2018 habe ich hier den Beitrag «Lernen in Netzwerken. Eine Skizze zur Zukunft des Lernens» veröffentlicht. 2019 folgten zwei Beiträge zur Idee der LearnLabs (Teil 1, Teil 2). In letzter Zeit stelle ich fest, dass diese Texte häufiger aufgerufen werden, obwohl sie in die Jahre gekommen sind. Deshalb nehme ich das Thema neu auf. Seither hat sich vieles verändert: Die Debatte über KI hat die Frage nach dem Lernen neu gestellt, und mein eigenes Nachdenken ist in das Buch «Schulschluss. Das Ende eines Konzepts» eingeflossen. Vor allem aber sind auf Fragen, die damals offen waren, konkrete Antworten entstanden. Was ich 2018 als Lern-Netzwerk und 2019 als LearnLab skizziert habe, hat heute mit Colearning eine ausgearbeitete Gestalt, als Rahmenwerk auf colearning.org und als gelebte Praxis im Colearning Basecamp in Bern. Davon handelt dieser Beitrag.
Titelbild: Ein Netz entsteht mit Johnny & Joni im Effinger. Foto-Credits im gesamten Beitrag: Fredi Zumbrunn.
Die Grafiken im Text lehnen sich an das Design vom colearningbasecamp.org an
Eine gelebte Vision
In vielen Schweizer Gemeinden finden sich kaum noch Menschen, die ein Amt in der Gemeindebehörde oder in der Schulkommission übernehmen wollen. Abstimmungskämpfe werden zunehmend auf Plattformen ausgetragen, deren Logik Empörung belohnt und Verständigung erschwert. In den Alpen schmelzen die Gletscher in einem Tempo, das vor zwanzig Jahren kaum jemand für möglich gehalten hätte. Viele junge Menschen fragen bei der Berufswahl, wozu eine Arbeit gut ist, und finden in den vorgezeichneten Laufbahnen wenig Antwort. Kinder verbringen ihre Tage unter Gleichaltrigen, Erwachsene im Betrieb, alte Menschen im Heim, und die Generationen begegnen sich im Alltag kaum noch. Gleichzeitig verändert KI Berufe schneller, als Ausbildungen und Institutionen nachkommen.
Diese Herausforderungen betreffen verschiedene Bereiche des Lebens, und doch haben sie etwas gemeinsam. Für keine von ihnen liegt eine fertige Lösung bereit, und keine lässt sich mit Wissen allein bewältigen. Sie Rufen nach Menschen, die eigene Fragen entwickeln, die mit Menschen zusammenarbeiten, die anders denken und anders leben, die gemeinsam entscheiden und für die Folgen einstehen. Albert Einstein wird der Satz zugeschrieben, ein Problem lasse sich nicht mit der Denkweise lösen, durch die es entstanden ist. Die Art, wie wir Lernen bis heute organisieren, getrennt nach Fächern, Jahrgängen und Lektionen und abgeschirmt vom übrigen Leben, gehört zu dieser Denkweise.
Eine Antwort darauf braucht eine Vision von Gesellschaft, und diese hat eine besondere Eigenschaft. Sie lässt sich nicht von wenigen entwerfen und dann an viele vermitteln, denn damit wäre sie wieder gelehrt. Sie entsteht dort, wo Menschen sie an ihrem Ort leben, und die Art, wie sie entsteht, trägt bereits ihren Charakter. Eine solche gelebte Vision ist in den letzten Jahren unter dem Namen Colearning ausgearbeitet worden. Colearning.org beschreibt sie in einem offenen Rahmenwerk, die an verschiedenen Orten erprobt wird. Ihr Kern lautet: Lernen kehrt mitten ins Leben zurück. Was das bedeutet, zeigt sich in allen Bereichen, in denen die Gegenwart Antworten verlangt.
Colearning-Orte sind gesellige Orte. Es sind Werkstätten, Cafés und Coworking-Häuser, in denen Menschen aller Generationen an echten Aufgaben arbeiten. Jugendliche und Erwachsene, Junge und Alte begegnen sich dort im Alltag. Wer hinzukommt, gehört dazu, wird gesehen und gebraucht. Der Vereinzelung und der Trennung der Generationen setzt Colearning kein Programm entgegen, es schafft Orte, an denen Zugehörigkeit selbstverständlich ist.
