Mehr vom Falschen

Titelfoto: Wikipédia / Fichier:Manifestation lycéenne du 6 octobre 2026 à Paris

Seit Mitte September blockieren in Frankreich Schülerinnen und Schüler ihre Lycées. Begonnen hat es in Créteil, einer Vorstadt im Südosten von Paris, inzwischen hat sich der Protest über das ganze Land ausgebreitet. Die Jugendlichen zählen auf, was ihnen fehlt: Lehrpersonen, Stühle, dichte Dächer. In manchen Klassen sitzen bis zu 38 Schülerinnen und Schüler, im Sommer steigen die Temperaturen in den Zimmern gegen 40 Grad. Am 20. Oktober gingen auch in München Schülerinnen und Schüler auf die Strasse, aus Solidarität und mit eigenen Anliegen. Sie verlangen mehr Geld für Bildung, mehr Chancengleichheit und echte Mitbestimmung, sie kritisieren Leistungsdruck und autoritäre Strukturen.

Diese Forderungen sind berechtigt. Wer in einem Klassenzimmer lernen soll, in das es hineinregnet, hat allen Grund, sich zu wehren. Beim zweiten Hinsehen fällt trotzdem etwas auf, und es fällt gerade deshalb auf, weil die Forderungen so vernünftig sind: Sie bleiben alle innerhalb der Schule. Verlangt werden mehr Lehrpersonen, bessere Gebäude, eine gerechtere und weniger autoritäre Schule. Selbst die Mitbestimmung, die in München eingefordert wird, ist Mitbestimmung in der Schule. Kurz: mehr und bessere Schule.

Was in keiner dieser Forderungen vorkommt, ist das eigene Lernen. Keine Forderung zielt darauf, selbst zu bestimmen, was, wie und wozu gelernt wird. Keine verlangt die Zuständigkeit für das eigene Lernen zurück. Gefordert wird mehr von genau dem, was verhindert, dass junge Menschen für ihr Lernen selbst zuständig werden. Es ist dieselbe Logik des Mehr-desselben, die auch die Schulentwicklung prägt und die ich in Was sich durch Schulreformen nicht ändert beschrieben habe.

Mich stimmt das traurig. Die Jugendlichen trifft dabei kein Vorwurf. Dass ihnen nichts anderes einfällt, hat mit einer Form zu tun, die sie aus zwei Welten kennen: aus der Schule und aus Social Media, deren Feeds ihnen täglich vorlegen, was sie zu sehen bekommen. Auf diese Verwandtschaft komme ich zurück, sie ist der Schlüssel zu allem Weiteren.

Über die Mängel der Schule ist viel geschrieben worden, auch von mir. Dieser Blogpost handelt von etwas Unbequemerem, von dem, was Schule zuverlässig erreicht. Sie bringt junge Menschen hervor, die sich für ihr eigenes Lernen nicht zuständig halten. Darin ist sie ausserordentlich erfolgreich. Gerade jetzt lohnt es sich, das sichtbar zu machen. Jugendliche gehen auf die Strasse, und die Gesellschaft debattiert, wie sie Kinder vor Social Media schützen kann. Beides wären Gelegenheiten, nach der Zuständigkeit für das Lernen zu fragen. Sie gehen verloren, solange alle Antworten auf mehr Schule hinauslaufen, auf mehr von dem, was das Problem erzeugt.

Zuständig sind andere

Die Beobachtung reicht weiter als die aktuellen Proteste. Ich kenne keine einzige Initiative für anderes Lernen, für eine alternative Schule oder für Schulentwicklung, die von Kindern oder Jugendlichen ausgegangen wäre. Neue Lernformen, neue Schulmodelle, neue Lernräume: Sie alle werden von Erwachsenen erdacht, beantragt und umgesetzt.

Daran lässt sich ablesen, wie selbstverständlich junge Menschen davon ausgehen, für ihr Lernen nicht zuständig zu sein. Zuständig sind andere: Lehrpersonen, Schulleitungen, Behörden, Eltern. Wer sich so versteht, kommt gar nicht auf die Idee, Umgebungen einzufordern, in denen er gut lernen kann. Er verlangt, dass die Zuständigen ihre Arbeit besser machen.

