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Titelbild: KI generierter Lern-Käfig „im Stil von Paul Klee“
Alle KI generierten Bilder: bing.com

Die letzten Tage habe ich meiner Schreibwut freien Lauf gelassen – genährt vom Bedürfnis nach Selbstvergewisserung, das immer stärker wird: Wir wissen in Sachen Schule & Bildung praktisch alles – wie beim Klima auch, und belassen es bei kosmetischen Oberflächenbehandlungen und Feuerwehrübungen.

Wir wissen, was die rasend schnell zunehmenden individuellen, psychischen und sozialen Mangelsituationen mit unserem Schulsystem zu tun haben, ursächlich und wechselwirkend.

Wir wissen, dass Schule selber täglich mehr von den Problemen hervorbringt, unter denen sie ächzt.

Wir wissen um das aktuelle Leid derer, die wir Tag für Tag in diese Lernkäfige schicken und sperren, und wir wissen um die Spätfolgen.

Wir wissen, womit wir sofort aufhören müssen.

Mir hilft in letzter Zeit nur noch der Versuch, Klarheit in mein Denken zu bringen. Es bewirkt in mir eine Gegenkraft zu all der Borniertheit und Ignoranz, zu Dummheit und Arroganz, zum repetitiven „Weiter So“, zu der Lüge von den kleinen Schritten, zu Resignation und Behördenwahn, zu Adultismus und alltäglicher, schulischer Bildungsungerechtigkeit.

Dabei hilft mir die Colearning-Community enorm: Die Gespräche, das Feedback, die wertschätzende Atmosphäre! Auch dieser Beitrag verdankt sich dem inspirierenden Ambiente, das wir uns gegenseitig durch colearning ermöglichen.

Ich versuche, mich dessen zu vergewissern, was ich weiss. So wie das Mitmenschen beim Thema Klima machen, in dem sie sich immer und immer wieder die Fakten vor Augen führen, um nicht durchzudrehen – daraus ist ein elend langer Blog Post geworden, in dem es darum geht, wie es geht.

Was wir über das Lernen wissen. Könnten.

Die neue Bildungsarbeit beginnt mit einem anderen Menschenbild, und dieses andere Bild verwirklicht sich in ganz anderen Vorstellungen von Lernen, als sie bisher all unsere Lehr-Anstalten (aka Schule, Unterricht, Beschulung, Vermittlung etc.) durchdringen. Wir hören ein für alle Mal auf, den Menschen als eine Lern-Maschine zu interpretieren und zu behandeln. Alles andere wäre lediglich mehr vom selben, wäre traditionelle Bildungsarbeit wie sie immer war in einem anderen Gewand.

Wissenschaft, Forschung und Lebenswelterfahrung haben uns in beständiger Wechselwirkung während der letzten Jahrzehnte so viel Erkenntnis über das Lernen des Menschen zur Verfügung gestellt. Wir können unser Bild vom Menschen dadurch verändern, eigentlich neu entwickeln, und uns damit ganz neue Möglichkeiten für die Gestaltung unserer Lernpraxis geben.

Doch innerhalb des Bildungssystem hält sich hartnäckig ein Menschenbild, das aus dem 19. Jahrhundert stammt, und das alle (!) Erkenntnisse aus Wissenschaft und Forschung über uns Menschen und unser Lernen komplett ignoriert. Als gäbe es keine Systemtheorie, keinen Konstruktivismus, keine Humanistische Psychologie, keine Neurobiologie.

Klar: Hier und da werden solche Themen in der Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe doziert, gelehrt und geprüft. Doch keine dieser Disziplinen und bahnbrechenden Einsichten findet auch nur annähernd Berücksichtigung in Schulstrukturen, in Prozessen und Abläufen schulischen Lernens oder in der Schulentwicklung. Es wird praktisch überall im grossen Stil simuliert!

Ausserhalb institutioneller Bildungsarbeit entwickeln sich hingegen in einem komplexen Miteinander von wissenschaftlicher Erkenntnis und alltagspraktischer Erfahrung ganz neue Lernkulturen und faszinierende Architekturen des Lernens: in Unternehmen ebenso wie in privaten Initiativen. Der Mensch lernt vielerorts bereits so, wie es uns entspricht – ausser innerhalb des Bildungssystems; auch weil dort der Fokus nach wie vor auf dem Lehren und seiner Organisation liegt.

Wir können heute Lernen ganz und grundsätzlich anders sehen, verstehen und anders machen und anders organisieren, weil wir heute einen unschätzbar grossen und wertvollen Bestand an Informationen darüber haben, wie Menschen lernen – einen reichhaltigen Schatz an Informationen, die wir jederzeit und überall einfach und problemlos selber „abrufen“ können und mit unserer Lern-Praxis in Kontakt bringen, z.B. indem wir anfangen, Lernen systematisch zu beobachten: unser eigenes, das unserer Mitmenschen – und das anderer, mehr technischer Systeme; indem wir anfangen, mit grosser Ernsthaftigkeit unser eigenes Handeln in konkreten Lernkontexten zu hinterfragen, statt immer nur das von „Schülern“.

Selbstorganisation und ihre pädagogische Pervertierung

Dessen ungeachtet spiegelt sich in der alltäglichen pädagogischen Praxis, in den Strukturen, die ihr zugrunde liegen, ein Menschenbild, das diese Erkenntnisse aussen vor zu halten weiss. Das pädagogische System hat sich zwar angewöhnt, vom selbstorganisierten Lernen zu sprechen. Es meint damit aber nach wie vor nicht das, was wir heute über die Selbstorganisation biologischer, soziotechnischer, familiärer, gesellschaftlicher und ökonomischer Systeme wissen: dass und wie die gar keine andere Form der Organisation kennen als die der Selbstorganisation, wie die sich also ganz grundsätzlich selbst organisieren und deshalb eben auch ihr Lernen, das nichts anderes ist und nicht mehr und nicht weniger als eine konkrete, sich selbst pausenlos adaptierende Form von Selbstorganisation.

Selbstorganisation in diesem Sinn ist keine Art und Weise, wie wir dieses und jenes organisieren (zum Beispiel die Vorbereitung auf eine Prüfung oder das Abarbeiten eines unterrichtlichen Arbeitsauftrages). Sie meint das Prinzip, nach dem lebende Systeme sich aufstellen und verändern, um lebende Systeme zu sein und zu bleiben.

Lernprozesse und Lernarchitekturen, die das begriffen haben, und ich spreche hier vor allem ihre institutionellen („schulischen“) Formen an, haben sich dann komplett anders aufzustellen als bisher.