Was jemand an einem solchen Ort tut, hat einen Wert für andere. Daran knüpft das Verständnis von Sinn an, das Colearning in seinem Rahmenwerk formuliert. Sinn entsteht demnach im Handeln selbst und nimmt drei Gestalten an: als Beitrag zum Gemeinsamen, als Berufung, der jemand folgt, und als Fürsorge für andere. Die Frage, wozu eine Arbeit gut ist, beantwortet sich deshalb im Tun, weil ihre Wirkung sichtbar wird.
Auch die Ökonomie dieser Orte folgt einer eigenen Logik. Colearning versteht eine Gemeinschaft als gemeinsamen Haushalt. Nach innen wird geteilt und geschenkt: Zeit, Wissen, Räume und Werkzeuge. Nach aussen bieten die Lernenden ihre Leistungen auf dem Markt an und erwirtschaften Erträge. Die Unternehmen, die dabei entstehen, folgen dem Gedanken des Verantwortungseigentums, im Englischen Steward Ownership. Ein solches Unternehmen gehört seinem Zweck. Verantwortung und Entscheidung liegen bei denen, die es tragen, Gewinne fliessen in die gemeinsame Sache zurück, und als Anlageobjekt lässt es sich nicht verkaufen. Im Basecamp geht ein Fünftel jedes Ertrags an die Gemeinschaft. Dazu gehört eine zweite Praxis: Die Finanzen liegen für alle offen. Alle sehen, was hereinkommt, was ausgegeben wird und wer was beiträgt, und auf dieser Grundlage handelt die Gemeinschaft aus, was für alle genug ist. Wissen schliesslich gilt als Gemeingut, das allen zur Verfügung steht.
Reparatur und lokale Versorgung gehören zu den Aufgaben, an denen gelernt wird. Colearning nennt als Ziel Regeneration statt Extraktion: Ein Ort soll mehr zurückgeben, als er verbraucht.
KI und digitale Vernetzung sind Werkzeuge in der Hand derer, die sie nutzen. Das Ziel heisst technologische Mündigkeit. Menschen sollen mit Technik souverän umgehen und handlungsfähig bleiben in einer Zukunft, die sich nicht vorhersehen lässt.
Schliesslich verwalten sich diese Gemeinschaften selbst. Sie entscheiden im Konsent, pflegen ihre gemeinsamen Güter, legen ihre Finanzen offen und klären Konflikte in einem geregelten Verfahren. Demokratie wird hier als Lebensform eingeübt, in dem Sinn, den John Dewey ihr gegeben hat, und kommt ohne Unterrichtsstoff aus. Colearning fasst die Wirkung dieser Praxis im Begriff der zivilen Resilienz: Vertrauen unter Menschen, die gemeinsam etwas tragen, macht Gemeinschaften krisenfest.
Diese Dimensionen bilden keine getrennten Programme. Sie ergeben sich aus einer einzigen Praxis: Menschen lernen, indem sie gemeinsam an Aufgaben arbeiten, die zählen, an den Orten, an denen sie leben. Die Fähigkeiten, die die Lage der Gegenwart verlangt, werden dort nicht vermittelt. Sie entstehen im Zusammenleben, und zugleich zeigt sich im Kleinen, wie eine andere Gesellschaft aussehen kann. Das meint gelebte Vision. Sie steht nicht als Zukunftsbild vor der Praxis, sie ist die Praxis. Was diese Praxis trägt, ist ein bestimmtes Verständnis von Lernen.
Alle lernen, alles lernt
Wenn ein Kind in die Schule kommt, verändert sich mehr als das Kind. Die Familie ordnet ihren Tag neu, ihre Abläufe, ihre Ferien, ihre Gespräche am Abend. Eine Schule, die viele Kinder aus geflüchteten Familien aufnimmt, organisiert sich anders als eine Schule in einem wohlhabenden Quartier. Lernen verändert immer die Systeme, in denen es stattfindet, und diese Systeme sind mit weiteren verbunden. Lernen ist deshalb nie bloss die Sache Einzelner. Es betrifft alle, die daran beteiligt sind, und es lernen immer Systeme mit.