Hier liegt ein Einwand nahe: Fordern die Jugendlichen in Frankreich und Bayern nicht genau das, bessere Umgebungen zum Lernen? Was sie fordern, sind bessere Bedingungen dafür, unterrichtet zu werden: genügend Lehrpersonen, kleinere Klassen, dichte Dächer. Lernumgebung heisst hier Schulzimmer, Lernen heisst Unterricht. Dass diese Gleichsetzung kaum auffällt und der Einwand so nahe liegt, zeigt, wie tief die Unzuständigkeit für das eigene Lernen sitzt. Sie prägt die Forderungen der Jugendlichen ebenso wie den Blick, mit dem wir Erwachsenen sie lesen.

Diese Haltung haben sie nicht gewählt. Die Rolle, die Schule ihnen zuweist, haben sie so gründlich verinnerlicht, dass ihnen nichts anderes in den Sinn kommt. Sie haben die Denklogik der Schule übernommen, bis in ihre Vorstellungskraft hinein. Die Unzuständigkeit für das eigene Lernen ist selbst ein Lernergebnis, vermutlich das nachhaltigste, das Schule hervorbringt. Wie es zustande kommt, zeigt sich weiter unten.

Der leere Platz am Tisch

Die Unzuständigkeit hat eine zweite Seite, und sie betrifft die Erwachsenen. Wo an Schulentwicklung, an Lernumgebungen und an der Bildung der Zukunft gearbeitet wird, sitzt jede und jeder am Tisch, in welcher Rolle auch immer. Nur Kinder und Jugendliche fehlen. Verhandelt wird ihr Lernen ohne sie.

Ein Einwand liegt auch hier nahe. An öffentlichen Schulen gibt es Gremien, in denen Schülerinnen und Schüler Stimmrecht haben. In Österreich sitzen im Schulgemeinschaftsausschuss je drei Vertretungen der Lehrpersonen, der Eltern und der Schülerschaft. Er entscheidet etwa über Hausordnung, Schulveranstaltungen und schulautonome Lehrplanbestimmungen. In Baden-Württemberg haben Eltern und Schüler seit einer Gesetzesänderung von 2014 gemeinsam die Mehrheit in der Schulkonferenz. Geschaffen haben diese Gremien Erwachsene, Gesetzgeber und Bildungsverwaltungen. Kinder und Jugendliche entscheiden dort in der Rolle der Beschulten mit, über die Ausgestaltung einer Schule, deren Grundform feststeht. Den Unterricht abschaffen, Fächer streichen, neue Fächer einfordern oder selbst entwickeln, das Prüfungswesen grundsätzlich verändern, in eigener Verantwortung Alternativen zu Noten entwickeln: All das liegt ausserhalb dessen, worüber sie mitbestimmen können. Die Grundform der Schule bleibt unberührt.

Wo sie doch einmal mit am Tisch sitzen, werden sie angehört oder dürfen mitdiskutieren. Ihre Rolle verlassen sie dabei nicht. Sie bleiben die, die am Ende beschult werden, und an dieser Rolle hängen Erwartungen: wie sie sprechen, was als ihr Beitrag gilt, wer am Schluss entscheidet. Ein Schülerrat, der zu Fragen des Schulalltags gefragt wird, bleibt Anhörung. Gleichwürdig wäre die Teilnahme erst, wenn junge Menschen dort als Zuständige für ihr eigenes Lernen sässen. An diesem Unterschied lässt sich auch die Forderung nach Mitbestimmung aus München messen. Sie verlangt einen Platz am Tisch, an dem über die Schule entschieden wird. Die Zuständigkeit für das eigene Lernen setzt einen anderen Tisch voraus.

Beide Kritikpunkte gehören zusammen. Die einen kommen nicht auf die Idee, sich zuständig zu fühlen. Die anderen kommen nicht auf die Idee, sie zuständig werden zu lassen. Dass die Verantwortung für das Lernen bei den Lernenden liegt und Umgebungen einzig dazu da sind, sie darin zu unterstützen, gilt auf allen Seiten als abwegig. Das ist umso bemerkenswerter, als die Einsicht längst formuliert ist, dass die schulische Form das Lernen erschwert, das Menschen aus eigenen Fragen heraus und in eigener Verantwortung betreiben, und an seine Stelle eine Steuerung von aussen setzt. Die Vorstellung, aus den daraus entstandenen Rollen auszusteigen, wird von den Systemen selbst und ihren Repräsentanten trotzdem und weiterhin als absurd wahrgenommen. Daran zeigt sich, wie tief die Logik sitzt.