Den Anfang machen wir dabei mit uns selbst. Wir fangen in dieser Neuausrichtung unserer Bildungsarbeit immer zuerst bei uns selbst an und erleben und betrachten uns als Lernende, die erst nach und nach begreifen, welche Konsequenzen sich aus diesem umfangreichen Fundus an Informationen für institutionelle Bildungsarbeit ergeben.

Denn wir müssen das, erst recht wenn wir als professionelle Bildungsarbeiter*innen andere Menschen in deren Lernen begleiten, tatsächlich zuerst einmal selber begreifen, und das gelingt uns nur (!), indem wir uns das „Prinzip Selbstorganisation“ am eigenen Leib als die Art und Weise begreiflich machen, nach der auch wir selbst funktionieren und lernen.

Statt die Identität von Lernen („was Lernen ist“) und die Identität lernender Menschen wie bisher so zu bestimmen, dass wir uns und ihnen einen Rahmen vorgeben für alles, was mit Bildungsarbeit und Lernen zu tun hat, und wodurch wir schon über alles entschieden haben, was als Lernen gelten soll und was nicht (nicht einfach als gutes oder schlechtes Lernen, sondern als Lernen oder nicht Lernen), schaffen wir jetzt Bedingungen, in denen wir das Framing als einen Vorgang und Prozess der Selbstorganisation begriffen haben, wodurch sich Strukturen herausbilden und wieder verändern, die sich ihrer selbst und ihre Nützlichkeit und Vorläufigkeit, ihrer Flexibilität, Ihrer Anpassungsfähigkeit und ihres Veränderungspotenzials immer besser vergewissern.

Das ist Selbstorganisation.

Selbstvergewisserung und ihre pädagogische Pervertierung

Damit komme ich zu einem zweiten Anliegen zeitgemässer Bildungsarbeit: zur Selbstreflexion als einem wesentlichen, fundamentalen Gelingensmerkmal sich selbst organisierender Systeme. Ich spreche von der

sich selbst organisierenden Systemen innewohnenden, sich durch Reflexionsarbeit ständig differenzierenden und sich selbst verbessernden Kompetenz und autonomen Funktion der Unterschiedsbildung.

Sich selbst organisierende Systeme bringen in einem fortlaufenden Reflexionsprozess (das ist ein weiterer Aspekt von Lernen) immer mehr und immer bessere Informationen über sich und ihre Umwelten, über Zwecke, Zielsetzungen und Werte hervor. “Lernen” ist also nicht ein Prozess, in dem und durch den wir uns “vermitteltes Wissen aneignen“ würden – das ist vielmehr der fatale pädagogische Grundirrtum, an dem wir unbeirrt und stur festhalten.

Die eigentliche Leistung des Lernens liegt vielmehr in einem ununterbrochenen, sich ständig selbst verbessernden Prozess der Unterschiedsbildung, durch den wir Informationen “produzieren” und Wissen generieren. Jede und jeder einzelne von uns in jedem Moment unseres Denkens und unserer Kommunikation mit Welt und Mitmensch. (Nur) durch Unterschiedsbildung erfahren lebende Systeme etwas über sich und ihre Umwelten. Nur so lernen sie. Nur so vergewissern wir uns nach und nach und immer schärfer der Welt und uns selbst.

Und wir tun es so oder so. Lehrende und Erziehende müssen das nicht von ihrem Gegenüber verlangen, weil wir es ja eh tun, und sie/wir können das anderen nicht “beibringen” oder “vermitteln”. Was wir hingegen unbedingt tun sollten: uns und alle anderen nicht von diesen Prozessen der Unterschiedsbildung und der Selbstvergewisserung abhalten und ablenken. Hier tritt das Schulsystem schon lange vor Erfindung von Internet und Smartphone dem lernenden Menschen als Hauptablenker lebendigen Lernens gegenüber.

Für mich ist eine Erkenntnis im Verlauf meiner Bildungsbiografie ganz besonders wichtig geworden: dass ich, in welcher Funktion auch immer ich aktuell tätig oder gefordert bin, sei es als „Lehrender“, sei es als „Lernender“, immer vor der Aufgabe stehe, das Geschäft der Selbstvergewisserung voranzutreiben, was so viel bedeutet wie: ich bin nie einfach nur Lehrender oder Lernender, sondern zumindest beides, wenn nicht noch mehr und ganz anderes.

Ich habe zu keinem Zeitpunkt wirklich und endgültig verstanden, worum es geht, wer ich bin, wer mein Gegenüber ist und wohin uns das alles führt. Darum hört Selbstvergewisserung niemals auf.

Selbstvergewisserung als Zweck des Lernens

Dieses „Lebensprinzip Selbstvergewisserung“ als Haupteffekt von Selbstorganisation erlaubt uns Menschen, uns mit Hilfe unserer Institutionen (im Sinne kultureller Artefakte, wie sie Christoph Hauser beschreibt) durch entsprechend designte Prozesse im „Systemurwald“ oder „Systemgestrüpp“ zurechtzufinden, darin und damit klar zu kommen, Pfade ausfindig zu machen, zu beurteilen, und neue zu trampeln, als Einzelne ebenso wie als Gemeinschaften, um einen Durchblick zu gewinnen, um dem Ganzen wie auch dem Einzelnen einen Sinn abzuringen.

Dieses Hauptzweck von Lernen (“Purpose”) lässt sich gut mit dem Begriff der Selbstvergewisserung fassen, den ich mitnichten nur als Aktivität von Individuen begreife. Selbstvergewisserung ist ein Prozess (nicht so sehr ein Ergebnis), in dem auch soziotechnische Organisationen an Identität gewinnen, ihre Identität durch Unterschiedsbildung schärfen und in der nötigen Bewegung halten, um dem Erstarren zuvorzukommen.

Es geht beim Lernen darum, dass Menschen selber realisieren und einschätzen, was sie brauchen, was sie wissen, was sie können, was sie noch nicht können aber können müssten, um das zu machen, was sie gerne würden.

Auch dort, wo sie sich (in einer Lehre, Berufschule oder an einer Hochschule) auf Berufe und spezielle Abläufe vorbereiten, geht es um das. Die Fähigkeit der Selbsteinschätzung hinsichtlich Kompetenz und anderer Ressourcen, hinsichtlich Mitteleinsatz und Qualität der Zusammenarbeit um Ziele zu erreichen, ist Grundvoraussetzung, um alle Formen von Arbeit und jedweder sozialen Intervention zu gestalten – ob es jetzt darum geht, eine Patientin umzubetten oder ein Flugzeug zu landen.

Selbstverständlich ist damit immer gemeint, dass sich diese Prozesse der Selbstvergewisserung in unseren konkreten, sozialen Kontexten abspielen, wir also nie mit dieser Herausforderung alleine gelassen sind – wie ein Zerrbild in den Köpfen von Pädagog*innen nach wie vor unterstellt, wenn sie Selbstermächtigung mit Selbstverherrlichung und Willkür verwechseln.