Die Schule nimmt diese Tatsache nur einseitig wahr. Manche Schule bezeichnet sich ausdrücklich als lernende Organisationen. Lehrpersonen bilden sich weiter, Kollegien entwickeln ihren Unterricht, Schulleitungen arbeiten an Leitbildern und Qualitätszielen. All dieses Lernen hat jedoch einen gemeinsamen Gegenstand: die Frage, wie sich das Lernen der Schülerinnen und Schüler besser organisieren, begleiten und beurteilen lässt. Die Schule lernt, ihre Aufgabe besser zu erfüllen. Die Aufgabe selbst bleibt dabei unberührt. Dass Erwachsene festlegen, was gelernt wird, in welchem Takt und nach welchem Massstab geprüft wird, steht in keinem Entwicklungsprozess zur Disposition.
Ebenso wenig gehen die Schülerinnen und Schüler als Lernende in das Lernen der Organisation ein. Was sie lernen, verändert die Schule nicht. Ihr Lernen ist Gegenstand der Organisation, ein Mitlernen an der Organisation ist für sie nicht vorgesehen. Familien und Freundeskreise erscheinen als Umfeld, das unterstützen oder stören kann, sie zählen nicht zu einem gemeinsamen Lernsystem. Darum kommt selbstorganisiertes Lernen in der Schule nur als Methode vor, die das System für seine Schülerinnen und Schüler bereitstellt. Die Organisation, die diese Methode anbietet, organisiert sich dabei nicht selbst neu.
Die Organisationsforschung unterscheidet hier zwei Arten des Lernens. Chris Argyris und Donald Schön1 sprechen von einschleifigem Lernen, wenn eine Organisation ihr Handeln verbessert, um bestehende Ziele besser zu erreichen, und von doppelschleifigem Lernen, wenn sie die Ziele und Annahmen selbst überprüft. Schulen lernen in diesem Sinn einschleifig. Doppelschleifiges Lernen würde ihre Zuständigkeit für das Lernen anderer betreffen und damit die Funktion, die sie als Schule ausmacht. Ein solches System lässt sich deshalb als lehrendes System bezeichnen, auch wenn es sich als lernende Organisation versteht. Es geht davon aus, dass Lernen von aussen gesteuert, organisiert, kontrolliert und bewertet werden muss, und diese Annahme selbst wird nicht Gegenstand seines Lernens.
Ein lernendes System wie Colearning geht vom Gegenteil aus. Die Verantwortung für das Lernen wird darin an niemanden delegiert. Sie bleibt bei denen, die lernen, und dazu gehören alle Beteiligten. In einem Lern-Netzwerk gibt es deshalb nur Lernende.
Ein solches Netzwerk besteht durch die Tätigkeit derer, die es bilden. Es existiert, solange Menschen es nutzen, Fragen hineintragen, Wissen teilen und neue Verbindungen knüpfen. Lernen ist in diesem Sinn Vernetzungsarbeit. Bekanntes und Unbekanntes, Menschen und Ressourcen werden zueinander in Beziehung gesetzt, um ein Problem zu lösen oder es überhaupt erst als Problem zu erkennen. Ein Lernort ist deshalb ein Knoten in diesem Netz, und seine Qualität hängt davon ab, wie viele lebendige Verbindungen an ihm zusammenlaufen. Das kehrt die gewohnte Vorstellung um.
Zum Lernort wird ein Ort durch die Verbindungen, die sich an ihm verdichten.
Die Lehrfunktion entfällt
Die Debatte über KI in der Bildung kreist um die Frage, wer lehrt. Die einen setzen auf KI-Tutoren, die geduldiger erklären und genauer rückmelden, als es eine Lehrperson vor fünfundzwanzig oder mehr Schülerinnen und Schülern kann. Die anderen befürchten, dass Lernende das Denken an die Maschine abgeben und dass sich Leistungen nicht mehr verlässlich prüfen lassen. Beide Seiten gehen davon aus, dass jemand Inhalt und Takt festlegen, das Lernen steuern und am Ende prüfen muss. Strittig ist nur, ob ein Mensch oder eine Maschine diese Lehrfunktion ausübt.
Eine dritte Möglichkeit kommt in dieser Debatte nicht vor: dass die Lehrfunktion entfällt. Dahinter steht kein Verzicht, aus dem eine Lücke entstünde. Die Lehrfunktion entfällt, sobald Lernen von einer eigenen Frage ausgeht.
