Autor: Christoph Schmitt

Die digitale Transformation hat unsere Arbeits- und Lebensvollzüge erfasst und stellt sie auf den Kopf.  Die große Mehrheit der Menschen, denen ich begegne, findet das gar nicht gut. Sie sehen darin ein Problem, das einfach nicht weggehen will, sondern immer größer wird – und niemand macht was dagegen. In Beratung und Coaching begegnet mir zunehmend eine als bedrohlich erlebte Hilflosigkeit.

Probleme, die ich als unlösbar erlebe, lösen Krisen aus. Politisch, ökonomisch, individuell. Wir wissen dann nicht, wie wir die Sache stemmen sollen. Wir erleben uns hilflos. Und wie immer in Krisen greifen wir auf Strategien zurück, die wir in früheren Situationen erlernt haben. Im Moment lautet die beliebteste Strategie flächendeckend: „Das geht schon wieder weg.“

Erlernte Hilflosigkeit als Bildungsziel

Die prägenden Phasen unseres Lebens decken sich in der westlichen Kultur über weite Strecken mit der Schul- und Erziehungszeit. Grundsätzliche Haltungen und Einstellungen gegenüber der Welt, den Mitmenschen und mir selbst werden in dieser Zeit eingeübt. Diese Prägungen wirken nachhaltiger und stärker als alles, was uns zu späteren Zeiten im Leben begegnet – unter anderem deshalb, weil wir in den frühen Lebensphasen vor allem das sind, was wir in späteren Jahren eher fürchten: hilflos. Was wir in Phasen der Hilflosigkeit erleben, wirkt besonders prägend, gerade weil wir uns dann als unfähig erleben. Sei es, weil wir es aus Gründen der biografischen Entwicklung tatsächlich sind – oder weil wir uns dafür halten.

In unseren Breiten wird „erlernte Hilflosigkeit“ durch Erziehung und Bildung besonders stark gefördert. Von Kindes Beinen an werden wir mit einer umfassenden Expertenkultur konfrontiert. Bereits die Schule praktiziert eine lückenlose Versorgermentalität. Sie müllt uns jahrelang zu mit Informationsmyriaden, die uns hoffnungslos überfordern und in die Passivität treiben. Meine Erfahrung aus Beratung und Therapie zeigt mir: Gerade Schule und Erziehung ermöglichen jungen Menschen bis heute nicht, ein reifes und selbstgesteuertes Verhältnis zu ihren Grundbedürfnissen zu entwickeln.

Hilflose Menschen betteln nach Führung und Führern

Führungskräfte in Bildung und Wirtschaft repetieren im Zusammenhang mit der digitalen Transformation pausenlos ihr Lieblingsargument: „Die Leute können gar nicht selbstständig denken und arbeiten. Die wollen das gar nicht. Die wollen geführt werden. Die wollen, dass man ihnen sagt, was sie zu tun haben. Die wollen gar keine Verantwortung übernehmen.“ Das höre ich von Lehrern, von Vorgesetzten, von CEOs, Personalchefs und besonders oft von Inhabern aus dem KMU-Bereich. Und weiter: „Die betteln ja förmlich darum, dass man ihnen sagt, was sie zu tun und zu lassen haben.“

Keiner kommt jedoch auf die Idee, dass hier nicht ein Wesensmerkmal von uns Menschen verhandelt wird, sondern ein Effekt aus Bildung und Erziehung: Die erlernte Hilflosigkeit. Das beste Rezept für erlernte Hilflosigkeit ist es,

• einerseits von Menschen umgeben zu sein, die die Dinge für mich tun statt mich konsequent dabei zu unterstützen, sie selber zu erledigen,
• und andererseits von Menschen, die alles konsequent besser wissen und sich berufen fühlen, mich und meine Versuche, die Welt und mich selbst zu verstehen, pausenlos bewerten und benoten.

Wir Menschen kommen nahezu hilflos auf die Welt. Das Entscheidende, was uns am selbstbestimmten Leben hindert, ist jedoch die erlernte Hilflosigkeit, die sich daran anschließt. Schon früh im Leben lernen wir, dass es für jedes Problem, für jede An- und Herausforderung jemand anderen gibt, der sie löst. Zuerst Eltern und Lehrer, dann Politiker, Unternehmer, Ärzte, die Pharmaindustrie – und nicht zu vergessen der allumfassende Konsumapparatschik, der jedes erdenkliche menschliche Bedürfnis befriedigt, bevor es entstanden ist. Wenn wir mit irgendetwas nicht weiter kommen, wird es immer jemanden geben, eine Hotline, eine Wahrsagerin, eine Homepage, einen Berater, eine Lehrerin, einen Vorgesetzten, der es besser kann und weiß; jemanden, der für das gesamte Setting verantwortlich ist. Jemanden, dem ich ein ungelöstes Problem weiterreichen kann.