Vielmehr ist das Grundprinzip der Fremdbeurteilung, das dem aktuellen Bildungssystem zugrunde liegt, die eigentliche Verzerrung, denn sie geht völlig am Kompetenzbedarf in Gesellschaft und Ökonomie vorbei – und auch an der Art und Weise, wie wir Menschen lernen.

Die Qualität von Selbstvergewisserung verdankt sich vor allem der bereits erwähnten Fähigkeit zur Unterschiedsbildung. Selbstvergewisserung ist also nicht zu verwechseln mit dem An- und Übernehmen von Gewissheiten, die durch Lehr-Autoritäten (re-)präsentiert werden, wie das im klassischen Konzept von „Unterricht als Wissensvermittlung“ gang und gäbe ist.

Dadurch tradiert Schule bis heute ein falsches Verständnis von Wirklichkeit, und sie installiert dieses Verständnis zugleich in den Köpfen aller, die Schule durchlaufen: ein Verständnis, das der Komplexität dessen, worum es bei Wirklichkeit(en) geht, an keiner Stelle gerecht wird, das dafür aber von allen, die Schule durchlaufen haben, als selbstverständlich und normativ verinnerlicht wird.

Bis heute lehrt Schule vor allem eines: dass wir diesen notwendigerweise kleinen Ausschnitt dessen, was sie uns an Wirklichkeit normativ repräsentiert, für das Ganze halten; und das tut sie mit der scheinheiligen Begründung, dass der durchschnittliche Mensch gar nicht in der Lage sei, so eine Komplexität tatsächlich zu durchschauen – geschweige denn mit ihr klar zu kommen.

(Und es geht mir hier wohlgemerkt nicht um den Wert oder Unwert einzelner Wissens-Nuggets, ich be- und verurteile nicht das Inhaltliche, Stoffliche, nicht das konkret Gegenständliche unserer Wahrnehmung, sondern dass Schule die Haltung fördert, das hier und jetzt Sichtbare und Begreifbare für das Ganze zu halten und nach dem Ende der Lektion abzuhaken).

Dieses Ansinnen von Schule liegt auch dem Konzept der Fächer und der Fachlichkeit zugrunde. Es ist die Überzeugung, dass „die“ Wirklichkeit tatsächlich und irgendwann zur Gänze erfasst und vermittelt werden könnte, wenn sie nur möglichst umfassend durch Fächer in der Schule abgebildet ist. Diese Idee des Seriellen und der Abfolge, die Idee, dass “die“ Welt gebaut werden könnte wie Lego, diese Vorstellung, Wirklichkeit sei etwas, das durch das Aneinanderreihen und Aufschichten von Faktizität entstünde, gehört zur Erbsünde von Schule.

Sie entlässt Menschen in ein Leben, in dem dieses platte Wirklichkeitsverständnis zur Grundlage ihres Welt- und Menschenbildes geworden ist: Die Welt als Konstrukt von Binarität. Was dabei rauskommt, wenn Menschen in dieser Haltung wirtschaften, politisieren, konsumieren und erziehen, können wir am Zustand unserer sozialen und ökologischen Weltlage problemlos ablesen.

Abschied vom pädagogischen Substitutions-Konstrukt

Dieses Korsett und diese Kanalisierung finden ein Ende, wenn Menschen auch in einem institutionalisierten Lernumfeld nicht auf vorstrukturierte und vorbereitete Settings treffen; wo ihr Lernen nicht mehr von anderen organisiert und präpariert wird; wo sie nicht mehr integriert werden in einen Unterrichtsverlauf, der unterschiedlos einfach ab- und weiterläuft, egal wer an ihm teilnimmt.

Stattdessen treffen sie, je jünger sie sind, auf einen mehr und später weniger geschützten Raum der Aufmerksamkeit, auf Menschen, die aufmerksame Beziehungen mit ihnen knüpfen und umgekehrt, sie treffen auf einen Raum, in dem sie ungestört lernen können.

„Ungestört“ bezieht sich hier vor allem darauf, dass lernende Menschen und ihr Lernen nicht unterbrochen werden durch „wertvolle Angebote“, denn Lernen braucht keine konstruierten Angebote. Es schafft sie sich selbst aus und in Anlässen, die für jeden einzelnen Menschen andere sind und deswegen so unterschiedlich, dass kein noch so ausgefeiltes und hochwertiges Lern-Angebot oder Programm jene Bedürfnisse treffen kann, jene Anlässe und Bedarfe, die sich in und aus den konkreten Lebenssituationen lernender Menschen ergeben.

Nicht das Lern-Angebot einer Schule muss vielfältig sein. Schule muss endlich zur Seite treten, damit sich „die Welt“ lernenden Menschen in ihrer Vielfalt zeigen kann – und die Lernenden sie sich erschliessen.

Wir fangen also an, die institutionelle Bildungsarbeit, die auch in den kommenden Jahren noch den Verlauf individueller Lern- und Bildungsbiografien begleiten wird, komplett neu aufzustellen.

Die grösste Herausforderung für lehrende Systeme wie z. B. Schulen, Berufsschulen oder Hochschulen liegt darin, dass sie den pädagogischen Approach loslassen bzw. sich vom pädagogischen Verständnis von Lernen verabschieden, das erstens ein “Substitutionskonstrukt” ist und zweitens immer stoffzentriert: es lenkt das Lernen ab und um auf das, was zu lernen sein soll.

Im pädagogischen Verständnis und Design von Lernen sind es immer andere, die mein Lernen vorbereiten, organisieren, strukturieren und auswerten und sogar verantworten – nicht ich als „LernendeR“. Hinzu kommt, dass im pädagogischen Verständnis von Lernen dieses Lernen immer um Inhalte herum und von Inhalten ausgehend und auf Inhalte hin organisiert und designt ist.

Das verzerrt und blockiert die zeitlebens wichtigste Eigenschaft, Funktion und Aufgabe von Lernen, die darin besteht, zu eigenen Themen zu finden und die eigene Lebenswelt als eine Quelle für diese Themen zu begreifen und zu nutzen. Diese zentrale Aufgabe des Lernens beim Menschen übernimmt in unserem Verständnis von Lernen immer die Institution, nie der lernende Mensch.

Diesen Rahmen, diesen Frame zu sprengen, ist dann die erste und wichtigste Aufgabe, wenn wir uns aufmachen, innovative Initiativen des Lernens zu designen. Erst recht in der Bildungsarbeit mit Jugendlichen und Erwachsenen, die in diesem Design geprägt wurden, ist es die erste und wichtigste Aufgabe, gemeinsam aus diesem Schema auszubrechen und zurück zu finden in die Verantwortung für das eigene Lernen.

