angst vor ihr hat (in welcher rationalisierten Form auch immer) eine Geschichte. Sie hat mit abendländischer Religion zu tun, mit politischen Verhältnissen des 19. Jahrhunderts – und mit ganz viel Patriarchat.

Wenn ihr etwas ändern wollt, dann seht dieser Angst ins Gesicht – und tut euch zusammen.

Die traditionelle Schule kann bis heute vor allem deshalb existieren und Macht ausüben über Menschen, weil die absolute Mehrheit der Menschen noch immer von dieser Angst getrieben ist. Was wäre, wenn sie Schule den Rücken kehrten?

Bei vielen löst diese Gedanke pure Existenzangst aus, weil traditionelle Schule vorgibt, die Chancen zuzuteilen und vorzuenthalten. Aber das stimmt nicht. Wir wissen alle, dass Schule nur be- und übersteht und weiterführende Schule nur erreicht, wer ein entsprechendes soziales Umfeld hat. Also?

Also kümmern wir uns jetzt um dieses Umfeld – und nehmen Bildung und Lernen in die eigene Hand.

Es ist allerhöchste Zeit, dass mehr und mehr Menschen aus der traditionellen Schule ausziehen, bzw. ihre Kinder gar nicht erst dorthin bringen. Nur so, durch diesen zivilen Ungehorsam, durch ein kollektives Ignorieren schulischer Macht über Menschen, wird auch eine gesellschaftliche und ökonomische Veränderung auf den Weg kommen. Eine demokratische.

Traditionelle Schule hat nur so viel Macht, wie du ihr über dich und deine Kinder und deren Schicksal gibst. Das hört in dem Moment auf, in dem ihr auszieht und was neues gründet.

Erst wenn es uns gelingt und wenn wir den Mut aufbringen, uns dem Einfluss dieser Schule zu entziehen, werden wir die autoritäre, neoliberalistische und ausbeuterische Kultur, die uns an der Wurzel unserer Gesellschaft bis heute prägt, austrocknen.

Dadurch können wir die Voraussetzungen schaffen, um eine andere Gesellschaft zu werden – weil wir die Regeln für das Spielen dieses Machtspiels verändern. In einem Satz:

Es geht nicht darum, der Schule den Krieg zu erklären. Es geht jetzt darum, den Krieg der Schule gegen die Kinder zu beenden.

Es gibt gar keine Wissensvermittlung. Auch wenn alle ganz selbstverständlich und unhinterfragt von ihr reden und wie wichtig die sei, und dass gerade sie die Kernaufgabe von Schule sei – und von Hochschule, Berufsschule, von Aus- und Weiterbildung. 

Doch es gibt sie nicht.

Wissen kann nicht vermittelt werden. Kompetenz kann nicht vermittelt werden. Ein Mensch, der oder die über Frontalunterricht oder über ein Video oder über einen Podcast zu mir spricht, vermittelt mir kein Wissen. Er oder sie liefert durch sein und ihr Sprechen oder durch das Einspeisen von Text Information. 

Nicht Information im Plural, sondern: was auf diese Weise in einen Kommunikations-, Interaktions- und Denkraum „eingespeist“ wird, ist Information – kein Wissen. 

Das Wissen selbst entsteht dann in diesem Raum, der ein Klassenzimmer sein kann oder ein Raum, den z.B. ein Forschungs- und Entwicklungsteam öffnet, und in dem eine prinzipiell unabschließbare Menge an weiteren Informationen mäandert, je nachdem, wer sich alles in diesem Raum aufhält und mit Information(en) bespielt wird – und oder selber welche einspeist und oder mit ihnen spielt.

Das Wissen selbst entsteht dabei nicht durch Vermittlung, oder durch Erwerb, oder durch Aneignung, sondern durch soziale Konstruktion (und auch durch Emergenz), an der alle beteiligt sind, die sich selbst in diesen Prozess einbringen, also involvieren.

Das und jedes Wissen ist nicht schon „fertig“ und muss dann nur noch vermittelt, erworben, angeeignet werden. Es entsteht auch nicht im Prozess der Vermittlung, des Erwerbs oder der Aneignung.

Seine Produktion ist eine Leistung derer, die sich zusammen an die Wissensarbeit machen. Wenn ich diese Unterscheidung zwischen Wissen und Information durchziehe, dann ist das, was ich durch Memorieren oder Erinnern aktualisiere, kein Wissen. Es ist Information, die ich durch aktive, kollaborative Wissensarbeit in aktuelle Kontexte der Wissensgenerierung einbringe.

Die blosse Anwesenheit z.B. in dem Sinn, dass ich „in einem Klassenzimmer sitze“ (oder in irgendeinem „Kurs“), zuhöre, mir allenfalls Notizen mache, ist nicht gleichbedeutend mit: in die Konstruktion von Wissen involviert zu sein. Auch ist der „Austausch“ von Erfahrungen zu einem bestimmten Thema (hierfür immer wieder gerne genommen: „Breakout Rooms“ zwischen zwei Referaten) nicht gleichbedeutend mit Wissensarbeit.

Woran erkenne ich Wissensarbeit? Wie unterscheide ich sie von Informationslogistik?

Die erfinderische Intelligenz bemisst sich an der Distanz zum Wissen.

Michel Serres, Erfindet euch neu

Ein gutes Erkennungsmerkmal dafür, dass du dich in einem Kontext der Wissenarbeit befindest, ist dies: Du bist oder ihr seid angetreten, um gemeinsam für ein für euch relevantes Problem eine Lösung zu finden.

So funktioniert das übrigens auch in der Schule. Das im eigentlichen Sinne problemlösende Wissen, das Schülerinnen und Schüler möglichst rasch und kompetent entwickeln müssen (leider bis heute immer noch weitgehend alleine), ist dies:

Wie bringe ich all diese zwischen den vielen Fächern nicht kontextualisierten und deshalb viel zu oft unverbundenen Informationen so in meinen Kopf, dass ich sie bei Prüfungen gemäss den Erwartungen der jeweiligen Lehrperson wieder so aufs Papier oder in ein anderes Format bringe, damit ich eine gute bzw. keine schlechte Note bekomme?

Das ist das wirklich wichtige – weil entscheidende Wissen – und die Überlebenskompetenz meiner Schulzeit.

Es geht bei dem Wissen, das Lernende in der Schule entwickeln, gar nicht um jenen Stoff, den Lehrerinnen und Lehrer in welcher Form auch immer an Lernende ausliefern und bei Prüfungen wieder abrufen. In der Schule geht es darum zu wissen, wie ich zu meinen Noten komme. Es geht für Lernende um Logistik-Wissen und -Kompetenz.

Deshalb auch „wissen“ junge Menschen nach Abschluss ihrer Schulzeit praktisch nichts mehr von dem, was sie während neun oder zwölf Jahren „ durchgenommen“ haben, denn es ging nie wirklich darum, irgendetwas davon über die nächste Prüfung hinaus zu „behalten“.

Ganz ähnlich verhält sich das übrigens auch mit der Effizienz und Effektivität von Beratungsprojekten im Unternehmenskontext. Was da an Inhalten und Papers und Flip-Charts und Dateien erarbeitet wird, verschwindet in ganz vielen Fällen auf Nimmerwiedersehen in irgendwelchen Schubladen und Datenbanken.

Warum? Weil es da so gut wie nie um das geht, was den Namen „Wissen“ verdienen würde. Es geht praktisch immer um das Generieren von Information – was heute eigentlich in den Zuständigkeitsbereich der Künstlichen Intelligenz fällt.

Zwar hören und lesen wir immer wieder, dass die gar nicht intelligent sei, sondern nur Information hin und her schaufle. Aber das tut Schule ja auch, wenngleich viel langsamer und ziemlich ineffizient.

KI ist unschlagbar im Handling von Information und in deren exzellenter Aufarbeitung und Präsentation (kuck dir z.B. mal perplexity an). Die Konstruktion von Wissen hingegen ist als Leistung derzeit dem Menschen vorbehalten. KI ist die reale Möglichkeit, den Wert von Information ins nahezu Unendliche zu steigern. Wissen hingegen werden nach wie vor wir draus machen auf die Art, die ich hier als Wissenarbeit skizziere.

Womöglich wird die Fähigkeit, zwischen Information und Wissen zu unterscheiden, auch deshalb immer wichtiger. Sie kann uns nämlich davor bewahren, Kinder und Jugendliche weiterhin mit Information zuzuballern, statt mit ihnen zusammen an den Kompetenzen zu arbeiten, die es für Wissensarbeit braucht.