Auch die Digitale Transformation kann ich selbstverständlich weiterreichen. Und die meisten tun das auch. An Arbeitgeber, Politiker, Plattformen. Irgendjemand wird schon für mich sorgen. Und für den Planeten, und für meine Kinder. Und für die Rente. Die Arbeit. Den Lohn.

Alles wird gut.

Die alles entscheidende Kulturtechnik

Was muss eine Absolventin an erster Stelle wissen, wenn sie eine Schule bzw. eine Hochschule abschließt? Sie muss wissen, wie sie mit Wissen umgeht. Aber das alleine wird nicht reichen. Sie muss das auch können. Sie muss mit Wissen umgehen können. Das ist die entscheidende, es ist die wichtigste Kompetenz des 21. Jahrhunderts im Zusammenhang mit schulischer Bildung. Sie bildet die Grundlage für jede andere Fähigkeit, die ein Mensch ausüben kann.

Wer die „Vermittlung von Wissen“ gegen eine „Entwicklung von Kompetenzen“ ausspielt, wie das Untergangspropheten pädagogischer Provenienz gerne tun, der hat deshalb nicht begriffen, dass sich Wissen und Können gar nicht gegenüberstehen. Ein Beispiel für die Zelebration dieses Irrtums liefert Konrad Liessmann in seinem Buch „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“.

Der Umgang mit Wissen ist nämlich eine Kompetenz. Sie kann zwar nicht gelehrt, aber ganz sicher gelernt werden. Es handelt sich dabei um die zentrale Kulturtechnik, die wichtigste Kompetenz der Zukunft. Für die Frage, wie erfolgreich sich ein Mensch in Kultur, Ökonomie und Gesellschaft zu Recht finden wird, ist dieses Können der entscheidende Maßstab.

Wissen ist Information in Bewegung

Ein Zweites: In vielen Köpfen herrscht hartnäckig die Überzeugung, Wissen sei ein „Bestand“. Viel zu wissen, heißt für allzu viele immer noch, Wissen auf Halde zu haben. Volle Speicher. Aber das ist ein Irrtum. Was in diesen Speichern wirklich lagert, ob es sich nun um Gehirne oder um Clouds handelt, sind Nullen und Einsen. Es sind Daten, im besten Fall Informationen. „Wissen“ ist das alles nicht, denn Wissen lässt sich nicht speichern, sondern nur fortlaufend gewinnen – und zwar gerade aus dem unschätzbar riesigen Kosmos an Informationen, die in den Speichern dieser Welt angelegt sind. Und aus dem Kontext, in dem es gebraucht wird. Wissen ist nicht der Rohstoff, sondern ein Produkt. Gregory Bateson: Dieser Unterschied macht den Unterschied – was aber offenbar nur die Wenigsten wissen.

Wissen ist Information in Bewegung, im Kontext, in Anwendung. Wissen entsteht im Austausch, im Einsatz, im Diskurs, durch Unterscheidung. Deshalb ist Wissen immer auch auf eine Situation bezogen, in der es gebraucht, vermisst oder erfolgreich angewendet wird. Wissen ist nicht ewig, sondern höchst situativ. Je situativer desto hochwertiger. Alles andere sind Daten. Big Data.

Brisant: Schulisches Wissen ist Herrschaftswissen

Dort, wo sich Wissenskönnerschaft bilden müsste, in Schule und Hochschule, in Aus und Weiterbildung hat Wissen jedoch immer die Funktion von „Herrschaftswissen“. Es ist ein Wissen, das vor allem die haben, horten und „verteilen“, die dort „herrschen“, also an der Macht sind; die über „das Wissen“ bestimmen, es verwalten, vermitteln und über seine korrekte Anwendung urteilen. Solches Wissen dient dem Erhalt des Status quo. Es erhält Hierarchien, es garantiert Herrschaft.

Wissen hat in schulischen Kontexten die Funktion, soziale Hierarchien aufrecht zu erhalten. Es dient dazu, dieses „Hierarchie-Mindset“ in den Köpfen und Bäuchen der Lernenden zu manifestieren. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist das Urbild sozialer Abhängigkeit, die sich vor allem im Zuteilen und Verwehren von Chancen manifestiert. Deshalb hat schulisches Herrschaftswissen immer auch die Aufgabe der Selektion, denn es entscheiden ja jederzeit die Lehrenden darüber, wer von den Lernenden nun wirklich „etwas weiß“. Gerade diese Kompetenz darf bis heute nicht wirklich auf die Lernenden übergehen. Deshalb produziert Schule vor allem Unwissende. Das ist eine Katastrophe.

Warum ist das so? Weil Wissen in der Schule vor allem eine erziehende Funktion hat. Es zielt drauf ab, dass junge Menschen sich die damit verbundenen Menschen- und Gesellschaftsbilder einverleiben. Ein hierarchischer Umgang mit Wissen formt andere Bilder von Menschsein in mir als ein demokratischer und kollaborativer Umgang damit. Je nachdem, in welcher dieser Dimensionen ich „zu wissen lerne“, entwickle ich ganz andere Bilder von mir selbst, von meinen Mitlernenden und vom sozialen Feld.

