Warum Veränderungen an Schulen meine Kritik nicht widerlegen
Auf meine Kritik an Schule bekomme ich aus der Schweiz regelmässig Antworten, die zunächst durchaus einleuchten: Ich würde zu sehr auf das Negative schauen, die Probleme der Schule so stark herausstellen, dass aus dem Blick gerate, was sich längst verändert habe. Es gebe Schulen, die ganz anders arbeiteten als noch vor zwanzig oder dreissig Jahren, engagierte Lehrpersonen und Schulleitungen, neue Schulhäuser, Lernlandschaften, altersgemischte Gruppen, Lernateliers, flexible Lernzeiten, Coaching, neue Formen der Leistungsbeurteilung und individualisierte Lernangebote. Weil ich all das ignoriere, so der Einwand, zeichne ich ein Zerrbild von Schule.
Ich halte diesen Einwand für wichtig, nicht weil er meine Kritik widerlegt, sondern weil an ihm sichtbar wird, wie unterschiedlich über Veränderung gesprochen werden kann. Selbstverständlich sehe ich diese Entwicklungen. Ich bestreite weder, dass Schulen sich verändern, noch dass manche dieser Veränderungen für Kinder, Jugendliche und Lehrpersonen einen erheblichen Unterschied machen können.
- Ein Schulhaus, das unterschiedliche Formen von Zusammenarbeit, Rückzug und Bewegung ermöglicht, kann besser sein als ein Gebäude, das Lernen räumlich auf 25 Menschen in einem Klassenzimmer reduziert.
- Eine Lehrperson, die Schülerinnen und Schüler ernst nimmt, ihnen zuhört und ihnen Entscheidungsspielräume eröffnet, macht einen Unterschied. Eine Prüfung, die nicht auf eine einzige Situation reduziert ist, kann angemessener sein als die klassische schriftliche Prüfung.
- Ein Kind, das sein Arbeitstempo teilweise selbst bestimmen kann, erlebt mehr Spielraum als eines, das im Gleichschritt mit der Klasse arbeiten muss.
Das alles muss nicht kleingeredet werden, um an Schule grundsätzliche Kritik zu üben. Die beginnt für mich dort, wo ich diese Veränderungen ernst nehme und frage: Was verändert sich durch sie eigentlich? Diese Frage ist anspruchsvoller, als sie zunächst klingt. Eine Institution kann sehr vieles an sich verändern, ohne die Logik zu verändern, nach der sie funktioniert. Sie kann ihre Räume verändern, ihre Methoden, ihre Sprache, ihre Organisationsformen, ihre Instrumente und sogar das Selbstverständnis ihrer Professionen, während die grundlegende Ordnung dessen, was sie tut, erstaunlich stabil bleibt. Um diese grundlegende Ordnung geht es mir.
In Schulschluss habe ich meine Analyse deshalb ausdrücklich nicht bei einzelnen Verfahren oder bei der Frage angesetzt, ob eine bestimmte Schule gut oder schlecht arbeitet. Meine Frage gilt der schulischen Form selbst. Schule ist für mich nicht einfach ein Gebäude, eine Organisationsstruktur oder die Summe dessen, was Lehrpersonen tun. Sie ist eine historisch entstandene Denkform, die Lernen, Wissen, Zeit, Leistung und Zukunft auf eine bestimmte Weise miteinander verbindet. Mein Buch setzt dort an, wo diese Form vorausgesetzt wird und bleibt. Kritik an Schule, so schreibe ich dort, richtet sich gewöhnlich „auf ihre Ausgestaltung, ihre Effizienz oder ihre Gerechtigkeit, nicht jedoch auf die Form selbst“ (S. 4).
Wenn sich Schule verändert und Schule bleibt
Dieser Unterschied lässt sich an manchen neuen Schulbauten besonders gut beobachten. An die Stelle des klassischen Klassenzimmers treten zunehmend Cluster. Mehrere Räume werden miteinander verbunden, es gibt offene Zonen, Gruppenräume, Rückzugsorte, Arbeitsplätze und Gemeinschaftsflächen. In sogenannten Lernlandschaften oder Lernateliers haben Schülerinnen und Schüler teilweise einen eigenen Arbeitsplatz. Lehrpersonen treten nicht mehr ausschliesslich vor eine ganze Klasse, sondern geben Impulse, beraten, begleiten und coachen. Das ist eine Veränderung, deren praktische Bedeutung ich keineswegs bestreite.
Die entscheidende Frage lautet jedoch, was in diesen Räumen weiterhin geschieht. Schülerinnen und Schüler bearbeiten dort Aufgaben, die andere für sie ausgewählt haben. Diese Aufgaben entstammen weiterhin Fächern und orientieren sich an curricular bestimmten Erwartungen. Schule entscheidet weiterhin darüber, was in welchem Alter „gekonnt und gewusst“ werden soll, welche Leistungen sichtbar gemacht werden müssen und anhand welcher Kriterien diese Leistungen beurteilt werden.
Das Klassenzimmer ist grösser geworden, die Bewegungsmöglichkeiten haben zugenommen, die Sozialformen sind vielfältiger und die zeitliche Organisation kann flexibler sein, ohne dass damit bereits entschieden wäre, ob sich das Verhältnis zwischen Schule und Lernen verändert hat.
Hier liegt eine erste Verwechslung, die ich für folgenreich halte: Variation wird mit Transformation verwechselt. Dass etwas anders aussieht, anders organisiert wird und sich für die Beteiligten möglicherweise auch besser anfühlt, bedeutet noch nicht, dass sich die zugrunde liegende Denklogik verändert hat. Diese Unterscheidung ist wichtig, weil ich in keiner Weise behaupte, solche Veränderungen seien bedeutungslos. Eine freundlichere, weniger starre, weniger beschämende Schule ist gegenüber einer unfreundlichen, starren und beschämenden Schule ein Fortschritt. Eine Verbesserung innerhalb einer Ordnung ist jedoch noch keine Veränderung dieser Ordnung.