Was wir Social Media vorwerfen

Woher kommt eine Logik, die so tief reicht? Ein Vergleich macht sie sichtbar, und er fällt für die Schule unbequem aus.

Social Media stehen unter Verdacht. Plattformen, so lautet der Vorwurf, legen Kindern und Jugendlichen eine Welt vor, die andere für sie ausgewählt haben. Ein Algorithmus entscheidet, welche Ausschnitte sie zu sehen bekommen, in welcher Aufbereitung und in welcher Reihenfolge. Alles ist darauf angelegt, ihre Aufmerksamkeit zu binden. Was sie entdecken können, ist vorentschieden, bevor sie hinschauen.

Formal betrachtet verfährt die Schule genau gleich. Lehrplan und Lehrmittel wählen aus, welche Ausschnitte der Welt vorkommen. Die Didaktik bereitet sie auf und legt die Reihenfolge fest. Alles ist darauf angelegt, die Aufmerksamkeit junger Menschen an das Ausgewählte zu binden. Die Social-Media-Plattformen nennen das Engagement, die Schule spricht von Aktivierung und aktiver Lernzeit. Den Plattformen lassen sich dabei durchaus Inhalte vorwerfen, die falsch, verkürzt oder gefährlich sind. Dieser Vorwurf betrifft allerdings die Inhaltsebene und bleibt hier beiseite. Der Vergleich gilt allein der Form:

Was uns an Social Media Sorgen macht, hat dieselbe Grundform wie die Schule: Eine fremde Stelle entscheidet, welche Welt ein Kind zu sehen bekommt, und bindet seine Aufmerksamkeit daran.

Auf den ersten Blick fällt der Vergleich sogar zugunsten von Social Media aus.

Der Algorithmus reagiert wenigstens auf das Kind, auf seine Klicks, sein Verweilen, seine Vorlieben. Die Schule tut nicht einmal das. Beim zweiten Hinsehen hält dieser Vorzug allerdings nicht. Der Algorithmus simuliert Selbstbestimmung. Er erzeugt das Gefühl, selbst zu wählen, während er die Wahl vorstrukturiert. Gleichwohl verzichtet Schule sogar auf diese Simulation und nennt die Steuerung von aussen Fürsorge.

Gegen den Vergleich selbst wird eingewandt, der Lehrplan sei ja demokratisch legitimiert, während der Algorithmus Profitinteressen folge. Bei genauerem Hinsehen hält diese Legitimation nur dünn. Im Kanton Zürich etwa erlässt der Bildungsrat den Lehrplan (Bildungsratsbeschluss 2017). Initiativen, die Lehrpläne vor Parlament oder Volk bringen wollten, wurden in Zürich und Bern 2018 mit gut drei Vierteln Nein abgelehnt (LCH, März 2018; NZZ). Die Stimmberechtigten haben damit einer Delegation zugestimmt. Über die Inhalte selbst haben weder Parlamente noch Stimmberechtigte entschieden. Kinder und Jugendliche, deren Lernen der Lehrplan bestimmt, haben ohnehin keine Stimme, so wiederholt die Legitimation im Verfahren den leeren Platz am Tisch, und dass es überhaupt einen verbindlichen Lehrplan gibt, wird dabei stillschweigend vorausgesetzt.

Ein Unterschied bleibt, und er verschärft den Befund. Eine Plattform lässt sich schliessen. Der Schule kann sich ein Kind nicht entziehen. Die Gesellschaft kritisiert an Social Media eine Struktur, die sie in der Schule zur unausweichlichen Pflicht gemacht hat.

Von der Auswahl bis ins Innere

Die Auswahl bildet aber erst den Anfang. Die Steuerung von aussen setzt sich in allem fort, was mit dem geschieht, was Kindern und Jugendlichen in der Schule als zu lernen vorgelegt wird, und diese Steuerung wird auf jeder Ebene konsequent durchgehalten. Jede Ebene lehrt etwas Eigenes. Am deutlichsten zeigt sich das an den Fragen, die Kinder in der Schule stellen.

Die Auswahl. Lehrplan, Lehrmittel und Lehrperson legen fest, welcher Ausschnitt von Welt vorkommt. Kinder fragen dann: «Kommt das in der Prüfung?» Die Frage zeigt, was sie gelernt haben. Bedeutsam ist, was ausgewählt wurde. Was ausserhalb der Auswahl liegt, zählt in der Schule nicht.