Schulisches „Lernen“ verhindert Wissenskompetenz

Ein wichtiges Argument zur Stützung des Herrschaftswissens lautet, dass jedem kompetenten Handeln immer ein bestimmtes Wissen vorauszugehen habe. Mit diesem Argument begründen lehrende Berufe und ihre Administratoren ihr Dasein: „Diese jungen Leute müssen doch zuerst einmal etwas wissen, bevor sie dann ans Werk können“. Vorausgesetzt das stimmt, ist damit aber noch in keiner Weise gesagt, wie sie sich dieses dem Handeln anscheinend vorausgehende Wissen aneignen. Wie sie es suchen, organisieren und konstruieren. Da gibt es ja heute viel kreativere und eigenständigere Wege als das Absitzen von Lebenszeit in Studierstuben – oder vor Lernvideos.

Nun ist es aber so: Auch Wissen ist ein Handeln. Deshalb folgt das Handeln gar nicht auf oder aus Wissen, so wenig das Leben auf die Schule folgt. Hier wirkt in Bildungskontexten unablässig der Irrtum fort, dass man zuerst „etwas“ wissen müsse, bevor man zur Tat schreiten könne. Das ist falsch. Wissen, vor allem solches, das ich brauchen kann, entsteht ausschließlich im Handeln und durch Handeln. Von daher kann ich sogar sagen: Was ich wirklich weiß, das weiß ich durch Handeln – nicht durch Stillsitzen, Zuhören, Anstreichen und auswendig Lernen. Ich weiß es durch die Praxis von Versuch, Irrtum, Austausch, Fragen, Ausprobieren, Schlussfolgern, Konsequenzen ziehen, Reflektieren, neue Anläufe nehmen, mit einem Wort: durch Lernen im ursprünglichen Sinne des Wortes.

Das Leibniz Institut für Wissensmedien ist übrigens ein Ort, an dem dieser Umgang mit Wissen intensiv erforscht wird:

Es ist also gerade der traditionelle schulische Kontext, der die Entwicklung entscheidender „Wissenskompetenzen“ verhindert, weil wir dort lernende Menschen mit Informationen beschallen, betexten und bedampfen. Dieses „Mästen“ verhindert a priori, dass Lernende sich die Wissenskompetenzen des 21. Jahrhunderts erwerben können, die heute immer auch „digital literacies“ sind: Wissen eigenständig zu generieren statt Informationen aneinander zu hängen und zu repetieren. Lernende müssten dringend lernen Methoden zu entwickeln, mit deren Hilfe sie das Gewicht, die Qualität und die kontextuelle Brauchbarkeit von Informationen einschätzen und beurteilen lernen, um sie kombinieren und verknüpfen zu können und zu gewichten. Darauf ist Schule leider nicht ausgelegt. Und die universitäre Lehre über weite Strecken auch nicht.

Vielmehr betreiben sie Informationslogistik durch die Art und Weise, wie sie  Daten und Informationen hin- und her transportieren, mit dem Ziel, die mächtige Selektionsmaschinerie am Laufen zu halten. Deshalb lernen Lernende auch nicht den kreativen und nachhaltigen, den produktiven und wertschöpfenden Umgang mit Wissen. Sie lernen für den nächsten Test.

Die Rettung der kognitiven Libido

Warum ist das heute noch so? Der Philosoph Peter Sloterdijk sagt, es habe zweifellos damit zu tun, dass die Pädagogen heute auch nicht mehr wüssten, wohin sie die Kinder erziehen sollen. „Die Desorientierung der modernen Gesellschaft über ihre eigenen Ziele spielt sich im Irritationssystem Schule ab wie nirgendwo sonst“ (Peter Sloterdijk, in: McK Wissen 14 (http://www.brandeins.de/wissen/mck-wissen/bildung.html, 17.1.2017). Deshalb würden sich viele darauf beschränken, die Dinge zu erklären, statt etwas zu tun.

Sloterdijk schlägt eine Schule vor, „die den Eigensinn junger Menschen betont und sie nicht im Blick auf den Ernstfall kolonialisiert“. Er möchte Schule als einen Lebensraum entwickeln, „in dem Menschen mit ihrer eigenen Intelligenz in ein libidinöses Verhältnis treten“. In einer solchen Schule würde es also ganz klar um Lust gehen: um Wissenslust, Lernlust, Gestaltungslust; um Lust an der Bildung.

aktualisiert am 9.1.2023

Pädagogische Berufe und deren Ausbilder, aber auch Bildungspolitiker und Bildungsmanager sind bis heute der Ansicht, Lehren & Unterrichten seien die ureigenen Aufgaben von Schule. Damit stellen sie zwischen die Lernprozesse junger Menschen, in denen die sich die Welt erschließen könnten, und dem, was sie (die Pädagogen) als Bildung bezeichnen, einen scheinbar unverzichtbaren Apparat an Didaktik und Struktur. Auf diesen Apparat müssen sich lernwillige Menschen erst einmal ganz grundsätzlich einstellen. „Einfach so mal lernen“, das ist nicht vorgesehen im System Schule. Das Meiste und das Schönste am Lernen geht deshalb in dem Moment bachab, wenn Menschen zur Schule kommen.