Diesen Mechanismus beschreibe ich in Schulschluss als eine besondere Fähigkeit von Schule, Kritik zu absorbieren. Kritik wird nicht pauschal abgewehrt. Sie kann aufgenommen, übersetzt, „in Massnahmen überführt“, pädagogisch bearbeitet, organisatorisch eingehegt und in Programme transformiert werden (S. 75). Dadurch entsteht der Eindruck, die grundlegende Kritik sei beantwortet, obwohl die Form, auf die sie zielte, erhalten bleibt.
Das macht die Sache komplizierter. Die moderne Schule verteidigt sich nicht nur dadurch, dass sie Veränderungen verweigert. Sie kann sich auch dadurch stabilisieren, dass sie sich verändert.
Selbstorganisation ist noch keine Selbstbestimmung
Besonders deutlich wird das beim sogenannten selbstorganisierten Lernen. Der Begriff klingt zunächst eindeutig. Wenn Schülerinnen und Schüler selbstorganisiert lernen, scheint sich die Verfügung über das Lernen von der Institution zu den Lernenden zu verschieben. Was ist da dran?
Eine Schülerin erhält für eine Woche einen Arbeitsplan. Sie kann entscheiden, ob sie zuerst Mathematik oder Deutsch bearbeitet, vielleicht zwischen verschiedenen Arbeitsplätzen wählen, allein arbeiten oder einen Mitschüler fragen. Möglicherweise kann sie sogar selbst bestimmen, wann sie eine Aufgabe als erledigt markiert und zur nächsten wechselt. Sie verfügt damit tatsächlich über grössere organisatorische Spielräume. Offen bleibt jedoch, wer entschieden hat, dass diese Aufgaben bearbeitet werden müssen, dass Mathematik und Deutsch jetzt relevant sind, welche Kompetenzen erreicht werden sollen, woran erfolgreiche Bearbeitung erkannt wird, wann das Ergebnis ausreichend ist und welche Konsequenzen es hat, wenn die erwartete Leistung nicht erbracht wird.
Wenn die Antworten auf diese Fragen weiterhin bei Schule liegen, hat sich die Organisation der Bearbeitung verändert, die Verfügung über das Lernen selbst jedoch nur begrenzt verschoben. Deshalb halte ich die Unterscheidung zwischen Selbstorganisation und Selbstbestimmung für zentral. Ich kann die Durchführung eines fremd gesetzten Programms selbst organisieren und sogar sehr selbstständig darin werden, und trotzdem bleibt es ein fremd gesetztes Programm.
Ein beträchtlicher Teil dessen, was heute als selbstorganisiertes Lernen bezeichnet wird, ist deshalb präziser als selbstorganisierte Fremdbestimmung zu beschreiben.
Traditionelle Schule organisiert Fremdbestimmung weitgehend selbst. Sie entscheidet über Gegenstand, Zeitpunkt, Ort, Verfahren und Kontrolle. Die modernisierte Schule gibt Teile dieser Organisation an die Lernenden zurück und lässt sie häufiger über Reihenfolge, Tempo, Arbeitsplatz, Hilfsmittel oder Sozialform entscheiden. Die Verfügung über Gegenstand, Ziel und institutionelle Bedeutung bleibt jedoch weitgehend bei Schule. Die neue Form ist also nicht bedeutungslos. Sie kann angenehmer und pädagogisch intelligenter sein, darf aber nicht mit etwas verwechselt werden, was sie nicht ist.
Individualisierung des Lernens oder Individualisierung des schulischen Programms?
Ähnliches gilt für die Individualisierung. Kaum ein Begriff prägt die gegenwärtige Schulentwicklung stärker. Schülerinnen und Schüler sollen dort abgeholt werden, wo sie stehen, Aufgaben ihrem Leistungsniveau entsprechen, Lernwege differenziert werden. Digitale Systeme ermöglichen adaptive Aufgaben, Lehrpersonen diagnostizieren genauer und stellen unterschiedliche Materialien bereit. Gegenüber einem rigiden Gleichschritt kann das eine erhebliche Verbesserung darstellen.
Ein Kind kommt beispielsweise mit Aufgabe A nicht zurecht. Die Schule reagiert darauf und stellt Aufgabe B bereit. Vielleicht erhält das Kind mehr Zeit, eine Erklärung auf einem anderen Niveau oder ein Lernvideo. Vielleicht wird der Stoff kleinschrittiger aufbereitet oder die Leistung darf später in einer anderen Form gezeigt werden. Die Schule flexibilisiert sich, allerdings innerhalb eines bestimmten Referenzrahmens. Sie passt ihre Mittel so an, dass das Kind die weiterhin von Schule definierten Erwartungen möglichst erfolgreich bearbeiten kann. Individualisiert werden Schwierigkeitsgrad, Tempo, Material, Unterstützung und möglicherweise das Prüfungsformat. Nicht individualisiert wird die grundlegende Frage, was für diesen Menschen überhaupt eine relevante Auseinandersetzung sein könnte.
Bei vielem, was als individualisiertes Lernen bezeichnet wird, würde ich deshalb vorsichtiger von einer Individualisierung des schulischen Programms sprechen. Die Schule verändert ihre Anforderungen so, dass unterschiedliche Schülerinnen und Schüler möglichst erfolgreich mit ihnen umgehen können. Das kann notwendig und hilfreich sein, doch die Referenz bleibt Schule. Damit verändert sich auch die Richtung der Passung nicht grundsätzlich.