Der Weg. Auch der Umgang mit dem, was Kindern und Jugendlichen von Schule als zu lernen vorgesetzt wird, ist vorgegeben: Aufgabenstellung, Reihenfolge, Tempo, Arbeitsblatt, Sozialform. Selbst entdeckendes Lernen ist inszeniert. Die Lehrperson kennt den Fund, bevor die Suche beginnt, und die Lernumgebung ist so präpariert, dass er zuverlässig gemacht wird. Die Frage lautet hier: «Was muss ich machen?» Kinder lernen, dass Lernen heisst, einen Auftrag korrekt auszuführen. Eine eigene Frage stört den Ablauf.

Das Ergebnis. Ob etwas verstanden ist, sagt die Note. Die Fragen heissen: «Ist das so richtig?», «Wie viel muss ich schreiben?», «Zählt das?» Kinder lernen, ihr eigenes Urteil über ihr Verstehen zurückzustellen und auf das Urteil von aussen zu warten. Auf höheren Schulstufen wird ihnen genau das später vorgeworfen: Sie bräuchten für jeden Schritt eine Anleitung, seien unselbstständig, verlangten nach enger Führung und seien nur auf gute Noten aus. Der Zynismus darin wird geflissentlich übergangen. Vorgeworfen wird ihnen, was die Schule sie gelehrt hat. Hier beginnt die defizitäre Selbsteinschätzung, mit der so viele junge Menschen heute über sich sprechen.

Die Selbststeuerung. Diese Ebene wird am häufigsten übersehen. Wo Schule Selbstständigkeit fördern will, mit Wochenplan, Lernjournal, Kompetenzraster oder Reflexionsbogen, gibt sie auch die Selbststeuerung vor, leitet sie an und bewertet sie. Das Kind soll selbstständig sein, weil es dazu aufgefordert wird. Es soll über sein Lernen nachdenken, in einem vorgegebenen Format und mit Benotung. In Die gute Schule und das Problem, das sie nicht löst habe ich das selbstorganisierte Fremdbestimmung genannt. Die Kommunikationstheorie kennt dafür das «Sei spontan!»-Paradox (Watzlawick, Beavin, Jackson): Was nur aus eigenem Antrieb geschehen kann, wird verlangt, und wer gehorcht, verfehlt es. Das Kind lernt dabei noch etwas: «Sogar das Eigene ist ein Auftrag».

Hier liegt der Einwand nahe, es gebe doch öffentliche Schulen, an denen Kinder ihr Lernen weitgehend selbst steuern. An der Alemannenschule Wutöschingen, einer öffentlichen Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg, wählen Schülerinnen und Schüler, was sie wann und wie schnell lernen, Noten sind durch Gelingensnachweise ersetzt. In der Grundschule Gau-Odernheim in Rheinland-Pfalz planen Kinder ihre Lernwege mit und reden im Kinderparlament bei der Schulentwicklung mit. Beide Schulen leisten Beachtliches. Initiiert haben die Reformen Erwachsene, hier ein Schulleiter, dort ein Kollegium. Selbst dass in Wutöschingen der Unterricht in seiner herkömmlichen Form abgeschafft wurde, ging von einem Erwachsenen aus. Kinder und Jugendliche steuern ihren Weg weiterhin entlang von Zielen, Kompetenzrastern, Standards und Abschlüssen, die andere festgelegt haben. Gerade diese Schulen zeigen, wie weit selbstorganisierte Fremdbestimmung reichen kann, ohne dass sich die Zuständigkeit für das Lernen verschiebt.

Auch hier trägt der Vergleich mit Social Media über alle Ebenen. Auf Social Media wählt der Feed aus, in der Schule der Lehrplan. Auf Social Media gibt das Scrollen den Weg vor, in der Schule die Aufgabenstellung. Auf Social Media bewerten Likes, was jemand zeigt, in der Schule bewerten es die Noten, die am Ende in einem Zeugnis so oder so stehen müssen. Auf Social Media zeigen sich Jugendliche so, wie es der Plattform gefällt, in der Schule steuern sie sich selbst so, wie es der Wochenplan vorsieht. Die Plattformen messen Engagement, die Schule misst Leistung.

Schule steuert, was gelernt wird, wie gelernt wird, ob gelernt wurde und zuletzt auch, wie selbstständig gelernt werden soll. Kinder, die so lernen, haben am Ende vor allem eines gelernt: dass ihr Lernen nicht ihre Sache ist.