Die eigentliche „Lernenergie“ eines lernenden Menschen geht genau dafür drauf: Für das Verstehen und Durchschauen dieser im übrigen selbstreferenziellen Abläufe, Hierarchien, Rollen und Funktionen von Schule. Nur wenn der lernende Mensch diese durchschaut und sich an sie anpasst, kommt er oder sie in diesem System weiter. In der Folge ist es z.B. nicht entscheidend, wie gut jemand in der Schule die französische Sprache lernt, sondern wie gut er oder sie es schafft, dem schulischen Apparat zu entsprechen: Französischprüfungen prüfen immer nur die Fähigkeit, Französischprüfungen zu schreiben. Im Ergebnis ist „Französisch“ eines der unbeliebteren Schulfächer in der Schweiz. Die Sprachkompetenz der Schulabgänger ist entsprechend mau. Ähnliches gilt für die Fächer Deutsch, Englisch und Mathematik.

Ein besonderes Problem ist die Tatsache, dass sehr viel mehr Jungen als Mädchen das Fach mögen. In Deutschland ist dieses Geschlechtergefälle stärker ausgeprägt als in vielen anderen Ländern. (Quelle)

Diese Absurdität geht soweit, dass auch jene pädagogischen Erfindungen, die seit Jahrzehnten (!) als innovativ daher kommen, allen voran das selbstorganisierte Lernen (SOL), mehrheitlich nichts anderes tun, als die Vorgänge des Lehrens einfach anders zu portionieren; Der und die Lehrer*in soll sein und ihr Lehren portionsweise an die Lernenden abgeben. Diese sind ab jetzt zeitweise „ihre eigenen Lehrer“. Kein Wunder, wenn viele Pädagog*innen damit gröbere Probleme haben. Entstehen dadurch doch bizarre Formen der Konkurrenz zwischen ihnen und „ihren“ Schülern. Eine Art Wettkampf, den übrigens immer die Lehrenden gewinnen.

Schüler werden heißt heute: Lernen, was Schule ist

Die schulische Pädagogik baut also enorme Hürden um die Gegenstände und Prozesse des Lernens herum auf, die sie regelmässig reformiert. Menschen, die in die Fänge einer Schule geraten, und das sind noch immer alle, müssen sich in diese Prozesse „einlernen“ und einordnen. In Prozesse und „Plausibilitäten“, die dazu da sind, um schulische Abläufe und ihre organisatorischen Bedürfnisse zu befriedigen.

Je besser lernenden Menschen diese Anpassung gelingt, um so eher werden sie als beschulbar wahrgenommen – und umgekehrt: je weniger es ihnen gelingt, umso weniger werden sie als beschulbar taxiert.

Der soziologische Begriff dahinter lautet „doing student“. Die Schlagzeile dazu: Was ein Mensch in einem Klassenzimmer lernt, ist „ein Mensch in einem Klassenzimmer zu sein“ (Clark Aldrich). Mehr steckt nicht dahinter.

Es geht für Lernende gar nicht darum, die Mathematik zu begreifen, sondern den Mathematikunterricht und den Mathematiklehrer, und das dann noch zusammenzubringen mit der Klassendynamik und der Konkurrenz mit den anderen Fächern, Lehrern, Unterrichtsstilen, Anforderungen usw.

Wie gut einem lernenden Menschen das gelingt, das wirkt sich dann direkt auf seine oder ihre Schulkarriere aus, und damit auf ganz viele zentrale Aspekte seines und ihres zukünftigen Lebens.

Pädagogische Hochschulen: Wo Lehrer lernen, Menschen zu Schülern zu machen

Auch in der Ausbildung der lehrenden Berufe geht es nicht um das authentische Lernen junger oder erwachsener Menschen. Ein*e zukünftige* Lehrer* in lernt in seiner/ihrer Ausbildung, Unterricht so zu gestalten, dass Lernende diesen Unterricht verstehen und mit diesem Unterricht zurecht kommen. Darum geht es. Die gute Lehrerin ist die, der es gelingt, lernende Menschen möglichst effizient und nachhaltig zu Schüler*innen zu machen. Dabei darf immer nur eine gewisse Anzahl von ihnen „gute Schüler“ werden. Sonst kollabiert das System. Es geht darum, dass Anwärterinnen und Anwärter auf lehrende Ämter lernen, die selbstreferenziellen Strukturen und Prozesse des Schulsystems „schülergerecht“ zu gestalten. Daraufhin werden sie zertifiziert.