Heinz von Foerster hat da einen Vorschlag:

„Die meiste Zeit wird im Unterricht darauf verwendet, illegitime Fragen zu stellen und Antworten einzufordern. Eine Frage ist dann, so möchte ich definieren, illegitim, wenn Ihre Antwort bereits bekannt ist. Wenn ein Lehrer diesen Typ von Fragen stellt, dann ist das doch eine Schweinerei und Gemeinheit, denn er kennt die Antworten ja schon. Legitime Fragen sind dagegen echte Fragen: Für sie existiert noch keine fertige Antwort. Wäre es nicht schön, wenn sich eine Institution wie die Schule, vorrangig mit legitimen Fragen befassen würde?“ (Heinz von Foerster, Bernhard Pörksen: Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker, 9. Auflage 2011, S. 73)

Auch das, was du liebe Leserin und lieber Leser hier liest, ist kein Wissen, sondern eine Art Information, die du im Moment des Lesens beurteilst, einordnest, verwirfst, abwägst, auf Anschlussfähigkeit und Plausibilität hin überprüfst (auch durch Recherchieren), mit deiner Erfahrung vergleichst, mit anderen Menschen erörterst – und mit echten Fragen löcherst.

Die Wahrscheinlichkeit zu belastbarem Wissen zu kommen sinkt allerdings rapide, wenn ich sie mit Informationslogistik verwechsle bzw. letztere als Wissensarbeit ausgebe; wenn ich also Schülerinnen und Schülern über ihre gesamte Bildungsbiographie hinweg das Hin- und Herbewegen von „Stoff“ aufoktroyiere: Das System spuckt via Fächer, Stundenpan und Unterricht Daten und Informationen im Überfluss aus, etikettiert sie als Wissen und beschränkt sich darauf, den „richtigen“ Umgang der Lernenden damit zu kontrollieren, nämlich das richtige Aufnehmen und das richtige Wiedergeben.

Doch weil Wissen eine sozial konstruierte Dimension (Kategorie, Wirklichkeit) darstellt, die „gesichert“ nur sein kann aufgrund einer bestimmten Qualität der „Wissensarbeit“, die keine Vermittlung ist, muss das Augenmerk jederzeit auf dieser gemeinsam geleisteten Wissensarbeit liegen. Erst sie kann auch darüber entscheiden, von welcher Qualität und Brauchbarkeit Information zu sein hat, um für diese Wissensarbeit nützlich zu sein. 

Auch diese mehr diagnostische Kompetenz der Beurteilung von Information ist ein wesentliches Element von Wissensarbeit. Sie wird nur durch und in Wissensarbeit entwickelt, nicht dadurch, dass mir irgendetwas vermittelt werden könnte, oder dass ich dermassen mit Information zugeballert werde, dass ich gar nicht in die Situation komme, deren Qualität und Brauchbarkeit beurteilen zu müssen oder auch nur zu können. Doch so funktioniert Schule bis heute.

Die eigentliche Agenda von Bildungsarbeit im 21. Jahrhundert ist also weder Wissensvermittlung noch Wissenserwerb, denn jedes Wissen entsteht immer im Prozess dieser hier nur grob skizzierten, sozial-kollaborativen Wissensarbeit. Sie zu lernen ist die Herausforderung, in der nicht nur jeder einzelne Mensch lebenslang steht, sondern auch das, was wir Gesellschaft, Kultur, System nennen.

Eine oder die Lehrperson oder ein Video, ein Text oder „die Schule“ oder „die Uni“ vermitteln kein Wissen. Die entscheidende Aktivität, in der Wissen entsteht, findet unter Verwendung (von wem auch immer in diesen Prozess) eingespeister Information in den Prozessen der Kommunikation und Interaktion derer statt, die an der Wissensarbeit beteiligt sind. 

Wie lerne ich Wissensarbeit?

So: Indem ich in einem „Wir“ diese Prozesse der Kommunikation und der Interaktion über Information in spezifischen und relevanten Kontexten praktiziere und reflektiere, in denen ich und wir zu einem bestimmten Zweck Wissen brauchen, um ein relevantes Problem zu lösen – das auch in einem Beitrag bestehen kann, um ein grösseres, womöglich umfassendes Problem zu lösen, indem wir auf eine diverse, lösungsfokussierte, diskursive, kollaborative Weise benötigtes Wissen in einer angemessenen Qualität generieren, das den Zweck hat, das Problem zu verstehen und zu lösen.

Der Auftrag an Schule in der gegenwärtigen Zeit besteht exakt darin, hierfür die entsprechenden Räume zur Verfügung zu stellen, sie zu gewährleisten und zu hosten.

Es ist in all dem nicht mehr (allein) die Aufgabe einer Schule, „Daten mit Informationscharakter“ in diesen kollaborativen Lösungsraum einzuspeisen. Daten und Informationen sind ja allgegenwärtig und jederzeit zugänglich. 

Auch die traditionelle Funktion der „Kontrolle“ über das, was in welcher Qualität an Information in den Prozessen der Wissensarbeit anwesend sein darf oder nicht, hat (nicht nur) Schule längst verloren.

Welchen Job Bildungsarbeit heute hat

Dieser ursprüngliche Hauptauftrag von Schule tritt zurück hinter die Notwendigkeit, einen Raum des Wissens- und Informationsmanagements zu gestalten und zwar so, dass darin alle auch das Geschäft der Informationsbeschaffung und -bewertung lernen, was bereits ein wesentlicher Aspekt qualifizierter Wissensarbeit ist – um quasi „von der Pike auf“ Wissensarbeit zu lernen. Auch dieses Kompetenzenbündel kann nicht vermittelt werden, sondern nur von denen entwickelt, die die jeweilige Kompetenz benötigen.

Es ist also anachronistisch, wenn Lehrerinnen und Lehrer Stoff anschleppen, den Schülerinnen und Schüler dann bearbeiten – unter den Argusaugen des Lehrkörpers, der das dann bewertet und benotet.

Erst auf dem Hintergrund dieser Aufgabe (Konstruktion von Wissen in Prozessen und Strukturen kollaborativer Wissensarbeit), die alle Involvierten angeht und deshalb eine Aufgabe aller Involvierten ist, weil es um ihre Kompetenz geht, die sie in diesen Prozessen entwickeln und ausweiten und vertiefen, wird plausibel, was sich hinter der Zauberformel von den 4K (Kollaboration, Kommunikation, kritisch Denken, Kreativität) verbirgt, denn diese vier sind die entscheidenden Kompetenzen, die es für Wissensarbeit braucht.

Alle vier werden im derzeitigen, traditionellen Design und in den bestehenden Strukturen, Rollen und Funktionen innerhalb von Schule nicht hinreichend beachtet und gefordert – mit o, nicht mit ö, denn „fördern“ muss ich das gar nicht. Es reicht völlig aus, wenn ich die hier nur grob skizzierte Wissensarbeit nicht mit Pädagogik, Didaktik, Unterricht, Lehrplänen und Lernzielen zuschütte. Doch stattdessen wird die Entwicklung der 4K durch Schule erschwert bis blockiert.

Deshalb ist es jetzt ausserordentlich wichtig zu begreifen, worum es bei den 4K tatsächlich geht, und dass wir sie nicht dadurch lernen, dass sie uns vermittelt werden, sondern dadurch, dass wir sie in spielerischer, und darin sehr ernsthafter, lustvoller Wissensarbeit entwickeln. 

Dies gelingt am besten, wenn wir diesen Prozess als eine hier nur grob, jedoch klar skizzierte Wissensarbeit anlegen.

Das letzte, wofür junge, lernende Menschen in der Schule heute in der Verantwortung stehen, ist das Gestalten dieser fundamentalen Prozesse – durch ihre gesamte Bildungsbiographie hindurch. Schule vernachlässigt die Entwicklung dieser Kernkompetenz(en), indem sie Schülerinnen und Schülern in keinem für sie und für ihr Lernen relevanten Bereich eine Verantwortung zuspricht, die diesem Phänomen im Ansatz gerecht werden würde.

Daher meine fundamentale Kritik am Schulsystem. Es ist in seiner Struktur, in seinem Aufbau und in seinen Abläufen der denkbar ungeeignetste Ort für die Entwicklung jener Kompetenz, die heute so dringend benötigt wird – auf jeden einzelnen Menschen hin gesprochen ebenso wie auf die sozialen Kontexte und Zusammenhänge, nämlich:

zu wissen.

Wir brauchen deshalb dringend eine Alternative für dieses System. Keine andere Schule – sondern möglichst rasch etwas anderes.

Not only since I have been working with schools and other organizations on development, but also when I was still active in them, I have always encountered the narrative that „development is not possible for us“. They tell me: „We are not yet at a point where we can develop.“

Change does occur because it is unavoidable, especially since it always comes from the outside: markets change and new ones emerge. Technologies change and new ones emerge. Demography changes, the shortage of skilled workers increases – change everywhere that affects organizations.