Geprüft wird weiterhin vor allem die Kompatibilität der Lernenden mit Schule, nicht die Kompatibilität von Schule mit den Lernenden.
In Schulschluss habe ich diesen Mechanismus zugespitzt formuliert: „Wer sich anpasst, kommt durch. Wer nicht passt, wird bearbeitet“ (S. 120). Die Formulierung ist hart, benennt jedoch eine institutionelle Asymmetrie. Wenn ein Mensch mit schulischen Anforderungen nicht zurechtkommt, wird zunächst dieser Mensch zum Gegenstand der Beobachtung. Wir diagnostizieren Lernschwierigkeiten, fördern, differenzieren, beraten, entwickeln Förderpläne und passen Aufgaben an. Viel seltener wird die umgekehrte Frage gestellt: Was sagt das Nichtpassen dieses Menschen über die Angemessenheit der institutionellen Anforderung aus? Diese Umkehrung interessiert mich.
Schule erzeugt zuerst, was sie als Leistung misst
Schule stellt nicht einfach neutral fest, was Menschen können, sondern erzeugt zunächst eine bestimmte Situation, innerhalb deren Können sichtbar werden kann. Sie definiert Fächer und Curricula, ordnet Inhalte Altersstufen zu, entwickelt Aufgaben, setzt Zeiträume, entscheidet über zulässige Hilfsmittel, erzeugt Prüfungssituationen und legt Bewertungskriterien fest. Nach den dadurch gesetzen Kriterien misst sie dann.
Das ist zunächst nicht verwerflich, weil jede Messung Kriterien benötigt. Problematisch wird es dort, wo vergessen wird, dass das Ergebnis nur innerhalb dieser institutionell erzeugten Versuchsanordnung Bedeutung besitzt.
Nehmen wir einen dreizehnjährigen Menschen. Vielleicht kann er oder sie ein Fahrrad zerlegen und wieder zusammensetzen, programmieren, Menschen zusammenbringen, ein Projekt organisieren oder sich stundenlang in ein Problem vertiefen, das ihn oder sie interessiert. Vielleicht organisiert er oder eine digitale Community, erkennt soziale Konflikte früher als Erwachsene, kümmert sich zuverlässig um jüngere Geschwister oder weiss nahezu alles über Vögel, weil ihn oder sie das Thema seit Jahren fasziniert. Am Dienstag um 10.15 Uhr schreibt er oder sie eine Mathematikprüfung und erhält nach 45 Minuten die Note 3,5.
Was wissen wir jetzt? Wir wissen, dass dieser Mensch unter den von Schule gesetzten Bedingungen die von Schule ausgewählten Aufgaben zu diesem Zeitpunkt nur sehr eingeschränkt bearbeiten konnte. Das ist eine legitime Feststellung. Fragwürdig wird der nächste Schritt, sobald aus dieser Feststellung der Satz wird: Dieser Schüler ist leistungsschwach. Aus einer Relation zwischen einem Menschen und einer spezifischen institutionellen Anforderung ist eine Eigenschaft dieses Menschen geworden.
Darin liegt das Definitionsmonopol der Schule. In Schulschluss beschreibe ich, wie eng dieses Definitionsmonopol mit Bewertung und Zertifizierung verbunden ist. Anerkannt wird, „was messbar, vergleichbar und objektivierbar erscheint“ (S. 76). Was sich dieser Form entzieht, verliert institutionelle Geltung. Dadurch macht Schule sichtbar, was sie messen kann, und unsichtbar, was sie nicht fassen kann. Das bedeutet nicht, dass Mathematik unwichtig wäre, wohl aber, dass eine Schule innerhalb ihrer eigenen Kriterien immer besser werden kann, ohne damit gezeigt zu haben, dass ihre Kriterien angemessen sind. Für meine Kritik an Schule ist diese Unterscheidung zentral.
Was soll daran problematisch sein?
An dieser Stelle kann mir jemand einen vollkommen berechtigten Einwand entgegenhalten. Warum soll Schule nicht bestimmen, was gelernt werden soll, und dabei Mathematik, Sprachen, Naturwissenschaften und Geschichte für wichtig halten, Curricula entwickeln und prüfen? Warum soll eine Gesellschaft nicht festlegen, welches Wissen sie der nächsten Generation vermitteln möchte? Eine Kritik, die darauf nur mit dem Ruf nach mehr Freiheit antwortet, wäre mir zu einfach.
Das Problem besteht nicht darin, dass Institutionen Vorgaben machen. Jede Institution tut das. Ein Spital, ein Orchester, eine Universität oder ein Unternehmen funktionieren nicht ohne Regeln, Rollen, Erwartungen und Qualitätsmassstäbe. Auch Schule darf sagen, dass ein Kind Bruchrechnung verstehen soll, und sie darf überprüfen, ob das gelungen ist.
Das Problem beginnt dort, wo Schule ihre eigene Ordnung mit der Ordnung des Lernens verwechselt. Sie erzeugt einen bestimmten Ausschnitt menschlicher Tätigkeit und leitet aus dem Erfolg innerhalb dieses Ausschnitts Aussagen über Lernen, Können und Leistungsfähigkeit ab. Damit vollzieht sie eine folgenschwere Grenzüberschreitung: Sie misst nicht einfach Leistungsfähigkeit, sondern definiert zunächst, welche Leistungen sichtbar werden dürfen, und verwechselt anschliessend das Sichtbare mit der Leistungsfähigkeit des Menschen.
Das ist
- ein erkenntnistheoretisches Problem, weil eine institutionell erzeugte Beobachtung über ihren Geltungsbereich hinaus verallgemeinert wird.