Ein Jugendlicher will für den Velomechaniker in seinem Quartier eine einfache Online-Terminbuchung einrichten. Er schaut dem Mechaniker einen Nachmittag lang über die Schulter, um zu verstehen, wie Reparaturen ablaufen. Technische Fragen klärt er mit einem Sprachmodell und mit einer Kollegin, die so etwas schon gebaut hat. Ob seine Lösung taugt, zeigt sich, wenn die ersten Kundinnen und Kunden buchen. Niemand hat ihm den Inhalt vorgegeben, niemand den Takt gesetzt, und niemand prüft das Ergebnis. Er steuert sich nicht selbst fremd. Er verfolgt seine eigene Frage.
Dabei lernt er etwas, das ihm eine Schule nicht beibringen kann. Er macht aus einer vagen Absicht eine Frage, die sich bearbeiten lässt. Er findet heraus, wen und was er braucht, und fragt dort an. Er beurteilt seine Arbeit an ihrer Wirkung, eine Note spielt dafür keine Rolle. Genau diese drei Tätigkeiten nimmt die Lehrfunktion den Lernenden ab: Sie stellt die Frage, sie stellt die Mittel bereit, und sie fällt das Urteil. Den Lernenden bleibt die Erledigung.
An dieser Stelle verschiebt KI die Gewichte. Das Erledigen, also Antworten herstellen, Texte verfassen und Aufgaben lösen, übernehmen Maschinen zunehmend selbst. Die Zuständigkeit können sie nicht übernehmen. Zu entscheiden, welche Frage es wert ist, verfolgt zu werden, und für die Folgen einzustehen, bleibt bei Menschen. Eine Schule, die das Erledigen mit KI-Tutoren effizienter organisiert, übt also ausgerechnet das ein, was an Wert verliert. Was an Wert gewinnt, behält sie weiterhin bei sich.
Das Lern-Netzwerk „Colearning“ setzt bei dem an, was an Wert gewinnt. Die Lehrfunktion wird darin weder an eine lehrende Profession noch an eine Maschine verteilt. Sie entfällt, weil alle Beteiligten Lernende sind: der Jugendliche, der Mechaniker, der dabei sein eigenes Geschäft neu ansieht, die Kollegin und die Kundschaft. Wie sich ein solches Lernen organisiert, damit es trägt und Gemeinschaft entsteht, zeigen heute Orte, an denen es bereits gelebt wird.
Was ein Lern-Netzwerk heute ausmacht
Wie die Vision von Colearning im Alltag aussieht, zeigt das Colearning Basecamp in Bern. Es setzt das Rahmenwerk von Colearning für junge Menschen zwischen 15 und 25 Jahren als Vollzeitmodell um, als dritten Weg neben Lehre und Gymnasium.
Der Alltag wechselt zwischen drei Tätigkeiten. Ein Teil der Zeit gehört der Gemeinschaft. Die Jugendlichen treffen sich in ihrer festen Gruppe, nehmen wahr, wie es den anderen geht, und sorgen gemeinsam für ihren Ort. Den grössten Teil der Zeit arbeiten sie an eigenen Vorhaben mit realem Wert, etwa an der Terminbuchung für den Velomechaniker. Ein weiterer Teil dient dem gemeinsamen Nachdenken: Was jemand erlebt hat, was gelungen ist und welche Umwege sich dabei gezeigt haben, wird geteilt und so zu Wissen, das allen zur Verfügung steht. Die Gruppe organisiert sich selbst. Die Jugendlichen entscheiden über die Aufnahme neuer Mitglieder, verwalten die gemeinsame Kasse und klären Konflikte. Erwachsene jeden Alters begleiten sie als Mentorinnen und Mentoren und öffnen Türen. Eine Steuerungsposition haben sie aber nicht.
Ein Satz aus dem Konzept des Basecamps bündelt, was diese Organisation von Schule unterscheidet: Verbindlich sind nur die gemeinsamen Rituale und die Zeit mit der Gruppe. Inhalt und Tempo bleiben frei. In der Schule ist es genau umgekehrt. Verbindlich sind dort Inhalt, Ziel, Zeit und Prüfung, frei ist bestenfalls die Methode. Colearning bindet die Form des Zusammenseins und gibt alles frei, was das Lernen der Einzelnen betrifft.
Diese Umkehr hat zwei Folgen. Die erste betrifft die Gleichschaltung, die zweite die Kontrolle.