And the more change there is, the less development within the organization. Experts then talk about being overwhelmed.

Something is always missing to get started. So, conditions are requested that are missing for the organization to develop. Ironically, what is most desired is a pause in change.

However, development itself is what helps and enables positive handling of change. To co-design it. To keep up with it, rather than lagging behind.

Development makes it possible to connect with changes – speaking of the organization, not of individuals who nowadays are constantly being asked to develop, while organizations remain static.

I argue: There is a purpose behind this. By continuously focusing on the development of people and their support or promotion, there is no need to worry about the development of the organization:

„Teachers should change, not school.“

On the other hand we know that development begins where we no longer focus on behavior but on circumstances. That’s when development starts.

If you need a development assistant – let me know 🙂

Nicht erst seit ich mit Schulen und anderen Organisationen Entwicklungsarbeit mache, sondern bereits als ich noch in ihnen tätig war, also eigentlich schon immer begegnet mir das Narrativ, dass „Entwicklung bei uns nicht möglich ist“. Sie sagen mir: „Wir sind noch nicht soweit, dass wir uns entwickeln können.“

Veränderung gibt’s schon, denn die lässt sich ja nicht vermeiden, zumal sie immer von aussen kommt: Märkte verändern sich und neue entstehen. Technologien verändern sich und neue entstehen. Die Demographie verändert sich, der Fachkräftemangel nimmt zu – überall Veränderung, die auf Organisationen einwirkt.

Und je mehr Veränderung, umso weniger Entwicklung (in) der Organisation. Von Überforderung sprechen die Expert:innen dann noch.

Etwas fehlt immer um anzufangen damit. Also werden Bedingungen formuliert, die ausstehen, damit sich die Organisation entwickeln kann. Am liebsten, so das Paradox, eine Veränderungspause.

Doch Entwicklung ist das, was hilft und ermöglicht, mit Veränderung positiv umzugehen. Sie mitzugestalten. Auf Augenhöhe statt hinterher zu hecheln.

Entwicklung macht anschlussfähig an Veränderungen – auf die Organisation hin gesprochen, nicht auf einzelne Menschen, die ja ständig dazu aufgefordert werden, sich zu entwickeln, während Organisationen verharren.

Ich behaupte: Dahinter ist ein Zweck. Dadurch dass pausenlos auf die Entwicklung von Menschen und auf deren Förderung fokussiert wird, braucht mann sich um die Entwicklung von Organisation nicht mehr zu kümmern.

Die Lehrer sollen anders werden, nicht die Schule.

Dabei wissen wir: Entwicklung fängt dort an, wo wir nicht länger am Verhalten ansetzen sondern an den Verhältnissen. Dann beginnt Entwicklung.

Wenn ihr einen Entwicklungshelfer braucht – lasst es mich wissen 🙂

Was mir an der Startup-Idee sehr gefällt: dass sich Menschen zusammentun, um mit einer bestimmte Zielgruppe Lösungen für deren Probleme zu entwickeln. Das macht dich auf einem Markt überlebensfähig, und das ist ja auch das Ziel von Gründungen.

Von daher wäre das Schulsystem eigentlich ein idealer Markt für Gründungen. Das Problem ist einfach, dass Schule staatlich durchreglementiert ist. Du kannst als Gründer:in das, was tatsächlich innovativ ist, gar nicht anbieten, weil das Innovative im Prozess der Akkreditierung wegreguliert wird.

Deshalb kommst du in der Schweiz, wenn du innovative Bildungsarbeit machen möchtest, gar nicht bis an die Menschen heran, deren Probleme du mit deinem innovativen Bildungsangebot gerne lösen möchtest, weil zwischen dir und diesen Menschen immer das öffentliche Bildungssystem und die entsprechenden Behörden stehen.

Auch funktionieren die meisten in der Schweiz verbreiteten Privatschulen nicht wirklich nach innovativen Kriterien. Das können sie auch gar nicht, weil ihnen sonst die Behörden aufs Dach steigen, denn alles, was den in der Schweiz behördlich anerkannten traditionellen Bildungsrahmen verlässt, bekommt keine Betriebserlaubnis.

Echte Innovation: systematisch unterbunden und verhindert

Zwar gibt es in der Schweiz eine Handvoll enorm innovativer Pioniere, die nichts unversucht lassen um unter hoher persönlicher Verausgabung, unter starkem finanziellen Druck und nicht selten nur mit juristischem Beistand, im Schulbereich wirklich innovativ zu sein.

Sie entwickeln Designs, stellen Fachkräfte zusammen, erarbeiten Strukturen und Prozesse, die jungen Menschen zeitgemässe Bildungsarbeit ermöglichen,

• weil sie die Gesellschaft und Ökonomie abbilden und spiegeln, in der wir leben
• und zuvor, weil sie sich jenen Erkenntnissen verpflichtet wissen, die wir heute dank bahnbrechender Forschungsarbeit über das Lernen zur Verfügung haben.
• Sie treten mit Lösungen an für die Probleme von ganz vielen Menschen, nicht nur Kindern und Jugendlichen, denen sie die passenden Lernumgebung zur Verfügung stellen, sondern auch den Erwachsenen, die diese Kinder und Jugendlichen begleiten und deren Eltern.
• Sie fokussieren erfolgreich darauf, allen, die in diese Lernprozesse involviert und verwickelt sind, die für ein glückliches und gelingendes Leben im 21. Jahrhundert entscheidenden Kompetenzen auszubauen: Selbststeuerung, Selbstorganisation, Selbstbestimmung, Selbstreflexion, Selbstverantwortung, Selbstermächtigung und Eigeninitiative.

So nehmen jene Initiativen unter teilweise erschwerten Bedingungen das unter die Füsse, was staatliche Schulen mehrheitlich vernachlässigen durch die Art und Weise, wie sie arbeiten. Doch die Grenze zur tatsächlichen Innovation bleibt nach wie vor geschlossen und bewacht von Behörden, wodurch das, was innovativ ist, zur illegalen Grenzüberschreitung degradiert wird –

und die Pioniere den eigentlich innovativen Teil ihrer Arbeit nur durchziehen können, indem sie sich pausenlos in juristischen Graubereichen bewegen.

Deshalb bleibt es bei wenigen Gründungsinitiativen, die nicht wirklich in ein sicheres unternehmerisches Fahrwasser kommen, weil ihnen staatlicherseits der Ruf des Verdächtigen anhängt, gerade weil sie innovativ unterwegs sind.

Das ungelöste Problem dahinter

Wie Schule funktioniert, ist abgekoppelt von den konkreten Menschen mit ihren konkreten menschlichen Bedürfnissen und Bedarfen, die sich in diesem System zu bewegen haben. Das betrifft übrigens auch Lehrerinnnen und Lehrer, nicht nur Kinder, Jugendliche und ihre Eltern. Schule blendet auf der funktionalen Ebene die Bedürfnisse und Bedarfe der Menschen, die darin arbeiten und lernen, aus. Es geht ausschliesslich (!) um das Einhalten und Umsetzen von Regulatorien – ob das den betroffenen Menschen nützt und wie, bleibt zufällig.

Und je mehr Schulen mit den Folgen der daraus entstehenden Dysfunktionalität klarkommen müssen – verstärkt z. B. durch Fachkräftemangel, Diversität, Heterogenität, Interkulturalität und absurd anschwellende Diagnoseautomatismen, umso stärker muss alles Nichtlineare (also das meiste, weil Menschen nun einmal nichtlineare Wesen mit nichtlinearen Biografien sind) ausgeblendet werden.

Dabei redet sich das System mit dem Argument heraus, dass heute immer weniger junge Menschen mit dem an sich doch grossartigen Schweizer Schulsystem kompatibel seien, und dass das ja zu einem erhöhten Diagnosebedarf und einem vielfältigen Interventionsfundus auf breiter Front führen müsse.

Die umgekehrte Perspektive, dass das Schulsystem nicht in der Lage ist, mit der (ganz normalen) Nichtlinearität menschlicher Biografien klar zu kommen, bleibt unausgesprochen.

Der grundsätzliche Ansatz, das Design von Schule darf in alldem auf keinen Fall in Frage gestellt werden:

Für die Beteiligten, Betroffenen und Involvierten geht es praktisch nur noch um das Einhalten und Umsetzen von Reglementen, was doppelt fatal ist, weil Schule traditionell ja genau daraus besteht: Einüben, Befolgen, korrektes Abarbeiten und Einhalten von Vorgaben.