- Es ist zugleich ein anthropologisches Problem, weil junge Menschen über Jahre hinweg vor allem als Personen erscheinen, deren Entwicklung anhand vorausgesetzter Normen beobachtet, verglichen und eingeordnet wird.
- Es ist ein politisches Problem, weil eine Institution erhebliche Definitionsmacht darüber erhält, welches Wissen und welches Können gesellschaftlich anerkannt werden.
- Schliesslich ist es ein bildungstheoretisches Problem, weil Menschen über viele Jahre von jener Verantwortung entlastet werden, die sie benötigen: selbst herauszufinden, was relevant ist, welches Wissen sie brauchen, welchen Quellen sie vertrauen können, welche Fragen gestellt werden müssen und wofür sie Verantwortung übernehmen.
Eine historische Antwort wird mit Lernen selbst verwechselt
Ich behaupte in Schulschluss nicht, Schule sei schon immer eine falsche Antwort gewesen. Das wäre historisch ebenso unplausibel wie analytisch bequem. Schule ist eine historisch entstandene Form, Lernen, Wissen, Zeit, Leistung und Zukunft miteinander zu verknüpfen. Diese Form war unter bestimmten gesellschaftlichen Bedingungen plausibel. Sie setzte unter anderem voraus, dass Arbeit vergleichsweise stabil, Wissen relativ gesichert und Zukunft in einem gewissen Mass prognostizierbar war. Unter solchen Bedingungen leuchtet auch die Idee eines Curriculums ein: Wir wissen ungefähr, welche Welt euch erwartet und welches Wissen ihr dort benötigen werdet, also bestimmen wir, was ihr heute lernen müsst. Diese Verbindung ist nicht grundsätzlich absurd. Sie hat historisch funktioniert.
Ihre Voraussetzungen verändern sich jedoch. Wissen verändert sich schneller, Wissensautoritäten werden fragiler, Informationen sind nicht mehr knapp, sondern im Übermass vorhanden. Künstliche Intelligenz verändert den Zugriff auf Wissen fundamental, Berufsbilder verlieren ihre frühere Stabilität, gesellschaftliche, technologische und ökologische Entwicklungen machen Zukunft weniger prognostizierbar.
Damit verschiebt sich auch die Bildungsaufgabe. Es genügt nicht mehr, „über das richtige Wissen zu verfügen“. Menschen müssen Informationen prüfen, Zusammenhänge herstellen, Unsicherheit aushalten, widersprüchliche Wissensansprüche beurteilen, Probleme identifizieren und herausfinden können, welches Wissen in einer konkreten Situation überhaupt relevant ist. An diesem Punkt gerät die schulische Lernlogik in einen grundlegenden Widerspruch zu jener Welt, auf die sie vorbereiten will.
Schule beantwortet die Frage, die Menschen später selbst beantworten müssen
Dieser Widerspruch lässt sich an einigen Gegenüberstellungen sichtbar machen:
- Schule stellt ein Problem und erwartet seine Lösung, während die offene gesellschaftliche Situation verlangt, zunächst herauszufinden, was überhaupt das Problem ist.
- Schule bestimmt relevantes Wissen und fordert dessen Aneignung, während Menschen ausserhalb dieser Ordnung herausfinden müssen, welches Wissen relevant ist, wo sie es finden, welchen Quellen sie vertrauen können und welches Wissen noch fehlt.
- Schule legt die Kriterien einer richtigen Lösung fest, während offene Situationen verlangen, Kriterien gemeinsam mit anderen dafür zu entwickeln, was unter gegebenen Bedingungen eine verantwortbare Lösung sein könnte.
- Schule bestimmt Beginn und Ende einer Aufgabe, während Menschen in gesellschaftlicher Praxis entscheiden müssen, was überhaupt bearbeitet werden muss, wie weit sie gehen und wann sie Verantwortung für ein Ergebnis übernehmen können.
Das verändert auch die Bedeutung von Selbstbestimmung. Selbstbestimmtes Lernen bedeutet für mich nicht, dass Kinder und Jugendliche nur noch tun sollen, worauf sie gerade Lust haben. Eine solche Vorstellung wäre eine Karikatur. Gleichwohl begegnet mir diese Verkürzung ständig, und zwar aus dem System Schule. Selbstbestimmung bedeutet, zunehmend Verantwortung dafür übernehmen zu lernen, herauszufinden, was eine Situation von mir verlangt. Dazu gehört selbstverständlich, sich mit Dingen auseinanderzusetzen, die schwierig, mühsam und allenfalls zunächst „uninteressant“ erscheinen.
Der entscheidende Unterschied liegt in der Herkunft der Notwendigkeit. Im schulischen Modell lautet ihre Begründung: Du musst das lernen, weil es vorgesehen ist. In einem anderen Lernverständnis kann sie lauten: Wenn wir dieses Problem verstehen, dieses Vorhaben realisieren, diese Situation bewältigen oder Verantwortung dafür übernehmen wollen, müssen wir uns dieses Wissen erschliessen. Damit verändert sich das Verhältnis zum Wissen grundlegend.
Lernen als gesellschaftliche Praxis
Deshalb spreche ich in Schulschluss von Lernen als gesellschaftlicher Praxis. Gemeint ist nicht, Kinder und Jugendliche sich selbst zu überlassen. Eine ernsthafte gesellschaftliche Praxis des Lernens braucht Erwachsene, Expertise, Orte, Ressourcen, Beziehungen, Herausforderungen und Zumutungen – für alle Seiten. Die Aufgabe der Erwachsenen verändert sich jedoch. Sie besteht nicht primär darin, ein vorab festgelegtes Programm möglichst erfolgreich durch junge Menschen hindurchzuorganisieren.