Was an die Stelle der Gleichschaltung tritt
Schule wie Colearning gehen von derselben Tatsache aus: Menschen sind verschieden. Sie lernen Verschiedenes, in verschiedenem Tempo und auf verschiedenen Wegen.
Die Schule beantwortet diese Tatsache mit Gleichschaltung. Alle bearbeiten denselben Inhalt, Gleichaltrige sitzen in derselben Klasse, alle folgen demselben Stundenplan und schreiben am selben Tag dieselbe Prüfung. Am Ende soll sich vergleichen lassen, wer in welcher Qualität die Norm erreicht hat. Das Werkzeug dafür ist die Lehrfunktion. Sie wählt den Inhalt, setzt den Takt und prüft das Ergebnis. Verschiedenheit erscheint in dieser Logik als Abweichung, die korrigiert, gefördert oder ausgelesen wird.
Colearning zieht aus derselben Tatsache den umgekehrten Schluss. Die Verschiedenheit wird gewürdigt. Jede Person verfolgt ihr eigenes Vorhaben in ihrem eigenen Tempo. Damit daraus eine Gemeinschaft entsteht, braucht es etwas, das die verschiedenen Wege miteinander verbindet. Diese Aufgabe übernehmen gemeinsame Formen: die feste Gruppe, die Rituale und das gemeinsame Nachdenken über das Erlebte. Sie verbinden Menschen, ohne ihr Lernen anzugleichen. Getragen wird die Verbindung von drei Erfahrungen.
- Was jemand tut, hat Folgen für andere, das ist Wirkung.
- Jemand wird gesehen und gebraucht, das ist Zugehörigkeit.
- Was jemand lernt, wird anderen zugänglich, das ist Sichtbarkeit.
Was im Colearning noch „Kontrolle“ heissen kann
In der Schule hat Kontrolle eine bestimmte Funktion. Sie prüft, ob ein vorgegebener Inhalt in vorgegebener Zeit und Form korrekt erledigt wurde. Sie dient dazu, Lernen zu bewerten, zu vergleichen und zu zertifizieren. Ausgeübt wird sie von einer Instanz, die dazu befugt ist, gegenüber den Einzelnen und gemessen an einer Norm. Kontrolle in diesem Sinn kommt im Colearning nicht vor. Das Basecamp sagt es den Eltern ausdrücklich: «Wir messen keine Anwesenheiten und spielen nicht Schulmeister.»
Das Wort lässt sich trotzdem an drei Stellen verwenden. Jedes Mal bezeichnet es etwas anderes.
Die Antwort der Sache. Ob die Terminbuchung für den Velomechaniker taugt, zeigt sich am Gebrauch. Kundinnen und Kunden buchen, oder sie rufen an, weil sie nicht zurechtkommen. Der Mechaniker merkt, ob ihm die Lösung Arbeit abnimmt oder neue macht. Die Rückmeldung kommt aus der Sache selbst und von denen, für die etwas getan wurde. Niemand vergleicht das Ergebnis mit einer Norm. Der Jugendliche deutet die Rückmeldung selbst und entscheidet, was er daraus macht. Das Rahmenwerk nennt das «Wirkung als Feedback».
Das Gemeinsame hüten. Verbindlich sind im Basecamp die gemeinsamen Rituale und die Zeit mit der Gruppe. Die gemeinsame Kasse wird im Konsent verwaltet, Konflikte klärt ein Vertrauenskreis. Das Rahmenwerk beruft sich dabei auf Elinor Ostrom2, bei der die Nutzenden ihre Gemeingüter selbst pflegen und schützen. Worauf die Gemeinschaft achtet, gehört allen: Zeit, Raum, Geld und Absprachen. Das Lernen der Einzelnen ist nicht Gegenstand dieser Aufsicht. Woran jemand arbeitet, wie schnell und mit welchem Ergebnis, überwacht niemand.
Hinschauen. In der Gruppe wird jede und jeder gesehen. Die Jugendlichen achten aufeinander, ebenso Mentorinnen und Mentoren, Eltern und die Menschen am Ort, also alle, die einander etwas bedeuten. Das Basecamp beschreibt den Schutz, der daraus entsteht, als «Sichtbarkeit statt Abgeschlossenheit». Dieses Hinschauen gilt dem Wohlergehen und der Entwicklung einer Person. Es misst keine Leistung.