Ein Museum ist keine Expedition

Was wäre demgegenüber Lernen, das diesen Namen verdient? Seine Kernfunktionen lassen sich benennen: entdecken, erforschen, hinterfragen, verstehen, die eigenen Gestaltungsmöglichkeiten erleben, Strategien im Umgang mit einer widerständigen Welt entwickeln.

Darauf folgt fast immer derselbe Einwand. Genau das biete die Schule doch, mit ihrer Vielfalt an Themen, die die ganze Welt abbilden, mit so vielem, das für Kinder neu und noch unverstanden ist. Wo sonst könnten sie ihre Neugier und ihre Entdeckerlust so ausleben?

Der Einwand verwechselt den Gegenstand des Lernens mit dem Lernen selbst, so wie die Forderungen der Demonstrierenden das Schulzimmer mit einer Lernumgebung gleichsetzen. Ob entdeckt wird, entscheidet sich weniger am Reichtum des Angebots als an der Frage, wem das Entdecken gehört. Wer stellt die Frage? Woher kommt der Widerstand? Was gilt als Erfolg? Ein Museum voller Exponate ist noch keine Expedition. Schule gleicht einem reich bestückten Museum mit festgelegtem Rundgang, Audioguide und Prüfung am Ausgang.

Am Widerstand lässt sich der Unterschied am genausten zeigen. Beim Lernen leistet die Welt Widerstand: Die Konstruktion hält nicht, das Argument überzeugt nicht, das Experiment misslingt. In der Schule stossen Lernende auf einen anderen Widerstand, auf die Erwartung der Lehrperson. Hier kommt sofort der Einwand, auch diese Erwartung sei doch ein Teil der Welt. Das trifft zu, und genau deshalb lernen Kinder an ihr. Sie lernen, Erwartungen zu lesen und zu erfüllen. Ihre Aufmerksamkeit wandert vom Gegenstand zu der Person, die ihn bewertet. Wer eine Brücke baut, die einstürzt, erfährt etwas über Brücken. Wer eine Aufgabe zurückbekommt, die als falsch markiert ist, erfährt etwas darüber, was gehört werden wollte. Dazu kommt ein zweiter Unterschied. Die Brücke stürzt nicht ein, um zu prüfen, ob jemand Statik verstanden hat. Die schulische Erwartung ist eigens als Prüfung gesetzt, mit einer Lösung, die vorher feststeht, und mit einem Urteil über die Person.

Dabei ist eines wichtig. Die Lehrperson spricht in ihrer Rolle für das System. Ihre Erwartung ist die Erwartung von Lehrplan, Promotionsordnung und Selektion, die sie vertritt und mit der sie arbeitet. Für das Kind erscheint sie als Erwartung der Lehrperson. Die Kritik gilt der Rolle und dem System, an das auch Lehrpersonen gebunden sind.

Lehrpersonen werden weiter einwenden, es gebe legitime Erwartungen, und Kinder müssten lernen, sie zu lesen und zu erfüllen. Auch das trifft zu. Gerade deshalb fällt auf, wie wenig davon Schule übt. Erwachsener Umgang mit Erwartungen heisst, sie zu lesen, ihre Berechtigung zu prüfen, nach Gründen zu fragen, eigene Erwartungen dagegenzustellen, zu verhandeln und, wo nötig, abzulehnen. Schule übt davon zwei Schritte: das Lesen und das Erfüllen. Für die übrigen Schritte ist kein Platz, weil schulische Erwartungen einseitig gelten, nicht verhandelbar sind und am Ende, also im Zeugnis, immer mit Noten durchgesetzt werden. Ein einfacher Prüfstein macht das sichtbar: Welche Erwartung eines Kindes muss eine Lehrperson lesen und erfüllen, mit Konsequenzen für sie, wenn sie es nicht tut? Was unter diesen Bedingungen gelernt wird, ist Anpassung, denn Mündigkeit setzt voraus, dass eine Erwartung auch zurückgewiesen werden kann.

Die Grammatik der Unzuständigkeit

Damit schliesst sich der Bogen zu den Jugendlichen, die in Frankreich und München demonstrieren. Wer über Jahre auf allen Ebenen von aussen gesteuert wurde, kann sich als Antwort auf eine schlechte Schule kaum etwas anderes vorstellen als eine besser ausgestattete Steuerung. Die Forderung nach mehr Schule ist das folgerichtige Lernergebnis der Schule, und die Jugendlichen haben es gründlich gelernt.