Nur so entwickeln wir nach und nach jene Kompetenzen, die uns im Informationszeitalter überlebens- und anschlussfähig machen an die komplett neu designte Wissensarchitektur unserer Welt.

Wo Lernen auf das Ab- und Verarbeiten vorgegebener Stoffe beschränkt wird, verkommt es zur Informations-Logistik. Dies führt zu der sehr, sehr weit verbreiteten und vom herkömmlichen Bildungssystem in Kauf genommenen Unselbstständigkeit und Hilflosigkeit der Menschen im Umgang mit Informationen und der Unfähigkeit zum kreativen, selbstbestimmten Aufbau von Wissen. Schule führt durch die Art, wie sie Lernen organisiert, in die Überforderung der Menschen im Umgang mit Daten, Informationen und Wissen, und: Schule verhindert durch die Art, wie sie Lernen organisiert, das Entwickeln kollaborativer Kompetenz im Aufbau von Wissen.

All das bildet gegenwärtig ein unüberwindbares Hindernis für aktive Partizipation in ökonomischen, sozialen und wissenschaftlichen Kontexten.

Wir müssen bald einmal darüber reden, was das für die Profession des Lehrberufs bedeutet. Wir müssen darüber reden, was das für die Motivation derer bedeutet, die sich für diesen Beruf in seiner traditionellen Form entscheiden und ihn ausüben. Wir müssen uns über die Konsequenzen austauschen, die es bedeutet, dass Menschen, die lernen, nicht mehr in dem Mass und Ausmass auf andere Menschen angewiesen sind, wie bisher. Wir müssen realisieren, dass das Schul- und Belehrungs-Monopol faktisch längst gefallen ist, während es rechtlich weiter existiert, und wir müssen darüber reden, dass die neuen Architekturen der Wissens- und Kompetenzentwicklung völlig anderer Aufgaben, Rollen und Funktionen bedürfen als bisher.

Wir müssen mit der Tatsache umgehen lernen, dass es Lehrende für das, wofür es sie bisher gebraucht hat, nicht mehr braucht, und wir müssen gemeinsam Stück für Stück erarbeiten und erfassen, wofür es stattdessen Lernbegleiter und Lernbegleiterinnen braucht, welche neuen Aufgaben, Rollen und Funktionen die haben – und wie sie zu denen kommen, und wie sie sich in die einfinden.

Wir müssen uns darüber klar werden, dass von dieser Unterscheidung ganz viel abhängt für gelingende Lernprozesse von Menschen jeden Alters.

In die Verantwortung gehen für Kollaboration

Solche Lern- und Bildungsprozesse entstehen nur in gemeinsam verantworteten Projekten, in die alle involviert sind. Nicht dadurch, dass junge Menschen oder Menschen jeden Alters in einem Raum gepfercht werden und dort beschult, sondern dadurch dass Menschen gemeinsam einen Raum gestalten, sie ihn allererst öffnen, um darin gemeinsam verantwortete Zukunftsgestaltung zu machen, sehr konkret.

Je und je einzelne Menschen als unverwechselbare und einmalige Persönlichkeiten gehen in die Verantwortung für gemeinsame Projekte, für deren Verlauf und für deren Ergebnisse. Dadurch geschieht exzellente Gestaltung von Gemeinschaft und Gesellschaft – und es passiert jenes Lernen, in dem und durch das Menschen sich selbst in die Verantwortung bringen und die entsprechenden Kompetenzen entwickeln, die sie brauchen, um zusammen einen Lebensraum zu gestalten.

Lernen und Bildungsarbeit werden so zu einem zivilgesellschaftlichen Projekt, in dem sich das institutionelle Lernen, wie wir es heute “als Schule” kennen, zuerst eine neue Rolle, neue Funktionen und Aufgaben suchen muss.

Auch die innovativen Lerninitiativen stehen vor der Herausforderung, den Aspekt von Kollaboration als eine konkret benenn- und unterscheidbare Form der Zusammenarbeit zur Grundlage ihrer Bildungsarbeit zu machen; und zwar nicht “zwischen Lernenden” (aka Schüler*innen), sondern indem vor allem die Erwachsenen begreifen, dass Lernen jederzeit und ausnahmslos ein soziales Phänomen ist, ein kollaboratives, in dem und aus dem heraus Menschen individuelle Kompetenzen entwickeln und weiterbauen.

Wir begreifen, dass Lernen dialogisch ist, intersubjektiv, intergenerationell – und dass sich der Erfolg von Lernen daran bemisst, wie sehr es tatsächlich ein reziproker Prozess ist – nicht “der Involvierten”, sondern so: Erst dort, wo ich begreife, dass Reziprozität eine Funktion von Lernen ist, bin ich tatsächlich involviert, in dem ich mich involviere.

Das Gehirn ist, wie der Mensch, der es trägt, ein Kollaborations-Projekt. Das Gehirn ist der grosse Vernetzer. Alles, was es kann und tut, ist vernetzen und darin und dadurch: Unterschiede bilden, die wir dann Information nennen, mit deren Hilfe wir uns dann – kollaborativ – eine Welt bauen und umbauen. Sinnvolle, unterstützende und nachhaltige Lernumgebungen zeichnen sich deshalb dadurch aus, dass sie dieses Funktionsprinzip der Selbstorganisation lebender Systemen nach Kräften unterstützen und fördern – indem sie u.a. alles unterlassen, was diese Prozesse kompromittiert.

Auch innovative Lerninitiativen haben die Aufgabe, Lernen aus der Verengung auf ein “individuelles Entwicklungsprojekt von Individuen” herauszulösen. Das ist das belastende Erbe des “pädagogischen Zeitalters”. Wir befreie uns von ihm, indem wir neue Bilder von Lernen entwickeln, neue Erfahrungen machen, in denen wir die soziale Dimension und den kollaborativen Charakter von Lernen als äusserst lebendiges, lustvolles und nachhaltiges Merkmal von Lernen erleben, begreifen und schätzen.

Es geht jetzt also um tatsächliche (im Unterschied zu pädagogisch simulierten) Formen des Colearning. Es geht um ein „gemeinsames Lernen“, das zugleich ein Coworking ist, eine bestimmte Form der sich selbst organisierenden Zusammenarbeit entlang alltäglicher Anliegen, Herausforderungen und Probleme, wie z.B. die Organisation eines Lernbetriebs („demokratische Schulen“).