Alle drei Formen setzen voraus, dass ein Austritt jederzeit möglich ist, ohne Begründung und ohne Gesichtsverlust. Die Bindung entsteht aus Zugehörigkeit, eine Pflicht gibt es nicht.
In keiner der drei Formen wird das Lernen in dem Sinn kontrolliert, den Kontrolle in der Schule hat. Niemand prüft, ob ein vorgegebener Inhalt in vorgegebener Zeit korrekt angeeignet wurde. Niemand bewertet, vergleicht oder zertifiziert. Das Lernen wird gezeigt, von den Lernenden selbst und für Menschen, die sie selbst wählen. Das Rahmenwerk fasst das in die Formel «Show your work».
Die Form folgt dem Lernen
Wer zum ersten Mal von einem Lernort ohne Lehrplan, ohne Stundenplan und ohne Prüfungen hört, vermutet Beliebigkeit. Das Gegenteil trifft zu. Ein Colearning-Ort hat eine klare Form. Sie entsteht allerdings an einer anderen Stelle als in der Schule.
In der Schule geht die Form dem Lernen voraus. Bevor ein Kind das Schulhaus betritt, ist festgelegt, was es in welcher Reihenfolge, in welchen Zeiteinheiten und mit welchem Ziel lernen wird. Die Welt erscheint darin didaktisch aufbereitet, zerlegt in Fächer, geordnet nach Schwierigkeit und verpackt in Aufgaben, deren Lösung schon feststeht. Diese Vorformatierung ist die Lehrfunktion in räumlicher und zeitlicher Gestalt.
Im Colearning folgt die Form dem Lernen. Sie ergibt sich aus dem, was Lernen von sich aus braucht: eine Gemeinschaft, in der jemand dazugehört, eine Aufgabe, an der sich etwas entscheidet, und Gelegenheit, das Erlebte zu verstehen. Daraus entsteht der Wechsel von Gemeinschaft, Vorhaben und Nachdenken, den das Basecamp als Verhältnis beschreibt: etwa ein Fünftel der Zeit für die Gruppe, drei Fünftel für die Vorhaben und ein Fünftel für das Nachdenken. Einen Stundenplan gibt es nicht. Wann jemand woran arbeitet, richtet sich nach dem Vorhaben. Ausdrücklich geschützt ist zudem Zeit, die niemand verplant, zum Lesen, zum Tüfteln und für Nebenprojekte ohne Zweck. Gerade die Phasen der Orientierung und der Langeweile, die Unterricht möglichst rasch beendet, bekommen hier einen Ort.
Der Raum selbst bleibt dabei didaktisch unformatiert. Der Jugendliche, der die Terminbuchung baut, findet beim Velomechaniker keinen vorbereiteten Lerngegenstand vor. Er findet einen Betrieb mit Abläufen, Eigenheiten und Problemen, die niemand für ihn sortiert hat. Wer neu ins Basecamp kommt, erhält eine Karte des Ortes. Darauf steht, wer hier woran arbeitet, wo Zuschauen erwünscht ist und wo Mitanpacken. Hier wird anschaulich, was es heisst, dass ein Lernort ein Knoten im Netz ist. Ein Haus mit Werkstätten, Kleinunternehmen und Menschen jeden Alters bietet mehr lebendige Verbindungen als ein Gebäude, das eigens für den Unterricht errichtet wurde.
Auch die Entwicklung über die Zeit folgt dieser Logik. Das Basecamp unterscheidet Phasen: ankommen und ausprobieren, Fuss fassen, selbständig wirken und schliesslich Verantwortung für andere übernehmen. Diese Phasen, so das Basecamp, «beschreiben den Weg, sie messen ihn nicht». Wie lange jemand in einer Phase bleibt, ist offen.
Daran zeigt sich, warum diese Form der vorformatierten überlegen ist. Eine didaktisch aufbereitete Welt lehrt vor allem, sich in aufbereiteten Welten zurechtzufinden. Wer dagegen einer Wirklichkeit begegnet, die niemand vorsortiert hat, lernt, sich in ihr zu orientieren: herauszufinden, worauf es ankommt, wen es braucht und wo sich ansetzen lässt. Diese Fähigkeit lässt sich in einem vorformatierten Raum nicht erwerben, weil die Vorformatierung sie überflüssig macht.