Alles Inhaltliche, worum es in der Schule gemäss Sonntagsreden und Leitbildern gehen soll, dient in Wahrheit der Umsetzung dieser regulatorischen Konzepte inkl. der damit verbundenen und dafür benötigten Haltungen wie Gehorsam, Ein- und Unterordnung.

Schule ist ein autoritäres System. Es verhindert mit allem, was es tut und (unter-)lässt, innovative Bildung.

english version below

Kinder lächeln nicht in erster Linie, weil sie glücklich sind, sondern weil sie damit andere glücklich machen.

Darum verkauft sich Kinderlächeln so gut, nicht nur als Argument für eine scheinbar kindgerechte Pädagogik.

Auch die unzähligen Clips in den sozialen Medien über die Weihnachtszeit, mit strahlenden Kinderaugen beim Auspacken von Geschenken zeigen mir: Es geht nicht um die Kinder.

Die Schlaumeier sagen dann: glückliche Erwachsene ergeben glückliche Kinder – und verweisen noch kurz auf die Evolution.

Ich sage: eine Kultur, die an dem Punkt angekommen ist, dass sie Kinder (miss-) braucht, um glückliche Erwachsene zu produzieren, hat ihren Zenit weit überschritten.

Vielleicht hat sie ihn auch gar nie erreicht – wenn ich mir ansehe, wie tief wir bis heute in der Belohnungs- und Bestrafungskultur festsitzen.

Wir brauchen keine andere Schule. Wir brauchen etwas anderes.

Nicht nur um glücklich zu sein.

Children do not primarily smile because they are happy, but rather because they make others happy by smiling. That’s why the smile of children sells so well, not only as an argument for an apparently child-friendly pedagogy. Also, the countless clips on social media during the Christmas season, showing children with shining eyes while unwrapping gifts, tells me: It’s not about the children. The smart alecks then say: happy adults result in happy children – and briefly refer to evolution. I say: a culture that has reached the point where it (mis)uses children to produce happy adults has far exceeded its zenith. Perhaps it never reached it at all – when I consider how deeply we are still stuck in the culture of reward and punishment to this day. We don’t need a different school. We need something else. Not just to be happy.

Die Schau­spielerin Sandra Hüller wurde vom Schweizer Magazin „Republik“ interviewt. Der Artikel endet mit einem Zitat von ihr: „‚Das ist der Umgang, der mich im Arbeits­umfeld interessiert – ein respektvoller, vertrauensvoller mit niedriger Hierarchie‘, sagt sie. ‚Ich bin überzeugt, dass Arbeit besser funktioniert, wenn niemand versucht, die anderen zu unterdrücken.‘»

Was bedeutet es in welchen Kontexten, „andere zu unterdrücken“ bzw. worin bestehen die vielfältigen Versuche, es dazu kommen zu lassen, und wie sehen die aus, und: woran erkenne ich, wann die Unterdrückung beginnt? Und: Wieviel hat sie damit zu tun, dass ich sie „mit mir machen lasse“ – oder dass ich als Beobachter:in mitbekomme, wie sie mit anderen geschieht?

Das sind die Fragen, die bei mir aufpoppen im Kontext von Unterdrückung, die, so meine Wahrnehmung, in unserer Kultur nach wie vor mit grosser Macht wirksam ist. In allen Institutionen, im Bildungsbereich, in zwischenmenschlichen und -staatlichen Beziehungen und Interventionen, und im bisher nicht wirklich aufgearbeiteten Themenkreis der sexuellen Ausbeutung in den Kirchen.

Und angenommen, bei der Haupttätigkeit vor allem junger Menschen: dem Lernen, dem Entdecken, Erforschen und Erkunden handelt es sich ebenfalls (ganz grundsätzlich) um eine (ganz) ausgezeichnete Form von Arbeiten, weil Lernen und Bildung eine Arbeit an mir selbst ist, an meinen Fähigkeiten und an der Welt – was sagt dann dieses an sich schöne Zitat von Sandra Hüller von der versuchten Unterdrückung über die institutionaliserten, hierarchischen Lern- und Arbeitsverhältnisse in unserer Kultur?

Geht Hierarchie ohne Unterdrückung?

Und was, wenn Hierarchie ohne Unterdrückung gar nicht geht? Wenn auch die niedrigen, gerne auch flach genannten Hierarchien, da sie immer hierarchisch bleiben, höchstens weniger stark oder seltener unterdrücken können, nie aber nicht? Oder schliessen sich Unterdrückung und Hierarchie gar nicht notwendig ein, wie vor allem Hierarch:innen betonen?

Ist es womöglich so, dass Hierarchie eine Unterdrückung einfach leichter macht als – ja als was? In welchen sozial-institutionellen Konstruktionen ist Unterdrückung schwerer möglich oder leichter zu erkennen und zu verhindern?

Dass es nicht ohne Hierarchien gehe, sagen die Hierarch:innen sowieso. Das sagen sie zum einen, weil ihnen die Vorstellung von etwas anderem fehlt.

Deshalb lösen sie Probleme, die in hierarchischen Systemen auftauchen (z.B. Unterdrückung), hierarchisch.

Sie haben noch keine gelingende Erfahrung mit einer Alternative, die aber gemacht werden kann – ganz und gar unabhängig von der Thematik der Unterdrückung, denn es gibt sie ja bereits: die Alternativen zu Hierarchie.

Und andererseits gibt es Hierarchie ja nicht nur in Organisationen und in den Beziehungen dort. Es gibt Hierarchien im Sinn gegebener oder erschaffener Abstufungen vielerorts in Kultur und Natur. Hierarchie ist als Gegebene häufig beobachtbar (in tierischen Rangordnungen ebenso wie in Stoffwechselabläufen). Da hat sie dann immer eine Funktion – anhand derer wir sie dann auch beobachten können. Hierarchie tut immer etwas. Sie ist nie zweckfrei oder nur zum Spass. Sie verfolgt Ziele und hilft dabei, Ziele zu verfolgen.

Meine Einschätzung ist: Alles, was hierarchisch organisiert und durchgeführt wird, kann auch anders organisiert werden – und zwar je mehr der Kontext ein Kultur-Kontext ist, also prinzipiell von Menschen willentlich konstruiert und deshalb auch veränderbar – im Unterschied zu hierarchischen Strukturen und Prozessen in Naturkontexten.

In die greift der Mensch zwar auch ein – nicht selten hierarchisch und weniger „mitgehend“, aber das tut er und sie dann als Kulturwesen. Er und sie greifen in naturhafte hierarchische Prozesse und Strukturen ein, die für solche Interventionen wiederum gar nicht gemacht sind. Verrückte Welt.

Die Mär vom Nutzen der Best Practice

Hierarchie wird in Organisationskontexten häufig als „Best Practice“ definiert – oder zumindest mit ihr begründet, ohne dies jedoch an einer „Alternative“  erwiesen zu haben, weil bis heute in 99 von 100 Fällen „Hierarchie“ die einzig denk- und machbare Organisationsform ist.

Was dabei verhallt ist der gegenwärtig konstante Ruf nach alternativen Organisationsformen zu hierarchischen, weil „Best Practice“ erfolgreichen Entwicklungsprozessen, die durch VUCA notwendig werden, eher im Weg steht, weil sie Ressourcen bindet statt sie optimal frei- und einzusetzen.

Das Problematische am Hierarchischen setzt also nicht erst beim Thema Unterdrückung an, sondern vorher schon wegen des Erleidens von Dysfunktionalität. Warum? Weil Hierarchie als Organisationsform Strukturen mit sich bringt, die Prozesse und ihre Steuerung bzw. Kontrolle per Definition voneinander trennen und als Getrennte organisieren. Zunehmend auch über algorithmische Arbeitssteuerung.

Andere denken da anders:

Doch unter hierarchischen Bedingungen ist ja selbst die hier geforderte (Selbst- und Fremd)Beobachtung – die eine der wichtigsten Funktionen im systemischen Organisations-, Beratungs- und Entwicklungskontext darstellt, a priori eine kontrollierende und bewertende. Dabei liegt ihr tatsächlicher Wert ganz woanders:

„Die höchste Form menschliche Intelligenz ist die Fähigkeit, zu beobachten, ohne zu bewerten.“

Jiddu Krishnamurti

Wieder so ein Hinweis, wo ich wie ansetzen kann, um eine durch Hierarchie motivierte Trennung von Aufgaben, Funktionen, Rollen und Verantwortungen zu überwinden – und dadurch Unterdrückung und Missbrauch Einhalt zu gebieten, womöglich bevor sie entstehen.

Wo also setzt die Unterdrückung an? Wann und wie? Die Unterdrückung von was? Diese Thematik ist enorm spannend und vielfältig! Ist Hierarchie immer mit Unterdrückung verbunden?