Noch einmal: Zentrales Merkmal und Erkennungszeichen zeitgemässer Bildungsarbeit ist: Lernen organisiert sich grundsätzlich kollaborativ. Auch der am höchsten begabte, juvenile Mathematikerkopf kann dieses Talent nur elaborieren, weil und solange er/sie sich in einen sehr lebendigen, stark vernetzten und kollaborativ funktionierenden sozialen Kontext (“Körper”) vernetzt weiss – und auch für uns, die mathematisch nicht so toll Begabten, gilt: da ist nie ein einzelner (junger) Mensch, der/die einen wie auch immer gearteten individuellen Lernweg vorgesetzt bekommt oder entwickelt (und schon gar nicht „abläuft“). Vielmehr realisiert sich Lernen anhand von Anliegen und Themen, deren Identifikation Teil des Bildungsprozesses ist: „Lernen“ taucht hier nie abgelöst oder unabhängig von konkreten Lebenssituationen auf, die ja zweifelsohne organisiert werden müssen. Daher lernen wir schlussendlich.

Es werden also fürderhin nicht länger pädagogische Projekte erfunden, durch die Menschen Fertigkeiten entwickeln oder sich Wissen „aneignen“ (sollen), um dann womöglich irgendwann das oder jenes damit anzufangen oder doch anderes oder einfach nichts. Es wird umgekehrt sein:

Menschen entwickeln Kompetenzen – darunter auch die, die es braucht, um sich Wissen zu erarbeiten, weil sie in vielfältige Projekte verstrickt sind, die wir auch einfach “Alltag und seine Organisation” nennen können. Dazu gehören m.E. bereits in jungen Jahren Prozesse der Organisation von Gemeinschaft.

„Lernende“ klinken sich dabei auch nicht aus, um bestimmte Dinge „allein“ zu lernen. Sie „büffeln“ keine Sprache mehr. Weil sie eine Sprache sprechend lernen, brauchen sie keinen Rückzugsort, an dem sie Vokabelkärtchen büffeln – um am Ende von einer Lehrperson bescheinigt zu bekommen, dass sie ein bestimmtes Sprachniveau noch nicht erreicht, teilweise erreicht, erreicht oder übertroffen haben.

Lernen in der Welt, wie sie ist mit Menschen, wie sie sind

Zu diesem Zweck bauen wir ab jetzt keine Ersatzstrukturen mehr (Unterricht, Fächer, Lernziele), in die wir junge Menschen „einpassen“ (hineinpferchen), um ihnen irgendetwas zu vermitteln, was ja in diesen Formen und Formaten – erwiesenermassen und seit es sie gibt – immer nur vage und stets suboptimal funktioniert hat.

Wir verzichten auf Beschulungs-Strukturen, die von lernenden Menschen in erster Linie Kompetenzen verlangen, um Beschulung zu bewältigen. Wir zwängen sie und uns nicht mehr länger in Architekturen und Abläufe, die von jungen Menschen erst wieder „rückgebaut“ werden müssen nachdem sie Schule hinter sich gelassen haben – denn bis heute betreten Lernende, wenn sie morgens zur Schule kommen, eine Zeitmaschine, die sie in eine komplett virtuelle, weil vergangene Zeit katapultiert.

Zeitgemässe Bildungsarbeit funktioniert und versteht sich genau umgekehrt: sie ermöglicht (kommunikativ, technisch, architektonisch) den Aufbau jener Wissens-, Denk- und Handlungsstrukturen, die lernende Menschen und ihre sozialen Systeme selbstorganisiert und selbstgesteuert entwickeln, indem sie lernen, was nichts anderes ist als sich die Welt als etwas eignes und als etwas soziales zu erschliessen.

Und noch einmal: In der Schule der Gegenwart wird dieser Kernaspekt von Bildungsarbeit pervertiert. Menschen werden zwar in Kohorten zusammengefasst und in Lernräume gesteckt. Dort beginnen sie nun aber nicht, sich diese unschätzbar reichhaltigen Ressourcen zugänglich zu machen, die schon allein dadurch gegeben sind, dass eine bestimmte Anzahl Menschen in einem Raum zusammen sind. Die Bewegung geht vielmehr in die gegenteilige Richtung:

Der „Job“ lernender Menschen, die zu Bildungszwecken in diese Lernkäfige gesteckt werden, reduziert und konzentriert sich auf das Abarbeiten vorgegebener Inhalte in Strukturen und nach Abläufen, auf deren Gestalt sie keinen gestaltenden Einfluss haben, nur einen minimal nachvollziehenden.

Schule ist immer Nachvollzug von Vorgegebenem – sowohl auf der Inhaltsseite, als auch auf der Struktur-, der Kommunikations- und der Beziehungsseite. Zudem ist die Kultur, in der lernende Menschen sich in der Schule das Phänomen der Gemeinschaft erschliessen, eine kompetitive Kultur, keine kollaborative.

Schule ist kein Ort, an dem junge Menschen Kollaboration und Vernetzuung lernen als das Grundprinzip von Zusammenarbeit in der Gegenwart. Sie ist ein Ort, an dem sie die Prinzipien der Konkurrenz verinnerlichen, auch und gerade dort, wo es um das Erbringen von Leistung geht.

Was stattdessen möglich wäre und dringend nötig ist: Diesen Raum zu öffnen. Damit in ihm Menschen sind, die schon länger lernen (hier denke ich nicht an Lehrer*innen oder automatisch an “Erwachsene”). Es würde schon reichen, wenn minimale Altersunterscheide da sind: „Etwas älter sein“ bedeutet, sich einen vielfältigen Zugang zu Ressourcen geschaffen zu haben, den sich andere noch nicht geschaffen haben, die im selben Raum sind, weshalb sie nun begierig darauf sein dürften, von diesen etwas oder ein wenig oder viel älteren Menschen zu lernen, wie sie sich Zugang zu diesen oder jenen Ressourcen schaffen, die sie faszinieren, und so immer mehr an Autonomie gewinnen, die dann wiederum auf andere anziehend wirkt, die neu in den Raum hinzukommen, oder denen sie in anderen Räumen begegen – und so weiter und so fort.

In diesem lebendigen Lernspiel braucht es keine Lehrer und keinen Unterricht und keine Fächer, Lehrpläne, Lernziele, Prüfungen, Noten und Zeugnisse.

Die grösste Herausforderung an das Design dieser neuen Bildungsarbeit ist der „Posten“ des Stoffs, des Inhalts, um den herum Schule und alle anderen Formen institutioneller Bildungsarbeit bis heute aufgebaut sind. Architektur, Struktur, Design und Abläufe (Prozesse) von „Bildung“ und Lernen sind ausnahmslos inhalts- und stofffixiert. Wenn wir diesen Aspekt „rausnehmen“, würde Schule in all ihren Formen und Formaten sofort arbeitslos.