Sichtbar werden ohne Prüfinstanz
Im Colearning wird Lernen auf eigene Weise sichtbar. Alle führen eine eigene Seite im Netz, unter dem eigenen Namen. Darauf stehen kurze tägliche Notizen, ein Rückblick am Ende jeder Woche, die Dokumentation der Vorhaben samt den Rückmeldungen derer, für die sie gedacht waren, und Gedanken zu dem, was jemand gelesen, gesehen oder erfahren hat. Diese Seite repräsentiert die öffentliche Seite des persönlichen Portfolios. Sie wächst mit jedem Tag und zeigt, woran jemand arbeitet und wie sich diese Arbeit entwickelt. Beim Jugendlichen aus dem Beispiel fänden sich dort die erste Version der Terminbuchung, die Anrufe von Kundinnen und Kunden, die damit nicht zurechtkamen, die überarbeitete Fassung und das Urteil des Mechanikers nach einem Monat Gebrauch.
Einmal im Monat kommt die Gruppe zusammen, und alle zeigen, was sie erreicht haben und welche Umwege sie dabei gegangen sind. Beides gilt als gleich wertvoll. Ein Umweg, der erzählt wird, wird für andere zu Wissen. Er kann ihnen denselben Umweg ersparen oder einen neuen Weg eröffnen.
Notizen und Wochenrückblick sind verbindlich, bewertet werden sie von niemandem. Sie richten sich an das eigene Lernen und an die Menschen, die daran teilhaben. Als Beleg für eine Instanz dienen sie nicht. So wird Lernen auf die Weise sichtbar, die dem Lern-Netzwerk entspricht: für die Lernenden selbst und für einen Kreis von Menschen, der mit der Zeit wächst.
Ein Zeugnis würde über denselben Jugendlichen wenig festhalten: eine Note in einem Fach, gemessen an einer Norm, ausgestellt von einer Instanz am Ende eines Semesters. Was er gebaut hat, für wen, auf welchen Umwegen und mit welcher Wirkung, käme darin nicht vor. Der Unterschied zwischen Zeugnis und Portfolio betrifft vier Punkte.
- Das Zeugnis verdichtet Lernen zu einer Zahl, das Portfolio zeigt, was jemand getan hat.
- Das Zeugnis stellt eine Instanz aus, das Portfolio schreiben die Lernenden selbst.
- Das Zeugnis entsteht am Ende eines Abschnitts, das Portfolio wächst laufend.
- Das Zeugnis vergleicht mit einer Norm, das Portfolio macht einen Weg nachvollziehbar, Umwege eingeschlossen.
Darin liegt die Überlegenheit des Portfolios. Wer mit jemandem zusammenarbeiten will, als Auftraggeberin, als Betrieb oder als Gemeinschaft, erfährt daraus, was eine Note verschweigt: wie diese Person an Probleme herangeht, wie sie mit Rückmeldungen umgeht und was sie bereits bewirkt hat. Mit KI gewinnt ein weiterer Punkt an Gewicht. Ein einzelnes Ergebnis, ein Aufsatz oder eine Prüfungsarbeit, lässt sich heute maschinell herstellen. Ein über Monate dokumentierter Weg mit den Rückmeldungen realer Menschen lässt sich kaum herstellen. Die Sorge, Leistungen liessen sich nicht mehr verlässlich prüfen, stellt sich hier nicht. Geprüft wird nichts, und trotzdem ist sichtbar, was jemand kann.
Wer einen anerkannten Abschluss anstrebt, kann ihn zusätzlich erwerben, etwa über modulare internationale Prüfungen oder über die Anerkennung beruflicher Erfahrung. Das Basecamp hält dazu fest: «Abschlüsse sind eine Option, kein fixes Ziel für alle.»
Unvereinbar in beide Richtungen
Die Merkmale, von denen bisher die Rede war, bilden ein Ganzes. Die eigene Frage, die Form, die dem Lernen folgt, die Sichtbarkeit ohne Prüfinstanz und die veränderte Bedeutung von Kontrolle ergeben sich alle aus derselben Entscheidung: Die Lehrfunktion entfällt. Deshalb lassen sich die Merkmale nicht einzeln herauslösen und anderswo einsetzen.
Daraus wird auch verständlich, warum Schule und Colearning nicht ineinander übergehen können. Eine Prüfung setzt voraus, dass alle denselben Inhalt in derselben Zeit bearbeitet haben, denn nur dann lassen sich Ergebnisse vergleichen. Gibt eine Schule Inhalt und Tempo frei, fehlt der Prüfung der Massstab. Damit fallen die Benotung und mit ihr Selektion und Zertifizierung, also die Funktionen, um derentwillen Schule als Institution besteht.