Mann muss diesen Text (👆) übrigens nicht gelesen haben, um die Frage, mit der er endet, zu beantworten. Die meisten Antworten bringen wir als Leser:innen bekanntlich schon mit.

Wir sagen: Der Anschluss an die Zukunft gelingt uns nicht, weil wir von hartnäckigen und verkrusteten Strukturen gehalten sind. Innen wie aussen, oben wie unten. Doch das stimmt nicht. Es liegt nicht daran, dass wir in Vergangenheitsprägungen festkleben – sondern dass wir ausser ihnen keine anderen Erzählungen haben. Uns fehlen die Geschichten und die Bilder einer anderen Welt.

„Erzähl doch keinen Scheiss! Wir haben ja gerade von solchen Zukunftsgeschichten mehr als genug – in jeder Färbung. Der Äther ist doch randvoll mit Stories, Podcasts, Clips, Videos und 24-7-Streaming in mehrfachen Überlagerungen. Vieles davon ist mittlerweile dystopisch. Daneben gibt’s auch eine Menge Nippes in den 1-Euro-Shops des Internets. Oder bei Netflix.“

Geschenkt. Doch zum einen liegen diesen Erzählungen alte Strukturen, Muster und Bilder zu Grunde. Es sind Geschichten, deren einziger Zweck darin besteht, Vergangenheiten überleben zu lassen, indem wir sie in die Gegenwart hinein erzählen. Der „Wiedererkennungswert“ wird zum Heiligen Gral.

Zum anderen sind es nicht Geschichten, die wir erfinden und erzählen sondern solche, die uns erzählt werden. Ob wir wollen oder nicht. Unser Status ist eingefroren auf das Zuhören und Nacherzählen.

Leser, die dieses Buch gekauft haben, haben auch folgende Bücher gekauft.

So sind wir gefangen in Narrativen, in Erzählungen, die – welchen Inhalts auch immer sie sind – nicht von uns kommen sondern auf uns.

Erzähl doch keinen Scheiss! Geschichten befreien Geist und Seele!

Nö. Erstens entwickeln die Geschichten, die uns erzählt werden, niemals die Kraft, die jene freisetzen würden, die wir selber erfinden. Sie lenken uns vielmehr von diesem Potenzial ab. Sie entwickeln auch eine andere Kraft als die, von der sie erzählen: Ballerspiele machen aus mir keinen Amokläufer, das Neue Testament macht die Welt nicht gerecht. Diese Geschichten entfachen die Lust auf mehr solche Geschichten. Das war’s.

Die Unterstellung, dass sie Vorbildcharakter hätten, greift zu kurz. Sie können als Stories nur wirken, wenn sie bereits auf einem vorhandenen Vorbild-Modell aufbauen. Wer darauf nicht anspringt, spielt keine Ballerspiele.

Auch dass sie zu einem von der Erzählung erzählten Handeln führen, stimmt nicht. Wer regelmässig in der Bergpredigt liest (Matthäus 5-7), wird dadurch nicht zum Role-Model für soziales Handeln.

Solche Vorstellungen stammen aus einer Verdoppelung der Erzählung: Wir erzählen zur Erzählung selbst ihre Wirkung hinzu. Obendrauf. Das erst ist dann ihr Alleinstellungsmerkmal: Eine wirklich gute Geschichte ist in dieser Praxis immer eine, die sich geschickt an die Stelle dessen erzählt, wovon sie erzählt.

Besonders deutlich wird mir das in den Schriften der Bibel und vor allem in denen des Neuen Testaments. Ihnen wird Wirk- und Sprengkraft zugesprochen in Form einer “Erzählung über die Erzählung” selbst, mit dem Zweck, die in den Texten erzählte Wirkung den Texten selbst anzudichten.

Und zweitens: Selber erzählen tun wir ja gar nicht. Wir erzählen nach. Wir erfinden keine Geschichten und erzählen nicht von den Bildern, die uns in den Sinn kommen würden jenseits dessen, was unseren Geist und unsere Seele immer schon belagert. Dieses Phänomen macht auch Pornographie so erfolgreich. Zumindest bei männlich gelesenen Menschen.

Die Wirkung liegt im Ersatz. Da muss es gar nicht um Sex gehen – Macht ist ja auch geil.

Das Ziel: dass in unseren Köpfen irgendwann nur noch Projektoren laufen, die jene Filme abspielen, denen fremde Drehbücher zugrunde liegen. Dabei ist es wurscht, ob wir das Erzählte in Buchform inhalieren oder über bewegte Bilder.

Unterm Strich macht uns dieser Status auf eine merkwürdige Weise zu Unerlösten; von der Last all des Erzählten und für wahr Gehaltenen unerlöst. Die fremderzählten Geschichten sind wie Drogen, die Entlastung bringen, sei es indem sie Utopien erzählen, sei es dass sie Dystopien abbilden. Beide Formate wirken entlastend vom Status Quo, auch das Dystopische, wie wir täglich sehen können: Je mehr dystopische Erzählungen, umso weniger gehen wir in die Tat. Und die Scham über das Nichtstun kann nur betäubt werden über eine höhere Dosis vom Narrativ.

Erlöste hingegen können andere Zukunftsgeschichten erzählen – ohne Armageddon und die Reiter der Apokalypse. Und ja: auch dann ist die Erlösung selbst eine Geschichte. Sie ist eine Erzählung, die ihre Wirksamkeit aus einem konkreten und klaren, ersehnenswerten “Danach” beziehen kann.

Dass etwas aufhört, motiviert nicht – nur wenn „danach“ etwas beginnt.

Gute Nacht Geschichte

Jene Beziehungen, die uns nicht gelingen: zwischen Stämmen, Regionen, Völkern und Staaten, zwischen Parteien, Familien, Unternehmen, Organisationen, zwischen Mitarbeitenden und ihren Führungskräften, zwischen Partner:innen und Freund:innen, zwischen dir und mir, sie gelingen uns nicht deswegen nicht, immer noch nicht, wieder nicht, weil wir in und mit diesen Beziehungen und Menschen eine Geschichte haben, die uns geprägt hat.

Sie gelingen nicht, weil wir noch immer den erzählten Erzählungen und ihrem Duktus folgen. Weil wir die entsprechenden Bilder reproduzieren, die all das reproduzieren, was wir dann als Gegenwart erleben. Es ist wie bei den noch kleinen Kindern, die sich Abend für Abend die alten Geschichten wünschen, und zwar genau so wie gestern.

Der Grund, warum uns all das nicht gelingt, was uns gelingen sollte, und damit auch kein Neuanfang, ist ein (un-)denkbar einfacher:

Wir fangen nicht an, hier und jetzt anders zu erzählen und anderes zu erzählen, und neue Bilder zu kreieren in unseren Köpfen. Wir scheuen uns, die Autor:innen unseres Schicksals zu werden. Wir leben lieber als Sequels. Darum machen wir es hier und jetzt nicht anders.

Miteinander nicht, mit unserer natürlichen Umwelt nicht, mit unseren Lebensgrundlagen nicht, mit unserer Wirtschaft und unserem Geld nicht, mit den Tieren nicht. Deshalb finden wir nicht zu anderen Bildern und Gefühlen von Beziehungen, deswegen stecken wir unsere Kinder in Schulen, bauen Barrieren gegen Flüchtlinge, deren Lebensräume wir zuvor zerstört haben.

Wir haben, was uns Schutz geben will, zum Käfig gemacht. Unsere Erzählungen sind unsere Gefängnisse. Wir sperren uns darin ein: unsere Bilder, unsere Gefühle. Die Geschichten von der Freiheit machen das Käfigdasein erträglich.

Hundertwasser schreibt: “Die einen behaupten Häuser bestehen aus Mauern. Ich behaupte Häuser bestehen aus Fenstern.” Und sofort sagen wir: „Ohne Mauern keine Häuser.“

Das meine ich.

Wir finden umgehend zurück zum Dunkeln in unseren Erzählungen. Dieses Zurückfinden hat selber etwas Dunkles. Wir führen eine Dunkelheit mit uns, die wir nur hin und wieder durch gemietete oder geklaute Lichterzählungen für kurze Zeit zu erhellen versuchen – wodurch wir eine fatale Abhängigkeit ausgerechnet dort manifestieren, wo jede Form von Unabhängigkeit und Autonomie wurzelt: im Erzählen.