Es gäbe dann auch sofort nichts mehr zu prüfen. Auch würde die Grundlage für sämtliche disziplinarischen Massnahmen wegfallen, weil die sich alle letzten Endes nur auf das Stoffmonopol zurückführen lassen, denn: Lernen und Bildungsarbeit verstehen sich bis heute ausschliesslich als Arbeit an und mit Stoff, der in jedem Fall vorgegeben ist und von Lernenden abgearbeitet werden muss – und am Ende wird er abgeprüft.

Alle anderen Säulen herkömmlicher Bildungsarbeit (die Präsenzpflicht, das Jahrgangssystem, das Framing des Unterrichtens …) sind unauflösbar an das Stoff-Phänomen gebunden: „Fächer“ definieren sich über Inhalte, also Stoff.

Prüfungen prüfen immer anhand von Inhalten, sie prüfen Stoff – auch dort, wo sie vorgeben, dass sie „Kompetenzen prüfen“. Sie prüfen dann halt die Kompetenz, sich im Kontext vorgegebenen Stoffs prüfen zu lassen. Tatsache ist, dass Prüfungen immer die Fähigkeit prüfen, irgendetwas mit einem vorgegebenem Stoff zu tun.

Um dieses Grundprinzip von Schule und institutioneller Bildungsarbeit ablösen zu können, müssen wir die Zusammenhänge verstehen, die dort wirken, wo Menschen sich und einander die Welt und die Wirklichkeit erschliessen. Dann erst begreifen wir auf einer grundsätzlichen Ebene, dass die Art und Weise, wie wir bis heute Wissensarbeit organisieren, die Prinzipien von Wissensarbeit ignoriert – wie auch die Prinzipien des Lernens.

Und hier schliesst sich der Kreis: Erst wenn wir selber als Menschen, die durch das Schul- und Bildungssystem gegangen sind, eine neue, radikale andere Art der Lern- und Bildungsarbeit am eigenen Leib erleben und reflektieren, bringen wir uns in die Lage, den Teufelskreis zu durchbrechen.

Das ist ein wuchtiges Projekt.

Dass alle ungefähr denselben Rucksack mitbekommen müssen, dass also alle durch Schule so ungefähr mit demselben Gepäck ausgestattet werden müssen, höre ich immer wieder als Metapher, mit der die Notwendigkeit von Schule und Beschulung im Sinne eines Allgemeinguts begründet wird, und gleichzeitig damit durch die Blume oder unverblümt auch die allgemeine Schulpflicht, denn: wie kommen die sonst zu ihren gefüllten Rucksäcken?

Dieselben Rucksäcke – anders gefüllt?

Wenig später höre ich aus demselben System, dass das (aber irgendwie auch wieder) gar nicht geht, weil wir alle mit ganz unterschiedlichen Voraussetzungen zur Schule kommen, womöglich auch mit ganz anderen Rucksäcken: andere Elternhäuser, andere individuelle Kapazitäten, andere soziale Kompetenzen und einiges mehr.

Ein Schweizer Schulforscher, der über 30 Jahre lang mit Kindern und Jugendlichen und ihren Familien Biografie-Forschung betrieben hat, hat darüber hinaus zu Protokoll gegeben: Wir kommen alle schon sehr verschieden auf die Welt, und werden im Verlauf unserer Jugendzeit immer verschiedener.

Womöglich ist das ein der menschlichen Entwicklung innewohnendes Konzept: dass wir unverwechselbare Persönlichkeiten werden – nicht weil wir das wollen würden, sondern weil wir‘s einfach werden.

Das wiederum passt dann nicht mit der Metapher zusammen, dass Schule dafür sorgen muss, dass wir alle so ungefähr denselben Rucksack gefüllt bekommen müssten, oder einen „individuellen Rucksack“ mit demselben gefüllt (wohlhabende Menschen kaufen ihren Kindern vielleicht andere Rucksäcke als Menschen, die jeden Euro drei Mal umdrehen müssen).

Warum muss Schule dafür sorgen, dass bei allen dasselbe reinkommt? Warum muss bei allen dasselbe rein?

Wenn doch alle etwas anderes brauchen …

Wie kriege ich das mit der Erkenntnis zusammen, dass jede und jeder von uns tatsächlich irgendetwas anderes braucht, weil wir ja alle ganz verschieden sind und immer verschiedener werden, und auf lange Sicht bzw. im voraus womöglich gar nicht so genau wissen können, was das exakt ist, das wir hier und jetzt tatsächlich brauchen?

Wie viel Sinn macht dann für alle dieselbe Anzahl Unterrichtseinheiten Lesen, so und so viel Rechnen und so und so viel Schreiben? Die selbengleichen Bücher, Arbeitsblätter, Prüfungen, Orte, Räume, Zeiten?

Und wenn der Umstand, dass die einen anschliessend das eine oder alles besser können als die anderen, womöglich gar nichts mit dem zu tun hat, was die Schule in den Rucksack tut, sondern was alle anderen rein tun oder nicht, auch wenn Schule jedem und jeder den Rucksack gleich füllt – was soll das Ganze dann?

Bildungsarbeit muss dann doch eher ermöglichen, dass jeder einzelne Mensch ganz und gar seine und ihre eigene individuelle Bildungsbiografie schreiben kann. Derselbe Stoff, Inhalt und dieselben Ziele, Wege und Formate für jede und jeden, das ist dann der völlig falsche Ansatz. Immer schon. Nur wir heute wissen halt, dass das der falsche Ansatz ist.

Gefängnisinsassen, die das Gitter von ihrem Fenster feilen, um anschliessend eine Grillfete zu organisieren. Im Ernst?

Ein Bild dafür, wie wir hier in dieser Gegend Freiheit handhaben. In der Politik, bei der Arbeit, in der Schule, in unseren Beziehungen.

Sind die Gitter erst einmal weg, sind wir zufrieden. Projekt abgeschlossen. Wir feiern. Das Ziel ist nicht frei zu werden, unabhängig, autonom, selbstbestimmt. Die freie Sicht reicht schon – und Freiheit selbst ist längst pädagogisch geworden: „Wie ich lerne, ein Gitter zu zersägen.“

Anschliessend feiern wir. Nicht weil wir frei sind, sondern um uns etwas Gutes zu tun. Um uns zu belohnen. Die einen mit Fleisch, die anderen vegetarisch, wieder andere vegan. Wir sind da ganz frei.

Sind wir das?

Denn mal ehrlich: Es reicht doch auch, sich der Möglichkeiten bewusst zu sein, die mann und frau sich geschaffen hat. Feilend. Es reicht um die Möglichkeiten zu wissen. Sie ganz bewusst zu geniessen!