Erwachsene können Zugänge eröffnen, Wissen einbringen, irritieren, auf Widersprüche aufmerksam machen, Expertise vermitteln, Verbindungen zu Menschen und Orten herstellen, verlangen, dass Behauptungen begründet werden, verhindern, dass vorschnelle Antworten für Erkenntnis gehalten werden, und Herausforderungen schaffen, an denen Können wachsen muss.
Lernen folgt dann nicht mehr notwendig der Sequenz Curriculum, Aufgabe, Bearbeitung, Kontrolle und Bewertung. Es kann einer anderen Bewegung folgen: Situation, Irritation, Frage, Untersuchung, Kooperation, Wissenserwerb, Erprobung, Scheitern, Revision, Urteil, Handlung und Verantwortung.
Das ist anspruchsvoller als die Vorstellung, Kinder müssten einfach selbstständiger arbeiten. Es geht nicht um weniger Zumutung. Vielleicht liegt eines der Probleme der Schule sogar darin, dass sie jungen Menschen nicht zu viel, sondern die falsche Zumutung auferlegt. Sie verlangt permanent, Antworten auf Fragen zu geben, die andere gestellt haben, während sie ihnen viel seltener etwas Schwierigeres zumutet: selbst herauszufinden, welche Fragen gestellt werden müssen.
«Schule muss eben besser werden»
Spätestens an dieser Stelle taucht gewöhnlich eine zweite Verteidigungslinie auf. Sie räumt all diese Probleme ein und hält trotzdem an Schule fest. Die Antwort lautet dann, Schule funktioniere an vielen Stellen nicht gut und müsse deshalb weiterentwickelt werden. Wir bräuchten bessere Lehrpersonen, mehr Ressourcen, kleinere Klassen, mehr multiprofessionelle Teams, bessere Schulhäuser, neue Lernformen, mehr individuelle Förderung, bessere Diagnostik, neue Prüfungsformate, bessere Führung und mehr Schulentwicklung. Über einzelne Massnahmen lässt sich streiten. Gemeinsam ist ihnen eine Voraussetzung, die fast nie mitdiskutiert wird:
Schule ist als Form grundsätzlich richtig. Wenn sie nicht funktioniert, müssen die Bedingungen ihres Funktionierens verbessert werden.
Diese Voraussetzung stelle ich infrage. Auffällig ist, wie selbstverständlich die Ursachen schulischer Probleme ausserhalb ihrer Grundform gesucht werden. Kinder seien schwieriger geworden, Eltern würden ihren Erziehungsauftrag nicht mehr ausreichend erfüllen, die Gesellschaft sei heterogener geworden, Migration stelle Schulen vor neue Herausforderungen, Smartphones störten, soziale Medien beeinträchtigten Aufmerksamkeit, psychische Belastungen nähmen zu, Lehrpersonen fehlten, Digitalisierung verändere die Welt und künstliche Intelligenz bedrohe Prüfungen und Hausaufgaben. Viele dieser Beobachtungen sind nicht falsch. Ich bestreite nicht, dass gesellschaftliche Veränderungen Schule massiv beeinflussen.
Die eigentliche Frage lautet vielmehr:
Warum werden Veränderungen der Welt als Erklärung dafür verwendet, dass Schule ihre Aufgabe nicht mehr erfüllen kann, statt zu fragen, ob diese Veränderungen zeigen, dass die institutionelle Form ihre Passung zur Welt verliert?
In Schulschluss beschreibe ich diese Verschiebung. Viele der Erklärungen, mit denen ausbleibende Wirkung begründet wird, sind „nicht aus der Luft gegriffen“. Ihre Funktion besteht jedoch darin, „die Diskrepanz zwischen Absicht und Wirkung zu entlasten“. Die Verantwortung wird verlagert, während die schulische Struktur unangetastet bleibt (S. 161). Darin liegt eine Art institutionelle Unschuldsvermutung. Wenn Schule nicht funktioniert, liegt es zunächst an etwas anderem, und wenn die Probleme zu gross werden, braucht es die nächste Reform.
Eine Institution, die kaum scheitern kann
Daraus entsteht ein bemerkenswertes erkenntnistheoretisches Problem. Die Grundform Schule wird nahezu unfalsifizierbar. Wenn Schülerinnen und Schüler nicht lernen, brauchen wir bessere Didaktik, bei fehlender Motivation motivierendere Lernsettings, bei Überforderung mehr Förderung, bei Schwierigkeiten mit Heterogenität stärkere Differenzierung, bei überlasteten Lehrpersonen Entlastung, bei sinkenden Leistungen Qualitätsentwicklung, bei Problemen durch Digitalisierung Medienkonzepte und bei durch KI unterlaufenen Prüfungen neue Prüfungsformate. Jedes Problem wird zum Auftrag für die nächste Verbesserung. Die Möglichkeit, dass das Problem mit der Form selbst zusammenhängen könnte, kommt in dieser Logik nicht vor.
Ich beschreibe dieses Muster in Schulschluss als Additionslogik. Ein Defizit wird identifiziert und mit einem neuen Instrument beantwortet: „Motivation fehlt? Es braucht neue Methoden. Digitalisierung verändert die Welt? Es braucht ein neues Medienkonzept“ (S. 108). Das System lernt durchaus, allerdings innerhalb einer gesetzten Grenze. Es darf lernen, wie es besser Schule sein kann, ohne lernen zu müssen, ob Schule noch die angemessene Form ist.
Der Normalbetrieb selbst gerät unter Verdacht
Hier liegt eine der entscheidenden Thesen von Schulschluss. Ich behaupte nicht einfach, dass Schule schlecht funktioniert. Eine schlecht funktionierende Institution kann repariert werden. Meine Frage ist radikaler: Was, wenn bestimmte problematische Wirkungen gerade dann entstehen, wenn Schule regelgerecht funktioniert? In diesem Fall hätten wir es nicht mehr mit Betriebsstörungen zu tun.