Umgekehrt gilt aber hoffnungsvoller Weise auch: Je weniger Bildung ein pädagogisch-didaktisches Vorgehen ist, je weniger Lernen in jeder erdenklichen Form ein schulisch dirigiertes und organisiertes Lernen ist, um so mehr kommen Mensch zu sich selbst, zu ihren Potenzialen, Ressourcen – und „auf die Welt“. Auch wenn solche Visionen und Anliegen – vor allem in traditionellen Schulkontexten – nach wie vor (!) als elitär, esoterisch oder nicht organisierbar bezeichnet werden, nimmt die Zahl der erfolgreichen und eindrücklich dokumentierten Projekte des entschulten Lernens und der entschulten Bildung dennoch unaufhaltsam zu.

Besonders beeindruckt hat mich jüngst wieder die Grundacherschule in der Schweiz, die ich in einer umfangreichen Untersuchung begleitet habe. Sie hat bereits zum zweiten Mal den Lissa-Preis gewonnen:

Aber auch Learnlife in Barcelona ist eine faszinierende, junge Learning Community, die eindrücklich unter Beweis stellt, was Lernen für junge Menschen sein kann jenseits seiner schulischen Verkürzung und Verdrehung.

„Schule“ und „Lehren“ sind bis heute als Systeme folgenschwere Irrtümer, die sich seit der Industrialisierung in unseren Kulturen eingenistet und festgesetzt haben. Schule dient nicht der Mensch- und Personwerdung. Sie dient dem Erhalt einer Gesellschafts- und Wirtschaftsform und einem diesen zugrunde liegenden Menschenbild, das letztlich eine Mischung aus Taylorismus, preussischer Diszipingläubigkeit und einem Rest protestantischer Wirtschaftsethik im Windschatten eines Max Weber ist.

Lernen beginnt dort, wo Lehren aufgehört hat. Endgültig. 

Woran erkennen wir nun, dass Bildung damit begonnen hat, sich aus dieser Vergangenheit zu lösen und neue Wege zu beschreiten? Daran, dass sie aufgehört hat zu lehren. Daran, dass das Paradigma des Lehrens aus den Prozessen des Lernens verschwunden ist. Es geht dann nicht mehr darum, „andere“ Formen des Lehrens zu finden oder „neue“, alternative, innovative. Es wird darum gehen, das Lehren zu vergessen und dann bei denen in die Schule zu gehen, die bereits heute erfolgreich damit sind, Kinder, Jugendliche und Erwachsene durch alle erdenklichen Möglichkeiten dabei zu unterstützen, sich zu bilden; sich – und niemanden sonst.

Wir erkennen es aber auch daran, dass niemand mehr von leistungsstarken und leistungsschwachen Lernenden spricht, von auffälligen und unauffälligen, von lernschwachen und lernstarken, von hoch- und minderbegabten Lernenden, und was es da sonst noch an Stigmatisierungen gibt. Denn wenn das Lehren aufgehört hat, werden die Gründe dafür weggefallen sein, Menschen in solche Schubladen einzuordnen. All diese „Aufkleber“ betrachten den lernenden Menschen nämlich nur unter einer einzigen, ihn völlig reduzierenden Perspektive: wie gut oder wie schlecht er oder sie in der Lage ist, sich in dieses Bildungssystem einzuordnen, das ein lehrendes System ist. Sie definieren den Menschen am Ende bloss unter dem Aspekt seiner Belehrbarkeit.

All diese Stigmatisierungen, unter denen lernende Menschen und Eltern immer häufiger leiden, dienen einzig dazu, das Monopol des Lehrens aufrecht zu erhalten – und damit den Beruf des Lehrenden. Sie reduzieren einen lernenden Menschen auf seine und ihre Fähigkeit, sich in diesem Schulsystem zurecht zu finden und sich einzuordnen. Dabei realisieren die Akteure dieses Systems womöglich gar nicht, wie sehr dadurch bei lernenden Menschen absurde Selbstbilder entstehen, die sie ein Leben lang nicht mehr loswerden. Das ist eine der erdrückendsten Nebenwirkungen dieses Selekionsapparates – und es ist purer Zynismus.

Wo das Lehren weggefallen ist, braucht es im selben Moment keine Didaktik mehr und keine Fächer. Beide braucht es allein für lehrende Berufe, nicht für lernende Menschen. Es braucht dann keine (elektronischen) Wandtafeln mehr und keine Lehrbücher, keine Lehrmittel, keine Lehrvideos – nichts dergleichen. Auch die Digitalisierung wird dann nicht mehr dafür missbraucht, um die Kultur des Lehrens mit technischen Mitteln einfach weiterzuführen.