Das freie Fenster genügt: Jederzeit gehen zu können. Die Alternativen zu haben ermöglicht zu bleiben. Nicht eingesperrt zu sein ist die Errungenschaft.

Das neue Gefängnis.

Möglich wurde diese Neukomposition dadurch, dass in unserer Gegend die Kämpfe gegen Unterdrückung längst gekämpft sind.

In den grossen Erzählungen (andere Baustelle) gibt es eine Befreiung, die in die Freiheit führt: durch das Schleifen der Rahmenbedingungen. In unserer Gegend ist die Freiheit eine Rahmenbedingung. Eine totale. Ein Kampf ist – wenn überhaupt – nur noch gegen die Freiheit möglich. Gegen ihre Risiken und Gefahren. Gegen ihre Zumutung.

Da machen wir lieber eine Grillfete. Und für die kämpfen wir auch – zur Not. Denn wir haben sie uns verdient. Mit Fleisch, vegetarisch und vegan.

Ausgefeilt.

Quelle Titelbild

ChatGPT hat ein weiteres Mal den Vorhang gelupft, wodurch wieder einmal, in immer kürzeren Abständen, der Stand der Entwicklung sichtbar wird, die „wir nicht für möglich gehalten hätten“.

Es entsteht also regelmässig der Eindruck von Plötzlichkeit, ähnlich wie beim Klima. Dabei handelt es sich um eine Kontinuität mit exponentiellen Effekten, die auch pausenlos beobachtbar ist und reflektiert wird. „Plötzlich“ kommt das nur für die, die den Rest ihrer Zeit mit Abwinken beschäftigt sind.

Doch ichduersiees kann diese Kontinuität wahrnehmen, gestalten, einbauen, indem ich z.B. in den entsprechenden Netzwerken unterwegs bin, indem ich Diskussionen und Foren folge, an ihnen teilnehme. Indem ich Interesse entwickle, Neugier, indem ich verstehen und begreifen will und mitgestalten. Die Möglichkeiten nutzen, den Einsatz von Technologien kritisch begleiten, meinen Beitrag leisten – zusammen mit anderen.

Das alles ist möglich – und es geschieht. Es gibt mehr Menschen, die in Digitalien leben, arbeiten und mitreden, als in den Katakomben Analogistans und Pädagogistans vermutet wird. Das hat den Vorteil, dass sich Alternativen schon lange bilden, entlang der technologischen Entwicklungen. Die Kultur schläft nicht. Es gibt nicht nur die negativen Folgen von Technologie, die vor allem von Exponent*innen und Fans des Bildungssystems bewirtschaftet werden.

Diese Ängste kommen vor allem daher, dass die, die sie haben, uninformiert sind, nichtwissend und hilflos. Sie setzen sich nicht konsequent mit diesen Dingen auseinander. Sie lassen sich intellektuell und alltagspraktisch vor den Möglichkeiten hertreiben – und immer wenn der Vorhang mal wieder aufgeht, geht das Gezeter los. Jedes Mal dasselbe Gezeter. Wie bei den Fröschen des Ovid. Es geht ein Zaudern und Zittern durch die Gehege, das sich schnell wieder legt.

Ich vermute, dass das Schulsystem in nicht allzu ferner Zukunft einfach den Referenten auswechseln wird. Nicht mehr Wikipedia oder Google, die ehemaligen Erzfeinde, die heute nicht mehr wegzudenken sind, sondern in Zukunft eben openai und ihre Derivate. Schule wird vor der Abhängigkeit einknicken und neue Kontrollettis für die Kids erfinden, damit das Gefühl erhalten bleibt, wenigstens irgendwas kontrollieren und bewerten zu können.

Die technologischen Entwicklungen werden nicht dazu führen, dass Schule anfängt sich grundsätzlich zu hinterfragen, auch ihre eigenen Referenz-Systeme nicht. Sie werden keine Kehrtwende hinkriegen zur Entwicklung tatsächlichen Kritischen Denkens, zu einer selbstverständlichen Praxis von Kollaboration, für ein next level der Kommunikation, oder für das Ertüfteln von Problemlösekompetenz. Sie werden weiterhin unterrichten, unterrichten, unterrichten, neue Fächer raushauen, fancy Prüfungstools raushauen, am linearen Präsenzgedöns festhalten – und selbstverständlich weiterhin Hausaufgaben verteilen bis der Arzt kommt. Schule kann nur mehr desselben, in einer Welt, in der kein Stein auf dem anderen bleibt.

Allen, denen das Angst macht, sei gesagt: Die Alternativen existieren. Es gibt genügend Initiativen in Forschung, Ökonomie und Bildung, die mit hohen ethischen Standards und klaren Zukunftsvisionen unterwegs sind. Das ist jedoch kein Grund, sich zurückzulehnen sondern einer, sich einzusetzen: dafür, dass diese Alternativen zu den absterbenden Systemen an Stabilität gewinnen, an Tragfähigkeit, an Belastbarkeit.

(Text ohne Einsatz von ChatGPT o.ä. verfasst)

Hier kommt mein Neujahrsvideo – und mein Fünf-Punkte-Plan

Was uns Schule als defizitär spiegelt, sind in Wahrheit unsere Ressourcen und Potenziale. Wir brauchen also ein reframing 
Das geht nur über einen Paradigmenwechsel: Wir gehen voll in die Verantwortung für unser eigenes Lernen. 

Das Ziel ist: Lernen zu entschulen.

Mein Fünf-Punkte-Plan

1. Sich der systemimmanenten Kontrollneurose bewusst werden, die einerseits über die Instrumente des Bürokratischen den ganzen Bildungsbereich lähmen, aber auch die eigenen kontrollneurotischen Anteile realisieren, die in jeder und jedem einzelnen von uns stecken, und die wir vor allem dann aktivieren, wenn es um Kinder, um Jugendliche und um Lernen geht.

Es ist wirklich ganz viel in dem Moment erreicht, wo wir Alternativen für unser Kontrollregime entwickeln.

2. Mindestens so wichtig: Konfliktkultur, gepaart mit Bedürfnismanagement. Auch da haben wir wahnsinnig viel aufzuholen, damit wir nicht pausenlos ausweichen, wenn es stattdessen darum gehen würde, Konfliktlinien zu benennen und zu überschreiten, um gemeinsam auch streitend Schritt für Schritt weiter zu kommen.

3. Aus der Schulpflicht konsequent eine Bildungspflicht machen. Dazu jene zivilgesellschaftlichen Kräfte ans Licht holen, die vorhanden sind. Dieses Engagement vor den Kontrollneurotiker*innen schützen (das helvetische Pendant zu Profilneurotiker*innen ennet der Grenze), zur Not gesetzlich.