Weil wir nicht in der Lage sind, selber neue Bilder zu erschaffen und Erzählungen zu entwickeln, die nicht wieder geklaute Vergangenheit sind, schaffen wir den Anschluss an die Gegenwart nicht. Die ist deshalb erst zu dem geworden, was sie heute ist: etwas vom Lebensfeindlichsten überhaupt – weil wir keine alternativen Erzählungen haben. Weil wir immer wieder zu den alten zurücksuchen. Zielsicher und mit verbundenen Augen.

Auf diese Weise haben wir sogar die Natur besiegt, über die wir uns bis heute erzählen, sie würde sich gegen uns wenden, wenn wir sie nicht zu beherrschen wissen – und wir realisieren nicht, dass wir selber es sind, die die größte Gefahr darstellen für alles Lebendige, auch für uns selbst als ein Teil dieser Natur.

Warum? Weil die Erzählungen vom Siegen und Besiegen das literarische Oeuvre der Menschheit durchziehen wie nichts anderes.

Statt alles, was wir heute können und wissen, statt auch neue Bilder, die wir entwickeln könnten so „einzupreisen“, damit die Welt zu einem liebens- und lebenswerten Ort für alle wird, reproduzieren wir jene Geschichten, Bilder, Erzählungen und Beziehungen, all jene Kulturen und technischen Artefakte, die nichts anderes tun, als Vergangenheit zuverlässig Gegenwart werden zu lassen. Dadurch auferlegen wir dieser Gegenwart die unendliche Last des Bewahrens. Die Risse, die dabei entstehen, kitten wir mit Rosamunde Pilcher und Martin Suter.

Innovation in den Händen der Bewahrer

Es geht ausschliesslich ums Bewahren. Hinter all unseren Erzählungen ist das Bewahren der Wert. Auch dann, wenn sie vom Aufbruch erzählen, machen sie uns doch nur das Verweilen erträglich.

Es geht bei unserem Erzählprinzip nicht darum, etwas, das sich tatsächlich als gut erwiesen hat, auch weiterhin ein Teil von Gegenwart sein zu lassen, weil es uns dabei helfen würde, die brutalen Herausforderungen dieser Gegenwart anzugehen und zu lösen. Es geht uns nicht um das, was zu bewahren wäre, es geht nur ums Bewahren selbst.

Um herauszufinden was zu bewahren ist in der Zeit, in der wir gerade sind, was davon uns helfen würde Gegenwart lebenswert zu machen, brauchen wir neue Erzählungen, andere Bilder und Gefühle, mit deren Hilfe wir andere Gegenwarten entstehen lassen: gemeinsam.

Um das als bewahrenswert identifizieren zu können, was uns die Gegenwart so gestalten liesse, dass wir dadurch die Chancen auf gute Zukunft erhöhen, müssten wir anders und anderes erzählen. Stattdessen geht es einzig darum, die Gegenwart dazu zu verpflichten, ganz in der Dimension des Bewahrens aufzugehen: Da auch Elektroautos Autobahnen brauchen, bauen wir jetzt mehr sechsspurige davon.

Die Haltung des Bewahrens nimmt den ganzen Raum ein und die volle Aufmerksamkeit. All die Technologien, die auch jetzt wieder so ungemein innovativ daherkommen, nützen und dienen hinter dem Vorhang, vor dem sich die grosse Mehrheit derer tummelt, die diese Technologien nicht im Ansatz verstehen, den Bewahrern und dem Bewahren – dem Vermehren des Bestehenden. Damit ist diese Geschichte bereits erzählt.

Damit sie weitererzählt wird, stellen wir alles zu, füllen alles ab, blähen es auf, nutzen jeden Quadratmillimeter, lassen keinen Raum – auch nicht in ihm. Laden alles mit Sinn auf, statt ihn aus neuen Erzählungen entstehen zu lassen. Wir sind die Sinnmacher. Die Wachstümler. Pausenlos Sprechende.

Darum auch erziehen wir die Kleinen früh zu Hörenden. Lassen sie sprechen nur wenn aufgerufen. Machen sie zu Menschen, die immer einen Sprecher brauchen oder eine Sprecherin. Lassen sie nicht die Kunst eines Hörens entwickeln, das ohne Sprecher auskommt.

Erwachsen geworden hören wir nicht, wenn niemand spricht. Doch der wahre Erzähler und die wahre Erzählerin sind ja keine Sprecher. Sie sind Erzählende. Lehrer und Reporter sind Sprecher. Sie berichten. Sie fordern Zuhören ein. Sie biegen das Hören.

Die Beziehung zwischen Sprechenden und Hörenden ist durch Autorität und Autoritäres geprägt: wer sprechen darf und wer zuhören muss. Egal, ob das jetzt ein Radiosender ist oder ein Podcast, eine Predigt oder der gute alte Frontalunterricht.

Wir Menschen scheinen ja tatsächlich Wesen zu sein, die Geschichten brauchen. Sie korrespondieren mit einer unserer faszinierendsten Eigenschaften, nämlich auf ihnen aufbauend Bilder in unseren Köpfen zu entwickeln, die einen Realitätssinn entwickeln.

Doch dass wir sie so dringend brauchen und lieben, ist nicht gleichbedeutend damit, dass wir sie aus den Archiven zu beziehen hätten. Im Gegenteil. Dass der Mensch nur ganz Mensch sei, wenn er und sie spielt, bezieht sich auch auf diese Bilder und Geschichten. Wir kommen durch sie zu uns selbst – und dazu gehört, dass wir sie immer und immer wieder neu erfinden und damit uns selbst und unsere Möglichkeiten.

Hier steckt das grösste Potenzial an Freiheit überhaupt – und zugleich das grösste an Manipulation.

Kopfbilder pflanzen

Deshalb wohl ist die Frage, wer sprechen darf, und was der und die sagen darf, und wer denen zuzuhören hat, reguliert wie nichts anderes. Auch ökonomisch reguliert: durch Werbung, Marketing, durch einen Buchmarkt, durch die Filmwelt. Die Erzählungen machen die Bilder, und die Bilder machen die Wirklichkeit. Diese „geliehenen Erzählungen“ sind unserem Geist die einzige Bleibe geworden. Darum brechen wir (sie) nicht auf. Wohin auch sonst mit uns?

Weihnachten signalisiert auch so eine Erzählung. Herrschaft mal anders. Doch nach wie vor Herrschaft. Das Paradigma wechselt nicht – nur die, die herrschen. Nicht das Kleine und Unscheinbare wird gross, sondern das Grosse bemächtigt sich des Kleinen. Es ist kein Machtwechsel, so süss die Erzählung auch am Anfang klingt. Am Ende setzt sich die Herrschaft durch, wie sie in einem der ältesten christlichen Hymnen besungen wird:

Er war Gott gleich, hielt aber nicht daran fest, Gott gleich zu sein,sondern er entäusserte sich und wurde wie ein Sklave und den Menschen gleich. Sein Leben war das eines Menschen; er erniedrigte sich und war gehorsam bis zum Tod, bis zum Tod am Kreuz. Darum hat ihn Gott über alle erhöht und ihm den Namen verliehen, der größer ist als alle Namen, damit alle im Himmel, auf der Erde und unter der Erde ihr Knie beugen vor dem Namen Jesu und jeder Mund bekennt: Jesus Christus ist der Herr – zur Ehre Gottes, des Vaters.

Philipperhymnus (Phil 2, 6-11)

Weihnachten überwindet nicht die alte Erzählung von Macht und Durchregieren. Es ist die alte Erzählung von Herrschaft. Einfach anders erzählt. Die volle Sanduhr wird gedreht.

Und die Künstliche Intelligenz? Kommt die Erlösung von dort? Eher nicht, denn auch die Texte und Bilder, die mir KI liefert, sprengen nirgendwo den Rahmen, geschweige denn die Ketten.

Ich vermute, weil sie keine Phantasie hat – oder eben nur die, die der Code ihr gibt, und das ist immer nur die Phantasie, die schon jemand hatte. Und ich vermute weiter: KI ist der grösste jemals gebaute Speicher von Vergangenheit. Die Bewahrungsmaschine schlechthin – und ihre mächtigste Sprecherin. Sie macht die Gegenwartspräsenz des Vergangenen total. Jetzt sind wir die Dinosaurier.

Das bringt mich erst recht zu der Überzeugung, dass wir ganz neue Bilder brauchen.

Bloss: woher?

Organisationen brauchen von Zeit zu Zeit die Möglichkeit, sich ihrer selbst auf dem Weg einer „Erzählarbeit“ neu zu vergewissern und sich der eigenen Aufgabe und Position als Organisation klar zu werden.

Zu diesem Zweck entwickelt sie Anlässe, die solche „autopoetischen Prozesse“ ermöglichen. Anlässe, die einen Rahmen, ein „Bühnenbild“ bieten, das sich von Gesprächsformen und Gesprächsstilen unterscheidet, die im Alltagsgeschäft der Organisation üblich sind.