Stattdessen entwickeln sich unmittelbar (und sofort) neue Formen des Lernens, die von den lernenden Menschen selbst ausgehen – mitsamt ihrer Organisation. Dann ist es ein lebendiges und authentisches Lernen, das sich selbst zu organisieren beginnt – in dem Moment, in dem es die Gelegenheit dafür bekommt. Das ist für mich eine der eindrücklichsten Eigenschaften unseres Lernens: dass es sich völlig selbst organisiert und zum Erfolg führt. Daran werden wir erkennen, dass es aufwärts geht: dass Menschen selbstorganisiert zu lernen beginnen, und zwar nicht das, was man ihnen zum Lernen vorgibt sondern das, wofür sie sich entscheiden – und dabei glücklich sind.

Lernen statt Lehren – try this:

Ein faszinierendes Interview

Die Medien quellen über vor inhaltlichen Auseinandersetzungen und Szenarien darüber, was angesichts der Digitalisierung alles anders werden muss an Strukturen, Abläufen und technischen Ausstattungen. Ich vermute jedoch stark, dass die Prozesse, die uns in Richtung einer Arbeits- und Lebenswelt 4.0 bewegen, viel mehr von unserem Vorstellungsvermögen und von unseren Mindsets abhängen, als von technischen und strukturellen Herausforderungen. 

Fast nie kommt in den Debatten zur Sprache, dass sich die Ziffer „4.0“ in erster Linie auf neue Haltungen gegenüber Strukturen, Abläufen und technischen Neuerungen bezieht. Das gilt es meines Erachtens als Erstes zu begreifen: Bei „4.0“ handelt es sich um veränderte Einstellungen zu Phänomenen wie Arbeit, Bildung, Gesellschaft und Ökonomie. Was ist damit gemeint?

Wir leben derzeit in technischen, ökonomischen und sozialen Übergangszeiten. Wir erleben einigermaßen radikale Übergänge von der Schrift zum Bild, Erweiterungen des Realen um das Virtuelle, eine rasante Entwicklung hin zur Automatisierung nahezu aller menschlichen Handlungsarten – und die Globalisierung lässt uns im Prinzip nicht mehr zur Ruhe kommen. Im Windschatten dieser Übergänge sind wir deshalb herausgefordert, neue Haltungen zu entwickeln, damit wir in diesen Revolutionen gestaltungsfähig bleiben oder werden. Es geht also nicht nur unseren Handlungsroutinen an den Kragen, sondern vor allem unseren inneren Einstellungen; den Mindsets, mit denen wir unsere sozialen Wirklichkeiten konstruieren.

Erster Übergang: Vom Besitzen zum Teilen

Gemeint ist das Teilen von Wissen, Erfahrung, Infrastruktur und Ressourcen. Die Schnelligkeit, die Komplexität und die Radikalität des Wandels machen erfolgreiches Handeln von der Fähigkeit abhängig, offen und großzügig mit materiellen und anderen Werten umzugehen. Das bedeutet oftmals, dass ich „etwas gebe“ ohne auf einen direkten „return on invest“ zu spekulieren. Die network economy funktioniert nicht nach „reward patterns“, nicht nach Belohnungsmustern. Wann und wie mein Engagement in Netzwerken sich auszahlt, ist nicht vorhersehbar. Gleichwohl kann ich damit rechnen. (Quelle Foto: Bild antippen)

Zweiter Übergang: Vom Herrschen zum gemeinsamen Gestalten

Auch das Herrschen und Beherrschen von Menschen, von Gütern und Prozessen, ist ein Auslaufmodell. „Macht“ im Sinne der Fähigkeit, Einfluss auszuüben, hat in Zukunft nur Sinn, wenn ich sie konsequent teile statt sie bloß über andere und über anderes auszuüben. Konkret:

Durch die Digitalisierung nehmen die Komplexität und die Dynamik von Prozessen weiter zu. Unsere traditionellen Vorstellungen von Beherrschbarkeit können diese Entwicklungen nicht mehr fassen oder gar steuern. Letztlich sind in komplexen Kontexten nur transparente Netzwerke gestaltungs- und damit auch überlebensfähig. Nur digitale, soziale und ökologische Netzwerke verfügen potenziell über die notwendige Transparenz und Flexibilität, um in ständig sich verändernden Umwelten adäquat agieren zu können. Hierarchische Kulturen und Strukturen werden aufgrund ihrer Trägheit diesen Anforderungen nicht mehr gerecht. Sie isolieren sich deshalb zunehmend selbst und trocknen dadurch regelrecht aus, bzw. sie werden auf disruptivem Weg versenkt. Sie verlieren bereits heute zunehmend an Glaub- und Vertrauenswürdigkeit, weil immer mehr Menschen in ihrem Alltag erfahren, dass sie mit alternativen Haltungen und Einstellungen weiter kommen. Mit anderen zusammen.