4. Steuergelder anders verteilen. In jedem Fall gesetzlich

5. Um 1-4 umzusetzen, die Demokratie ausnutzen.

Titelfoto: Wokandapix auf pixabay

Schule ist einer der letzten Kontexte, in denen der Reflex und die Kultur der Kolonialisierung, deren Muster und Absichten bis heute in Reinform praktiziert werden – und zwar nicht erst dort, wo wir unsere Vorstellungen von Schule, Erziehung und Sozialisation anderen Kulturen überstülpen, was ja den eigentlichen kolonialistischen Reflex bildet, sondern täglich im eigenen Haus.

Klar: auch der Kolonialismus ist nicht „Geschichte“. Das deutsche Wesen, an dem die Welt genesen soll, ist omnipräsent; die historischen Bemühungen des vereinigten Königreichs, exakte Kopien seines Bildungssystems in „Entwicklungsländer“ zu exportieren, sind bis heute ohne Einschränkung wirksam. Die deutschen oder schweizerischen Auslandsschulen beschulen bis heute rund um den Erdball den Nachwuchs elitärer Gruppierungen – und zwar mit Lehrpersonal, das über ein deutsches oder schweizerisches Diplom verfügt.

Was damit nicht gemeint ist

Doch der kolonialistische Reflex aktualisiert sich nicht nur dort, wo die so genannte erste Welt ihre Bildung in aus ihrer Sicht zweite und dritte und vierte Welten exportiert. Vielmehr unterzieht unser Staatswesen zuerst und vor allem den eigenen Nachwuchs dem kolonialistischen Reflex. Das deutsche oder schweizerische Bildungssystem ist nicht zuerst ein unschuldiges nationales, das dann und darüber hinaus noch zum Zweck der Kolonialisierung exportiert wird. Es ist in seiner Wurzel kolonialistisch. Das Schulsystem kolonialisert.

Dabei geht es diesem Gedankengang überhaupt nicht darum, Bedürfnisse und Bedarfe von Kindern zu leugnen, sich in und an den kulturellen Mustern und Techniken zu orientieren, innerhalb derer sie aufwachsen. Junge Menschen brauchen und bekommen in jeder Kultur schon immer Anleitung, Unterstützung und Führung bei den Bemühungen, eine aktive, gestaltende, partizipierende, teilgebende und teilnehmende Person in ihrer Kultur zu werden. Diese Vorgänge gehören im Kern zu Kultur. Darum geht es (mir) nicht. Es gehört ja zum Wesen von Kultur, dass der Nachwuchs einer jeden Kultur von der Kultur in diese Kultur eingeführt wird und sich hineinlebt. That’s life.

Kolonialismus statt Inkulturation

Es geht mir hier einzig um den Kern jedes Kolonialismus, dass er Gruppen von Menschen systematisch und methodisch unter sein Prozedere und unter seine Normen zwingt. Dafür entwickelt er ein Instrumentarium, Strukturen, Infrastrukturen und Prozesse, Rollen und Funktionen, ganze Systeme. Junge Menschen wachsen dann nicht in erster Linie auf „ganz kultürliche“ Weise und mit zunehmendem Alter in eine Kultur hinein, in der sie sowieso leben. Es werden vielmehr staatlich – und nicht zivilgesellschaftlich – verantwortete und kontrollierte Institutionen gegründet, denen der Auftrag der Inkulturation exklusiv zukommt – und zwar so, dass keine andere kulturelle, gesellschaftliche Institution sich dagegen wehren kann, nicht einmal Eltern. Alles was mit Erziehung, Inkulturation und Sozialisation zu tun hat, hat sich dem staatlichen Apparat unterzuordnen.

Das ist auch die autoritäre Wurzel jeder kolonialistischen Aktivität.

Der kolonialistische Reflex sieht den Menschen in seiner und ihrer ganzen geschlechtlichen und überhaupt kulturellen Vielfalt nicht. Er ignoriert sie hoheitlich, und macht sie zum Objekt der Kolonialisierung: der systematischen kulturellen Programmierung.

Schule ist auf diese Weise kolonialistisch. Alles, was das Objekt der Kolonialisierung an eigenen Bedürfnissen, Bedarfen und Lebensäusserungen einbringen kann oder könnte, wird dem Kolonialisierungsreflex untergeordnet: Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ins Kröpfchen. Der kolonialistische Reflex entzieht denen, die er zu kolonialisieren gedenkt, ihre kulturelle Autonomie und Gestaltungshoheit, er verneint den Eigenwert vorfindlicher Kulturen und wird an deren Stelle selber aktiv. Normativ. Schule ist kolonialisierend.

Schule: Der allgegenwärtige Kolonialisator

So versteht sich und so agiert Schule aus Prinzip. Ihr kolonialistischer Reflex weist der kulturellen Kompetenz, der Vielfalt und Diversität der Kulturen einer „Bevölkerung“ und ihrer Region den Rang und die Funktion von Folklore zu: Schriftsprache schlägt Dialekt, sie ergänzt ihn nicht. Auch alle weiteren identitätsstiftenden kulturellen Symbole und Aktivitäten tauchen übers Jahr hinweg marginalisiert und in folkloristischer Form auf. Sei es jetzt eine Fronleichnamsprozession oder eine Love-Parade.

Dabei rede ich hier nicht einer Kritik der Vereinheitlichung das Wort. Mir geht es um den kolonialistischen Reflex, der sich nicht zu den geltenden kulturellen Gepflogenheiten gesellt, der sich nicht neben all das andere stellt, was für die Menschen, die er zu kolonialisieren gedenkt, Kultur bedeutet. Schule geht es in ihrem kolonialistischen Wesen nicht darum, Menschen und ihre Kulturen und Identitäten zu respektieren und in ihrem kulturellen Lebensformen (Arbeit, Freizeit, soziales Miteinander, kulturelle Ausdrucksformen) wertzuschätzen, denen sie ihre Bildungsarbeit „schenkt“.

Tatsächliche Kultur in ihrer kultürlichen Vielfalt ist nie Grundlage dessen, was das kolonialistische Gebaren von Schule praktiziert. Es ist umgekehrt. Schule ist eine Institution, die ihren Auftrag darin sieht, das kulturell Normative lückenlos zu repräsentieren und durchzusetzen – und zwar bis tief hinein in jeden einzelnen sozialen und individuellen Lebenskontext. Sie bestimmt die Gestaltung aller kulturellen Aktivitäten und Lebensäusserungen derer, auf die sie Zugriff hat, und das sind in unserer Kultur alle.

Schule ist in ihrem Wesen kolonialistisch.