Dazu müssen wiederum Klienten- und Beratersysteme gemeinsam Instrumente der Wahrnehmung entwickeln, mit deren Hilfe sie erkennen, dass dieses Moment der kulturellen Selbstvergewisserung „dran“ ist. Die „Expertise des Nichtwissens“ ist so eine Haltung, die Formen der (Selbst-)Wahrnehmung und der gewollten Offenheit bei den Beteiligten ermöglicht.

Was ist mit einem „Logotop“ gemeint?

Siegfried J. Schmidt kommt zum Schluss, dass die Kultur einer Organisation nur dann sinnvoll und zielgerichtet gefördert werden kann, wenn die Organisation selbst eine gemeinsame Beobachtungskultur entwickelt, durch die sie ihre eigene Kultur beobachten kann.
Dirk Baecker wiederum hat aufgezeigt, dass dieser Vorgang an der Wurzel paradox ist und bleibt: Das Ergebnis der Beobachtung einer Kultur fördert diese nie unabhängig und nie in irgendeiner „Reinform“ zu Tage, weil Beobachtung immer schon innerhalb jenes Kulturraumes stattfindet, der beobachtet werden soll

Wo liegt also der Gewinn einer Weiterentwicklung der eigenen Beobachtungskultur?

Zum Beispiel in einer kommunikativen Wiederbelebung grundsätzlicher Werte und Überzeugungen im Kontext der Identität der Organisation („Wer wir sind“).

Um diesen Raum der kritisch-reflexiven Selbstvergewisserung begrifflich zu fassen, um ihn für eine Organisation und für die Menschen in ihr handhabbar zu machen, eignet sich das Logotop. Es lehnt sich an die Rede vom Biotop an, welches in biologischer Lesart einen geografisch abgrenzbaren Lebensraum meint, innerhalb dessen sich ein bestimmtes ökologisches System mit Abhängigkeiten und Funktionen etabliert hat und reproduziert.
Der Schriftsteller Martin Walser hat diesen systemischen Aspekt von „Biotop“ auf das Phänomen der Kultur und eines ihrer Hauptwerkzeuge – die Sprache – übertragen. Er nennt die Lebensräume, in denen bestimmte Sprachen sich entwickeln und reproduzieren, Logotope.

In diesem Zusammenhang führt er das Dorf als Kulturgemeinschaft an, in der sprachliche Dialekte als der Kultur zugehörige und mit ihr untrennbar verbundene Artikulationsformen diese selbst „besorgen“, Sprache macht Kultur. Sprachliche Vorgänge, von niemandem geordnet oder gar reglementiert, verlaufen mit einer Regelmäßigkeit, die man als Gesetz formulieren könnte.

Das ist eine wohltuende Erfahrung für Walser, weil der unaufgeschriebene Dialekt so funktioniere: Die Leute, die ihn sprechen und das Dorf der Leute können „mit vollkommener Genauigkeit ohne jede Akademie“ sagen, „was richtig und was falsch ist“.

Letzteres spricht wohl nicht nur auf das formal Sprachliche, sondern auch auf die Werte an, auf die Prämissen und auf das, was einer organisierten Gemeinschaft Orientierung gibt, was also im Kern ihre Kultur bildet.

Organisationen sind – in systemisch-metaphorischer Lesart – solche „Dörfer“

Sie sind Logotope, die sich ihrer Sprache und Kultur selbst vergewissern in der tätigen, also sprechenden Abgrenzung von anderen Kulturen und deren sprachlichen Ausdrucksformen. Darüber hinaus gilt: Jedes Logotop kann für die Reflexion auf sich selbst, auf seine „Wahrheit“, seine Werte, auf seine Kultur, diesen Eigenraum und das eigene „Skript“ nicht verlassen. Das Dorf zieht immer mit.

Das dürfte in einem „Dorf“ ebenso gelten wie in einem anderen „soziotechnischen System“, z. B. in einer Schule, einer Verwaltung, in einem Startup.

Supervision als Reflexion auf diesen „logotopen Aspekt“ kann dann bedeuten: sich mit Hilfe einer externen Moderation des eigenen Skripts bewusst werden, selbstverständliche Annahmen, Urteile und Schlussfolgerungen in der Schwebe zu halten, wie David Bohm das nennt, um die eigenkulturellen Repräsentationen von Realität überhaupt erst als kollektive Konstruktionen sichtbar zu machen.

Das Ziel

Sich in einer kritischen Selbstvergewisserung erneut einer gemeinsamen Sprache zu vergewissern, in der Kommunikationen und Interaktionen erfolgreich gestaltet werden; eine erneute Fein- bzw. Neujustierung von Sprachspielen vorzunehmen, die die Anschlussfähigkeit an die vielfältigen Umwelten der Organisation verbessert und „strukturelle Kopplung“ ermöglicht (vgl. dazu Königswieser & Hillebrand)
Supervision kann dann verstanden werden als moderierte Selbstreflexion, als – hier und da – spielerischer Ernstfall von Autopoetik.

(Gekürzter Auszug aus meiner mit dem Anerkennungspreis der Stiftung IAP prämierten Master-Thesis zum Abschluss meiner Ausbildung als Coach und Supervisior in Organisationen an der ZHAW, 2013)

Ja, die PISA-Ergebnisse sind wieder schlecht, und das Problem liegt in der Diagnose: Auch 20 Jahre nach der ersten PISA-Studie sind wir nämlich fest davon überzeugt, das hinge mit zu wenig oder mit nicht ausreichend guter Schule zusammen – kombiniert mit bildungsfeindlichen Faktoren: Verweichlichung, TikTok, Eltern.

Also wachsen mit jeder weiteren PISA-Katastrophe der Glaube und die Überzeugung, dass es mehr und bessere Schule braucht, um das Problem zu lösen. Was auf keinen Fall denkbar werden darf:

dass wir dieses Problem haben, weil wir an Schule festhalten – nicht an einer bestimmten Form von Schule, sondern an Schule.

PISA zeigt: Je länger du in einer Schule bist, umso schlechter wirst du – ausser du hast ein maximal unterstützendes Umfeld – und wenn du es nicht hast, kann dir Schule auch nicht helfen.

Wie sagte Einstein so schön: „Die Definition von Wahnsinn ist, immer wieder das Gleiche zu tun und andere Ergebnisse zu erwarten.“ Was also, wenn die Lösung nicht eine andere Schule ist, sondern etwas anderes als Schule?

Ich bin davon überzeugt, dass wir in den Bereichen Bildung und Lernen im Moment keine Zeit mehr zu verlieren haben, weil wir junge Menschen durch ihre Beschulung ins „offene Messer“ laufen lassen. Deshalb mein Plädoyer für entschultes Lernen. Aber der Reihe nach:

Das hartnäckige Gerücht vom „richtigen Lernen“

Dass Lernen in die Schule gehört, oder dort besonders gut funktioniert, ist eine pädagogisch-didaktische Lüge, die durch ihre Wiederholung zur Wahrheit wurde. Würden wir sie entlarven, müssten wir uns eingestehen, dass wir an Schule nicht des Lernens wegen festhalten, sondern damit die Kids aus dem Weg sind und dann noch deswegen:

Deshalb richten wir das Lernen von Kindern und Jugendlichen an Schule aus. Wir schütten es mit Methoden zu und messen Lernerfolg an der Demonstration eines akkuraten Methodeneinsatzes. Nur wer die vorgespurten Wege (auch die des Denkens) korrekt ablaufen kann, kriegt die gute Note. Das Ziel lautet bis heute: intrinsisch motiviert extrinsischen Zielen folgen. Damit nimmt das Korrumpieren des (lebenslangen) Lernens seinen Anfang.

Vor allem wenn wir jung sind, orientieren wir uns in Kontexten schulischen Lernens jederzeit daran, wie wir diesen Prozessen und Strukturen für uns selbst einen Sinn abgewinnen können – nicht weil wir uns dadurch die Welt erschliessen würden. Es geht darum, wie wir Aufmerksamkeit, Respekt und „Belohnung“ von Seiten dieses Systems erhalten (Lehrpersonen, Klassengemeinschaften, Noten, Erziehungsberechtigte). Deshalb sind wir darauf angewiesen zu verstehen, nach welchen Prinzipien und Kriterien dieses Lehrsystem funktioniert: weil wir an die Meriten kommen müssen – um jeden Preis!