In Schulschluss formuliere ich diese Diagnose ausdrücklich. Viele belastende Effekte schulischer Praxis entstehen „nicht aus Abweichungen vom System“, sondern aus seinem „Normalbetrieb“ (S. 182). Überforderung, Entwertung von Lernen, Sinnverlust, Anpassungsdruck und strukturelle Ungleichheit werden dort nicht als Betriebsunfälle beschrieben, sondern als regelmässige Resultate einer Ordnung, die an ihren eigenen Voraussetzungen festhält. Diese Diagnose verändert die Perspektive auf schulische Probleme grundlegend.
Überforderung kann dann nämlich nicht ausschliesslich als Störung einer ansonsten intakten Schule gelesen werden, sondern auch als mögliche Folge ihrer Funktionsweise. Anpassungsdruck ist nicht notwendig das Ergebnis schlechter Pädagogik, sondern kann daraus entstehen, dass Menschen über Jahre ihre Passung zu institutionell definierten Erwartungen nachweisen müssen. Motivationsverlust muss nicht primär ein Defizit der Lernenden sein, sondern kann eine nachvollziehbare Reaktion darauf darstellen, fortlaufend Fragen bearbeiten zu müssen, die andere gestellt haben. Selektion ist ohnehin kein Betriebsunfall, sondern gehört zur institutionellen Ordnung der Schule. Unter diesen Bedingungen genügt es nicht mehr, die einzelnen Symptome (noch) besser zu behandeln.
Symptombearbeitung kann das System stabilisieren
Deshalb unterscheide ich in Schulschluss zwischen Symptombearbeitung und Strukturanalyse. Lernschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten, Motivationsprobleme und psychische Belastungen erscheinen zunächst als unterschiedliche Phänomene, auf die Schule mit Interventionen reagiert. Diese Interventionen sind nicht grundsätzlich falsch. Ein belastetes Kind braucht Unterstützung, eine überforderte Lehrperson Entlastung, ein Mensch mit Lernschwierigkeiten möglicherweise Hilfe. Damit ist die Frage nach den Bedingungen, unter denen diese Phänomene wahrscheinlicher werden, noch nicht beantwortet.
In Schulschluss schreibe ich, dass Schule „auf Symptome“ reagiert, „ohne die Struktur zu befragen, unter der sie entstehen“ (S. 103). Besonders folgenreich ist die anschliessende Verschiebung auf Personen: Individuen, Familien, Lehrpersonen oder Klassen werden „als problematisch bearbeitet“, während die strukturellen Bedingungen weitgehend erhalten bleiben. Dahinter muss keine bewusste Strategie stehen. Es handelt sich um eine institutionelle Logik. Personen lassen sich fördern, beraten, diagnostizieren, coachen und weiterbilden. Die Grundform infrage zu stellen wäre erheblich riskanter.
Die Reform als Beruhigung
Vor diesem Hintergrund bekommt auch die permanente Reformtätigkeit der Schule eine andere Bedeutung. Auf den ersten Blick scheint sie das stärkste Gegenargument gegen meine Kritik zu sein. Schulen entwickeln sich, führen neue Lehrpläne ein, digitalisieren, bauen neue Schulhäuser, verändern Unterricht, entwickeln Qualitätsmanagement, führen neue Bewertungsformen ein, professionalisieren Führung und reagieren auf Forschung. Eine lernende Institution scheint kaum mehr tun zu können.
Entscheidend ist jedoch nicht, ob eine Institution sich verändert, sondern was durch ihre Veränderung zur Disposition gestellt werden darf. Wenn Verfahren, Methoden, Gebäude und Instrumente verändert werden dürfen, während die Grundannahmen unangetastet bleiben, wirkt Reform systemstabilisierend. Deshalb bezeichne ich Reformrhetorik in Schulschluss als Beruhigungsstrategie. Sie erzeugt den Eindruck von „Bewegung im System“ (S. 107), ohne jene strukturellen Konstellationen zu verändern, unter denen die genannten Probleme wahrscheinlicher werden.
Reformen sind nicht deshalb problematisch, weil sie nichts verändern; sie verändern sehr viel und sind gerade deshalb wirksam. Sie können Belastungen reduzieren, Abläufe verbessern, Menschen entlasten und Schulen humaner machen. Gleichzeitig können sie verhindern, dass die Frage nach der Grundform überhaupt gestellt werden muss. Die Institution kann auf Kritik mit dem Hinweis antworten, sie sei bereits unterwegs. Darin liegt die beruhigende Wirkung.
Der Lehrplan 21 als Beispiel
In Schulschluss nehme ich den Lehrplan 21 als Beispiel für diese Reformlogik. Er wurde als Reaktion auf gesellschaftliche Veränderungen, Digitalisierung und neue Kompetenzanforderungen entwickelt. Die Sprache veränderte sich, Kompetenzen rückten stärker ins Zentrum, neue Planungsinstrumente und Kompetenzraster entstanden. Die institutionelle Grundform blieb jedoch weitgehend erhalten: altersbasierte Organisation, Unterricht, curricular strukturierte Inhalte, Beurteilung, Zertifizierung und Selektion.
Die Reform erzeugt damit „Bewegung, ohne die Struktur zu irritieren“ (S. 108). Gerade daran lässt sich zeigen, warum meine Kritik keine Kritik an mangelnder Innovationsbereitschaft ist.
Das Problem besteht nicht darin, dass Schule sich nicht bewegt, sondern darin, dass sie sich bewegen kann, ohne ihren Ort zu verlassen.