Dritter Übergang: Vom Delegieren zur Selbstverantwortung

Eine nächste, ziemlich radikale Verwandlung erfährt auch das Phänomen der Verantwortung. Sie liegt in Zukunft immer mehr direkt bei denen, die in Prozesse und Entscheidungen involviert sind. Verantwortung lokalisiert sich in Zukunft immer öfter innerhalb von Interaktionen, also dort, wo Menschen situationsgerecht mit anderen Betroffenen entscheiden müssen, weil der berühmte Zug sonst ohne sie abfährt. Verantwortung wird also bei denen liegen, die in volatilen, oftmals unvorhersehbaren Situationen nächste Schritte planen und gehen. Auch Führung als Funktion wird deshalb in Zukunft situativ organisiert sein: projekt- und aufgabenbezogen und nicht mehr definiert als Sprosse auf der Leiter. (Quelle Foto: Bild antippen)

Vierter Übergang: Vom Kontrollieren zum Vertrauen

Einer der folgenreichsten Übergänge ist der von der Kontrolle zum Vertrauen. Die Arbeits- und Kommunikationsformen der Zukunft sind Kollaboration, Kokreativität, ist das „sharing values“. Diee drei sind nicht anders zu ha(ndh)aben als durch die konsequente Entwicklung einer Haltung des Vertrauens und des Zutrauens. Hier liegt der womöglich größte und anspruchsvollste Übergang, denn wir sind bis in die Wurzeln unseres Denkens und Vorstellens hinein durch Kontrolle geprägt. Nicht nur wir als Menschen im Umgang mit uns selbst, mit Mitmenschen und der Technik. Auch unsere Strukturen und Abläufe in Arbeit und Bildung basieren bis in die DNA hinein auf Kontrolle. Selbstkontrolle ist das Ziel von Bildung und Erziehung, Fremdkontrolle das Ziel aller Prozesse unseres sozialen Lebens. „Ohne Kontrolle nur Chaos“, lautet die Devise. Wir können uns im Moment noch gar nicht vorstellen, wie all diese Prozese, wie unser Miteinander, wie das Produzieren, (Ver-)Handeln und Gestalten von Beziehungen jeglicher Art „funktionieren“ sollten, ohne dass wir „in Kontrolle vertrauen“.

Dennoch: Komplexität, Unvorhersehbarkeit und Mehrdeutigkeit sind Charakteristika zukünftiger Wirklichkeit(en). Sie lassen sich nur durch ein Höchstmaß an Vertrauen und Transparenz bewerkstelligen – gepaart mit intensiven, hochqualifizierten Kommunikationskulturen. Jenseits von Machtspielen, Seilschaften und Hierarchien.

Radikal neue Aufgaben für Bildung

Um diese neuen Haltungen entwickeln zu können, braucht es Bildung – aber eine, die die genannten Übergänge nicht nur lehrt, sondern sie konsequent selber an sich vollzieht. Das ist dann „Bildung 4.0“. In dieser Formel steckt – im Gegensatz zu traditionellen Vorstellungen von Bildung – das Anliegen einer radikalen Selbstbefähigung, zu der ich wiederum nur mich selbst befähigen kann. Bildung 4.0 ist also eine Art Pleonasmus.

Was sie nicht ist: Ein einsames, individuelles Unterfangen. Sie ist jederzeit und von Anfang an kollaborativ. Bildung 4.0 wird geprägt sein von durchgehender Selbstverantwortung und vom (Selbst-)Vertrauen in die Gestaltungskräfte von Menschen und Teams – auch wenn wir diese Chancen durch die Brille unserer Kontrollkultur noch nicht zu sehen in der Lage sind. Das wird vor allem für lehrende Berufe zu einer enormen Herausforderung, denn institutionelle Bildung basiert bis heute durchgehend auf den Phänomenen der Kontrolle und der Fremdsteuerung.

Bildung 4.0 hingegen unterstützt Menschen jeden Alters dabei, die in diesem Artikel angedeuteten Haltungen bei sich zu entwickeln (nicht bei anderen). Wobei dies auch zunehmend unabhängig vom Bildungssystem geschehen wird.

Unsere Vorstellungen von Lernen sind der Hauptgrund, warum wir mit der Bildung nicht vorankommen. Sie sind der Grund dafür, warum wir im Moment digitale Technologien einfach in ein veraltetes Lehrsystem implantieren – und ansonsten weitermachen wie bisher. Wir spielen das alte Lehrer-Schüler-Spiel weiter. Fixiert auf Lehrpläne, Prüfungen und Zertifikate. Das Monopol sorgt für Monokultur. 

Das ist brandgefährlich, weil wir dadurch Menschen mit Lernerfahrungen und Weltbildern impfen, die der Vergangenheit angehören. Wir machen aus ihnen nach wie vor „Schüler“, die belehrt werden. Wir schicken sie noch immer in die Rolle der Rezipienten, der Wissensempfänger. Sie lernen nicht, sich in einer radikal sich wandelnden Welt zurecht zu finden. Sie lernen nicht die entsprechenden Fähigkeiten. Sie entwickeln alles andere als die unbändige Lust, die das Lernen eigentlich braucht und freisetzt. Und zwar nicht nur in der Schule, sondern erst recht in Aus- und Weiterbildung. Warum tun wir das?