Was Schule bei jedem und jeder einzelnen Lernenden erreicht, ist dies: Wir versuchen zu verstehen, was Lehrende und ihr Unterricht von uns erwarten. Den meisten von uns gelingt dies, indem wir unser Lernen auf perverse Weise spalten. Wir demonstrieren auf der einen Seite so genannte „Lernerfolge“, die wir mittels pädagogisch-didaktischen Settings nach institutionellen Kriterien („Lernziele“) zu erreichen versuchen, weil wir sie ja vorzuweisen haben. Auf der anderen Seite lernen wir, während wir diese Scharaden mitspielen, eine ganze Menge anderes. Zum Beispiel wie wir erfolgreich solche und andere Scharaden spielen. Wir lernen in der Schule das Schulspiel zu spielen: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom.“

Auch der „richtige Mix von Methode und Instrument“ ändert an dieser Scharade gar nichts. Je ausgefuchster, je methodisch vielfältiger das pädagogisch-didaktische System uns von unserem Eigenlernen abhält, umso stärker lenkt es unsere Aufmerksamkeit und unsere Lernenergie auf das erfolgreiche Einsetzen dieser Methoden – und auf das Demonstrieren der damit verbundenen Lernziele.

Was den Nerv tatsächlich tötet – und was ihn trifft

Wir wissen alle aus eigener Erfahrung, dass dort, wo wir uns und unserem eigenen Lernen überlassen sind, ein Zustand niemals eintreten wird: Monotones Einerlei und Nervtötendes. Das liegt daran, dass sich unser Lernen jederzeit dem zuwendet, was maximal interessant ist, was uns weiterführt, was uns dabei hilft, die Welt immer tiefer zu verstehen, uns dabei das zu holen, was wir in dem Moment brauchen, um unser Lernen mit spielerischem und hartnäckigem Ernst immer weiter in seine Materie hinein zu treiben. Das kann manchmal für diejenigen nervtötend sein, die wir als ExpertInnen für unser Lernen in Anspruch nehmen, indem wir sie z.B. mit Fragen löchern. Niemals aber für die Lernenden selbst.

Klärungen

Es stimmt einfach nicht, dass Menschen, deren Lernen, nicht von aussen gesteuert, kontrolliert, organisiert und bewertet wird, nicht(s) lernen. Es stimmt das Gegenteil: Sie fangen dann erst an das zu tun, was dem Phänomen des Lernens gerecht wird, nämlich in einer kreativen, lustvollen, herausfordernden Auseinandersetzung mit der Welt und allem in ihr, sie und sich selbst immer besser zu durchschauen, zu begreifen und zu gestalten, und das alles gemäss den Möglichkeiten, die ein lernender Mensch hier und jetzt gerade hat und sich lernend schafft.

Das Schöne ist nämlich, dass ein lernender Mensch sich selbst gar nie mit dem Lernen überfordern kann, denn ich lerne ja, wenn ich ein entsprechendes Umfeld habe, immer das und nur das, auf diese Weise und mit den Zielen und Gefühlen, wozu ich hier und jetzt gerade fähig bin. Und wir wissen auch, dass Menschen von Natur aus, einfach weil sie Menschen sind, die Herausforderungen des Lernens von sich aus suchen, und zwar in dem Mass und Ausmass, wie es für sie stimmt und passt.

Kein Mensch verweigert sich dem Lernen – höchstens auf eine, wie ich finde sehr nachvollziehbare Weise jenen Anforderungen und Umwelten, die ihn und sie überfordern würden. Überforderung gibt es hingegen ebenso wenig wie ihr Gegenteil dort, wo Menschen ihrem Lernen überlassen sind – und ihr Lernen ihnen überlassen bleibt.

Es ist also falsch zu behaupten oder anzunehmen, Menschen würden nicht lernen, wenn sie hinsichtlich des Lernens sich selbst überlassen bleiben bezüglich dessen, was sie lernen, wann sie es lernen, auf welche Weise sie es lernen, wie lange sie dran bleiben, mit wem sie es lernen, und von wo und wem sie sich Hilfe holen. Dieses Lernen, das immer und jederzeit stattfindet, kann durch die Brillen und Optiken einer Pädagogik einfach nicht gesehen werden. Es findet aber trotzdem pausenlos statt – inklusive seiner Reflexion, die ja beim Lernen darin besteht, einerseits zu erkennen, ob und wie ich eine Herausforderung gemeistert habe und wenn nicht, woran das liegt und was ich noch tun könnte, um sie zu meistern.

Es ist auch falsch zu behaupten oder anzunehmen, Menschen würden „falsch lernen“ oder das Falsche, wenn das Lernen ihnen selbst überlassen bleibt und sie ihrem Lernen. Es ist vielmehr umgekehrt so, dass sie dann in jedem Fall vor allem das lernen, was jetzt dran ist für sie.

Demgegenüber erweist sich jedes noch so ausgefeilte pädagogisch-didaktische Setting als nachgerade armselig, weil es gar nicht in der Lage ist, das explosive, innovative, individuelle Lernpotenzial eines lernenden Menschen in einer Art zu begleiten und zu unterstützen, die diesem Lernen auch nur im Ansatz gerecht werden könnte. Institutionell strukturierte Lernprozesse können das gar nicht leisten, denn erstes Ziel institutionell organisierten, schulischen Lernens ist es, nach vorgegebenen Mustern (Lehrpläne, Lernziele und Methoden und vor allem Prüfungen) zu funktionieren. Dem ist alles andere untergeordnet. Also auch das Lernen.

Individuelle Begleitung und Förderung bezieht sich innerhalb dieser schulischen Prozesse nie auf das Lernen eines lernenden Menschen, sondern darauf, einen lernenden Menschen mit sehr begrenzten Lehrer-Ressourcen dabei zu unterstützen, dass er und sie „mitkommt“, sprich: das pädagogisch-didaktische Setting besser versteht und sich entsprechend anpassen kann. Konkret: bestimmte Themenblöcke nach bestimmten, vorgegebenen Methoden in einer bestimmten Zeit „abzuarbeiten“, um dafür eine Bewertung zu bekommen und im günstigen Fall „zu bestehen“.

Das ist nervtötend – und vor allem lerntötend.

Schule bedeutet: Das Leben als etwas Fremdgesteuertes begreifen zu lernen

Lernende Menschen lernen im Setting „Schule“ nicht, sich auf sich selbst und auf ihre eigenen Potenziale, Motive und Interessen zu verlassen, sie entwickeln sich nicht zu dem, was die „Natur des Lernens“ eigentlich mit uns vorgesehen hat: während den endlosen Phasen selbstgesteuerten Entdeckens, Vertiefens, Verknüpfens und Vernetzens auf zutiefst lustvolle Art Verantwortung zu übernehmen für das Gestalten dieser Prozesse, für die eigene Entwicklung und für das soziale Umfeld. Das alles wird in schulischen Lehr-Lern-Systemen fremdgesteuert. Es ist vorgegeben. Inhaltlich, zeitlich, methodisch, strukturell – und was die Ziele betrifft.

Was Menschen in dieser traditionellen, schulischen Lern-„kultur“ seit vielen Generation gelernt haben, ist dies: Verantwortlich sind sie „in diesem Setting lediglich für die korrekte Ausführung eines vorgegebenen Organisationsmusters, das sich von Fachlehrerin zu Fachlehrer stark unterscheiden kann. Nahezu 100 Prozent der Ressourcen der Lernenden gehen dafür drauf, die Präferenzen der einzelnen Lehrpersonen herauszufinden und nachvollziehen zu können um dann einigermaßen geglückt zwischen den einzelnen Anforderungssettings hin und her zu zappen. Lernende lernen lavieren.“ (Zitat aus Bildung auf Augenhöhe).

Damit wir als Individuen ebenso wie als soziale Gemeinschaften auf das Angebot und auf die Herausforderungen der brutalen ökonomoschen, sozialen und digitalen Transformationen in menschengerechten Formen eingehen können, damit wir überhaupt eine Chance haben, diese gewaltigen Veränderungen als Einzelne wie als Kollektive entsprechend gestalten zu können, damit wir darauf überhaupt Einfluss nehmen können, müssen wir das Lernen radikal entschulen. Daran führt kein Weg vorbei.

Das Lernen der Zukunft hat nichts mehr mit dem zu tun, was Schule bis heute macht. Wie genau das gehen soll, darum geht’s bei Colearning. Eine zivilgesellschaftliche entwickelte und getragene Alternative.

Wenn du an einer Entschulung des Lernens mitdenken und mitgestalten möchtest, dann findest du hier Inspiration, Impulse und eine Möglichkeit zum Mitmachen:

• Mein Einstiegsvideo
• Marco Jakobs genialer Podcast zu Geschichte und Anliegen von Colearning
• Eine Videodoku zu Colearning, in der v.a. Jugendliche zu Wort kommen
• Mein eigener Blogpost zum Thema
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