Die Bildungsforschung hat für das, was hier wirkt, einen Namen: die Grammatik der Schule (Tyack und Tobin). Gemeint sind die Grundregeln, nach denen Schule funktioniert, mit Jahrgangsklassen, Fächern, Noten, Selektion und festen Rollen für Lehrende und Lernende. Wie diese Grammatik auch in Erwachsenen weiterwirkt, lässt sich im interaktiven Dokument Der Lehrer in uns selbst erkunden. Auch die einzelnen Schritte dieses Blogposts hat die Forschung längst benannt. Jürgen Zinnecker hat vom heimlichen Lehrplan gesprochen, der lehrt, was die Form lehrt, unabhängig vom Inhalt. Georg Breidenstein hat in seinen ethnographischen Studien beschrieben, wie Schülerinnen und Schüler Unterricht als Job erledigen. Theodor W. Adorno hat Mündigkeit als Ziel der Erziehung bestimmt und Anpassung als das, was sie verfehlt. Neuere Arbeiten führen diese Linien weiter. Werner Helsper hat die paradoxen Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit im Handeln von Lehrpersonen untersucht, also genau die verordnete Selbstständigkeit. Georg Breidenstein und Sandra Rademacher zeigen in ihren Studien zum geöffneten Unterricht, wie Individualisierung und Kontrolle zusammengehen. Steven Courtney und Bryan Mann lesen die Grammatik der Schule als Ausdruck gesellschaftlicher Leitvorstellungen, die sich wandeln müssen, bevor sich die Schule dauerhaft wandelt.

Die Grammatik der Schule bestimmt, dass unterrichtet wird, und mit dem Unterricht alles, was zu ihm gehört: Fächer und Lehrpläne, Jahrgangsklassen und Stundenpläne, Noten und Zeugnisse. Sie bestimmt auch, was Jugendliche fordern können, wenn sie auf die Strasse gehen. Ihre Forderungen bewegen sich innerhalb dieser Grammatik. Eine Forderung, die sie selbst zur Disposition stellt, ist in ihr nicht vorgesehen.

Eine Schulentwicklung, die diesen Namen verdient, würde deshalb an einem anderen Tisch beginnen. Dort sässen Kinder und Jugendliche als die, die für ihr Lernen zuständig sind, und Erwachsene als die, die Umgebungen schaffen, in denen dieses Lernen gelingen kann. Die Demonstrationen und die Debatte über Social Media wären die Gelegenheit, an diesem anderen Tisch zu beginnen. Die Verantwortung für das Lernen liegt bei den Lernenden, bei jeder und jedem Einzelnen, welchen Geschlechts auch immer. Sie ihnen zurückzugeben, wäre der erste Schritt aus dem Mehr-desselben.

Literatur und Verweise

• Adorno, Theodor W. (1970): Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit Hellmut Becker 1959–1969. Hg. von Gerd Kadelbach. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
• Breidenstein, Georg (2006): Teilnahme am Unterricht. Ethnographische Studien zum Schülerjob. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
• Breidenstein, Georg; Rademacher, Sandra (2017): Individualisierung und Kontrolle. Empirische Studien zum geöffneten Unterricht in der Grundschule. Wiesbaden: Springer VS.
• Courtney, Steven J.; Mann, Bryan (2021): Thinking with ‹lexical› features to reconceptualize the ‹grammar› of schooling. Shifting the focus from school to society. In: Journal of Educational Change 22 (3), S. 401–421.
• Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. In: Combe, Arno; Helsper, Werner (Hg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 521–569.
• Tyack, David; Cuban, Larry (1995): Tinkering toward Utopia. A Century of Public School Reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Tyack, David; Tobin, William (1994): The «Grammar» of Schooling. Why Has It Been So Hard to Change? In: American Educational Research Journal 31 (3), S. 453–479.
• Watzlawick, Paul; Beavin, Janet H.; Jackson, Don D. (1969): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Huber.
• Zinnecker, Jürgen (Hg.) (1975): Der heimliche Lehrplan. Untersuchungen zum Schulunterricht. Weinheim: Beltz.

Zu den Protesten: 20 Minuten, 6. Oktober 2026; GEW Bayern, Oktober 2026. Zu den Abstimmungen über Lehrpläne: LCH, März 2018.

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