Der Reformkreislauf
So lässt sich eine Dynamik beschreiben, die ich für einen Kern der gegenwärtigen Schulentwicklung halte. Die schulische Struktur erzeugt bestimmte Spannungen, die als Probleme von Schülerinnen und Schülern, Lehrpersonen, Familien oder einzelnen Schulen sichtbar werden. Darauf reagiert das System mit Interventionen, die Verfahren verändern, nicht notwendig aber die zugrunde liegende Denkform. Dadurch entstehen zusätzliche Instrumente, Diagnostiken, Programme, Anforderungen und Unterstützungsangebote. Die Organisation wird komplexer, während die strukturellen Spannungen bestehen bleiben. Ihre fortgesetzte Existenz erzeugt den nächsten Reformbedarf, der wiederum als Beweis dafür gelesen wird, dass Schule sich entwickelt.
Schulschluss beschreibt diese Rückkopplung mit einer Formulierung, die für mich inzwischen noch wichtiger geworden ist: „Je mehr Symptome bearbeitet werden, desto weniger wird nach ihren systemischen Zusammenhängen gefragt. Je weniger diese Zusammenhänge untersucht werden, desto mehr Symptome entstehen“ (S. 106). Meine Kritik gilt dem Referenzrahmen engagierter Schulentwicklung.
Vielleicht ist die Welt nicht das Problem der Schule
Damit lässt sich auch eine eigentümliche Sprachfigur umkehren. Wir sagen ständig, Digitalisierung, KI, Heterogenität, Migration, die veränderte Arbeitswelt, psychische Belastungen oder gesellschaftliche Beschleunigung forderten Schule heraus. In all diesen Formulierungen bleibt Schule der feste Punkt: Die Welt verändert sich, Schule muss reagieren.
Diese Perspektive ist keineswegs zwingend. Vielleicht fordert die Welt Schule gar nicht heraus. Vielleicht zeigt die veränderte Welt lediglich, dass eine historisch entstandene institutionelle Antwort ihre frühere Passung verliert. Wenn sich die Bedingungen verändern, unter denen eine Institution einmal plausibel war, kann ihre Krise nicht unbegrenzt als Anpassungsproblem dieser Institution interpretiert werden. Irgendwann muss die Institution selbst zur Variablen werden. Diese Möglichkeit hält die permanente Reformlogik jedoch auf Abstand. Solange die nächste Reform verspricht, Schule wieder funktionsfähig zu machen, muss nicht gefragt werden, ob ihre Funktionslogik selbst das Problem geworden ist.
Funktionieren ist nicht dasselbe wie legitimiert sein
Bleibt die Behauptung, es gebe gute Schulen. Natürlich gibt es sie. Offen bleibt jedoch, was „gut“ bedeutet. Eine Schule kann organisatorisch hervorragend funktionieren: Der Unterricht findet statt, Prozesse sind klar, Lehrpersonen arbeiten professionell, Schülerinnen und Schüler erreichen Lernziele, Übergänge funktionieren und Eltern sind zufrieden. Eine Schule kann auch nach schulischen Qualitätskriterien hervorragend funktionieren: Sie evaluiert sich, entwickelt Unterricht, verfügt über eine professionelle Führung, erreicht gute Ergebnisse, individualisiert, fördert und dokumentiert ihre Qualität.
Trotzdem bleibt eine dritte Frage offen: Sind die Ziele, Kategorien und Verfahren, deren erfolgreiche Realisierung wir gerade beobachten, unter gegenwärtigen Bedingungen noch angemessen und legitimierbar? Diese dritte Ebene kann nicht durch die ersten beiden beantwortet werden. Darin liegt die Unterscheidung zwischen Korrektheit und Legitimität, die ich am Ende von Schulschluss entwickle. Dort formuliere ich, was auf dem Spiel steht: „Was verloren geht, ist nicht Effizienz, sondern Sinn. Nicht Qualität, sondern Legitimität. Nicht Handlungsfähigkeit, sondern begründete Selbstverständlichkeit“ (S. 181). Damit verschiebt sich die Frage von der Funktionsfähigkeit einer Schule auf die Legitimation dessen, was dort funktioniert.
Noch einmal: die gute Schule
Damit kann ich zu dem Einwand zurückkehren, mit dem ich begonnen habe. Ich würde immer nur das Negative sehen, die vielen engagierten Lehrpersonen übersehen, innovative Schulen nicht zur Kenntnis nehmen und nicht sehen, wie viel sich verändert habe. Dieser Vorwurf trifft meine Kritik nicht. Ich sehe Schulen, die ihre Räume verändern, Lehrpersonen, die Kinder und Jugendliche ernst nehmen, Schulleitungen, die unter schwierigen Bedingungen Handlungsspielräume öffnen, neue Formen der Zusammenarbeit, Lernlandschaften, Lernateliers, Coaching, alternative Leistungsnachweise und individualisierte Lernangebote. Ich sehe auch, dass all das für konkrete Menschen einen erheblichen Unterschied machen kann.
Meine Kritik beginnt nicht dort, wo ich diese Entwicklungen bestreite, sondern dort, wo ihre Existenz als Beleg dafür verwendet wird, dass die grundsätzliche Kritik an Schule damit erledigt sei.
- Aus einer besseren Schule folgt nicht, dass Schule die angemessene Form gesellschaftlich organisierten Lernens ist.
- Aus einer humaneren Leistungsbeurteilung folgt nicht, dass die institutionelle Definition von Leistung legitimiert ist.
- Aus mehr Selbstorganisation folgt nicht notwendig mehr Selbstbestimmung
- aus individualisierten Aufgaben nicht notwendig individualisiertes Lernen
- aus flexibleren Räumen nicht notwendig ein anderes Verhältnis zum Wissen
- und aus permanenter Reform nicht notwendig Transformationsfähigkeit.