Umgekehrt gilt dasselbe. Würde ein Colearning-Ort Inhalt und Tempo verbindlich machen, bräuchte er jemanden, der beides festlegt und überprüft. Damit würde die Lehrfunktion zurückkehren und mit ihr die Form Schule. Die Unvereinbarkeit liegt in der Bauweise beider Organisationen. Mit Haltung oder gutem Willen lässt sie sich nicht überbrücken.
Für Schule folgt daraus etwas, das sich an vielen Reformen beobachten lässt. Schulen übernehmen Elemente, die dem Colearning ähneln: Projektwochen, altersgemischte Lerngruppen, Lernlandschaften, Portfolios. Solange Lernziele, Takt und Prüfung verbindlich bleiben, ordnen sich diese Elemente der Lehrfunktion unter. Ein Portfolio, das eine Lehrperson am Ende des Semesters benotet, ist ein Zeugnis in anderer Gestalt. Ein Projekt, dessen Thema und Abgabetermin feststehen, ist Unterricht mit anderen Mitteln. In «Schulschluss. Das Ende eines Konzepts» habe ich diese Bewegung als Variante innerhalb desselben Gitters beschrieben: Die Erscheinungsform ändert sich, die Funktion bleibt3.
Die Veränderung, auf die es ankommt, geschieht deshalb ausserhalb der Schule. Richard Buckminster Fuller hat dafür einen Grundsatz formuliert: «You never change things by fighting the existing reality. To change something, build a new model that makes the existing model obsolete.» Ein solches Modell gibt es jetzt mit Colearning. Es muss die Schule weder bekämpfen noch reformieren. Es zeigt, dass Lernen ohne Lehrfunktion trägt, mit einer klaren Form, mit Verbindlichkeit, mit Schutz und mit einer Sichtbarkeit, die mehr über Menschen aussagt als jede Note.
Lern-Netzwerke wachsen auf ihre eigene Weise. Wer im Basecamp begonnen hat, begleitet später Jüngere und gründet vielleicht anderswo eine neue Gruppe. Das Konzept ist unter einer offenen Lizenz veröffentlicht, damit genau das geschehen kann. So entsteht das Netz Knoten um Knoten, an Orten, an denen Menschen leben und arbeiten.
Am Anfang dieses Blogposts standen Herausforderungen, für die keine fertige Lösung bereitliegt. Sie rufen nach Menschen, die eigene Fragen entwickeln und stellen, mit Menschen anderen Alters, anderer Herkunft und anderer Überzeugung an einer gemeinsamen Sache arbeiten, miteinander entscheiden und für die Folgen einstehen. Im Colearning ist das alltägliche Erfahrung. Colearning ist damit mehr als ein Lern-Netzwerk: ein Netz von Orten, an denen Menschen arbeiten, wirtschaften, füreinander sorgen und sich selbst verwalten. Warum ist es dennoch ein Gerade „Lern-Netzwerk“? Weil dort gelernt wird, wo gelebt, zusammen gearbeitet, entschieden und Verantwortung getragen wird. Wer im Colearning lernt, übt ein, was eine demokratische, solidarische und regenerative Gesellschaft von ihren Mitgliedern verlangt. So wird die Vision Wirklichkeit, ohne auf einen Beschluss zu warten.
- Die Unterscheidung stammt aus dem Grundlagenwerk der beiden Autoren:
Argyris, Chris; Schön, Donald A.: Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Mass.: Addison‑Wesley 1978. Die erweiterte Fassung erschien 1996 als Organizational Learning II.
Deutsche Ausgabe: Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart: Schäffer‑Poeschel, Sonderausgabe 2018, ISBN 978‑3‑7910‑4164‑3. ↩︎ - Ostrom, Elinor: Die Verfassung der Allmende. Jenseits von Staat und Markt. Übersetzt von Ekkehard Schöller. Tübingen: Mohr Siebeck 1999 (Die Einheit der Gesellschaftswissenschaften, Bd. 104). ↩︎
- www.schulschluss.org ↩︎
Ein Gedanke zu „Wo Lernen in Netzwerken Wirklichkeit wird: Colearning“