Darin liegt der Unterschied, auf den meine Kritik zielt.
Die gute Schule kann die radikalere Frage sogar verdecken
Schlechte Schule provoziert Kritik, gute Schule kann sie beruhigen. Wo Schülerinnen und Schüler gedemütigt werden, Unterricht offensichtlich schlecht ist, Gebäude verfallen, Lehrpersonen überfordert sind und Prozesse nicht funktionieren, ist die Forderung nach Veränderung leicht zu begründen. Schwieriger wird es dort, wo Schule freundlich, professionell, innovativ und pädagogisch reflektiert arbeitet. Gerade dort entsteht der Eindruck, das Grundproblem sei gelöst.
An solchen Schulen zeigt sich jedoch etwas anderes: wie weit sich die schulische Form optimieren lässt, ohne ihre Denklogik zu verlassen. Vielleicht brauchen wir solche Schulen sogar, um die Frage präzise stellen zu können. Wenn schlechte Didaktik, autoritäre Lehrpersonen, starre Räume und unnötige Beschämung weitgehend beseitigt sind und die grundlegenden Widersprüche trotzdem bestehen bleiben, lässt sich nicht mehr so leicht behaupten, es brauche lediglich die nächste pädagogische Verbesserung. Dann wird die Struktur sichtbar.
Deshalb reicht mir die nächste gute Schule nicht
Meine Kritik an Schule ist keine Sammlung negativer Beobachtungen. Sie ist auch keine Behauptung, Lehrpersonen würden schlechte Arbeit leisten, und erst recht keine Sehnsucht nach einer Schule, in der Kinder einfach machen, was sie wollen. Die Frage von Schulschluss liegt eine Ebene tiefer: Was geschieht
- wenn eine historisch entstandene Institution ihre eigenen Kategorien von Wissen, Lernen, Leistung und Entwicklung so selbstverständlich setzt, dass sie kaum noch als Kategorien erkennbar sind?
- wenn Probleme, die innerhalb dieser Ordnung entstehen, immer wieder durch neue Verfahren innerhalb derselben Ordnung bearbeitet werden?
- wenn das Scheitern der Institution regelmässig in einen neuen Auftrag zur Optimierung der Institution übersetzt und diese Reformfähigkeit anschliessend als Beweis für die Zukunftsfähigkeit der Form interpretiert wird?
Dann entsteht eine paradoxe Situation. Schule erkennt ihre Probleme, benennt sie, entwickelt Programme, investiert Ressourcen, professionalisiert und reformiert, während sie durch diese Bearbeitung jene Bedingungen reproduziert, unter denen die Probleme immer wieder entstehen. In Schulschluss habe ich diesen Zusammenhang so formuliert: „Schule erkennt ihre Probleme, benennt sie und bearbeitet sie mit grossem Aufwand. Gleichzeitig reproduziert sie durch genau diese Bearbeitung die Bedingungen, unter denen diese Probleme entstehen“ (S. 75). Dort setzt meine Kritik an, nicht weil ich das Gute übersehe, sondern weil es die Strukturfrage nicht beantwortet.
Die Frage hinter der Frage
Der gesamte Streit lässt sich womöglich auf zwei unterschiedliche Fragen zurückführen. Die eine lautet: Wie können wir Schule so verändern, dass Schülerinnen und Schüler in ihr besser lernen können? Diese Frage bestimmt einen grossen Teil der Schulentwicklung und ist legitim. Meine Frage setzt früher an:
Warum gilt eigentlich als Lernen, was Schule als Lernen organisiert, und warum müssen junge Menschen ihre Lernfähigkeit innerhalb einer von Schule definierten Ordnung beweisen?
Solange diese Frage nicht gestellt wird, bewegen wir uns innerhalb derselben Denkfigur. Wir können Schule freundlicher, flexibler, digitaler, individueller, professioneller und offener machen. Wir können den Schülerinnen und Schülern mehr Freiheit darüber geben, wann, wo und wie sie tun, was Schule von ihnen verlangt. Damit haben wir die Verfügung darüber noch nicht verändert, was als relevante Auseinandersetzung, als Wissen, als Können und schliesslich als gelungene Entwicklung gelten darf.
Meine Alternative führt deshalb nicht zur nächsten Schulreform, sondern zu einer anderen Frage: Wie organisieren wir gesellschaftlich Bedingungen, unter denen Menschen lernen können, die Welt zu verstehen, sich in ihr zu orientieren, gemeinsam mit anderen Probleme zu erkennen, Wissen zu erschliessen, Urteile zu bilden, zu handeln und Verantwortung für die Folgen ihres Handelns zu übernehmen? Diese Frage beginnt mit Lernen und nicht mit Schule.
Das ist der Schritt, vor dem Schule sich seit Jahrzehnten drückt. Schulentwicklung fragt unablässig, wie Schule besser werden kann, investiert enorme intellektuelle, politische, finanzielle und pädagogische Energie in ihre Weiterentwicklung, beobachtet ihre Schwierigkeiten, entwickelt neue Instrumente und reformiert Räume, Curricula, Methoden und Prüfungen. Sobald die Probleme wieder auftauchen (oder wenn sie einfach nicht weniger werden wollen), beginnt das Spiel von Neuem.
Es ist an der Zeit, die Frage zu wechseln. An die Stelle von „Was müssen wir noch verändern, damit Schule endlich funktioniert?“ tritt die Frage: Was wird sichtbar, wenn wir für einen Moment aufhören, Schule als notwendige Voraussetzung des Lernens zu denken?
Dort beginnt für mich Schulschluss.
Seitenangaben im Text nach: Christoph Schmitt, Schulschluss. Das Ende eines Konzepts. 2., durchgesehene und korrigierte Fassung. Hamburg: BoD 2026.