Die perfekte Selbstreproduktion des Bildungssystems

Weil wir nichts Anderes kennen. Weil nichts so hermetisch ist wie unsere Bildungssysteme. Weil es in der Bildung ein „Hidden Monopoly“ gibt, ein verborgenes Monopol, das nach einem ganz simplen Prinzip arbeitet: Die Erfahrungen der Schulzeit prägen unsere Vorstellungen von Lernen und von Hierarchie. Das verborgene Ziel dahinter ist: Wir sollen gar nicht erst auf die Idee kommen, dass die Schule nur eine mögliche und stark reduzierte Form von Lernen praktiziert. Deshalb lautet der grundlegende Glaubenssatz bis heute: „Wer etwas wissen und können will, ist alternativlos auf Menschen angewiesen, die ihm und ihr das vermitteln“. An dieser gleichermaßen monopolistischen wie falschen Auffassung hält das Bildungssystem fest wie der Glaubende an seinem Gott.

Durch dieses Mindset prägt die traditionelle Bildung den Menschen an der Wurzel. Er und sie entwickeln ein Selbstbild, in dem Lernen, Wachsen, Reifen, in dem Selbstermächtigung und Selbststand nicht anders denkbar sind als durch lehrende Vermittlung – und dass dabei „Ergebnisse“ entstehen, die „gemessen“ werden können (sollen). Der gesamte Bildungsapparat reproduziert dieses Menschenbild von Generation zu Generation. Zugleich reproduziert sich das Bildungssystem dadurch selbst. Das ist ein einfacher und genialer Trick. Warum tun wir das?

Ergebnisse, Resultate, Produkte 

Neulich habe ich in einem Beitrag auf Facebook folgende Behauptung aufgestellt: „Lernen ist kein Back- oder sonst wie gearteter Produktionsvorgang. Da kommt nicht „am Ende“ etwas raus. Auch wenn die Zertifizierungskultur uns das suggeriert. Das Bildungssystem sieht das allerdings anders. Deshalb fehlt so vielen Menschen am Ende (…) nicht nur Wissen, sondern auch ein kreativer Bezug dazu. Und sie vermissen angesichts der Herausforderungen der Arbeits- und Lebenswelt eine entsprechende Kompetenz“.

Ein User hat wie folgt darauf reagiert: „Was ist denn Lernen, wenn nicht ein Produktionsvorgang, aus dem am Ende etwas herauskommt? Wenn immer ich etwas Neues lerne, dann habe ich ‚am Ende’ etwas (mehr), das ich benennen – und manchmal sogar messen kann.“

Darauf sind wir fixiert. Ich vermute: durch das technisch-mechanistische, industriell fundierte und ökonomisch austapezierte Welt- und Menschenbild, das uns vor allem die Schule von Kindesbeinen an suggeriert. Deshalb denken, handeln, fühlen und planen wir idealerweise immer auf ein Ende hin und von ihm aus. Es geht um das messbare Ergebnis. So werden wir erzogen. Darauf richtet uns die Schule aus. Das perfekte Dinner, die Eheschließung oder sonst ein Vertrag, das gebaute Haus. Irgendetwas Fertiges muss hinten rauskommen. Ein Produkt. Deshalb reduzieren wir einen menschlichen Lebensvollzug – das Lernen – ganz selbstverständlich auf einen Produktionsvorgang, an dessen Ende „ein Produkt“ steht.

Lernen heißt: Auf den Grund gehen

Ich vermute, weil wir so geprägt sind, stehen wir auch so auf Antworten. Auch das kommt aus der Schule. Die konditioniert uns darauf, Antworten zu geben (was etwas Anderes ist, als welche zu finden). Antworten haben nämlich auch etwas Finales. Antworten sind Resultate, Ergebnisse, Produkte. Sie sind etwas, woran wir uns festhalten können; das wir bewerten und einordnen können. Benoten und zertifizieren. So werden unser Nachdenken, Sprechen und Forschen auf schulischen Wegen systematisch ergebnisfixiert. Deswegen mögen wir als Erwachsene auch geschlossene Fragen viel mehr als offene. Geschlossene Fragen richten uns auf die entweder-oder-Perspektive aus. Sie reduzieren Komplexität. Sie erlauben klare Antworten. Sie tun so, als wäre das Leben einfach.

Warum sollte das gefährlich sein? Weil die Fixierung auf Produktion und Produkte, auf Ergebnisse und Resultate, beim Thema Lernen besonders tragisch ist. Weil wir dadurch einen unserer wichtigsten Grundvollzüge missbrauchen und funktionalisieren. Wir setzen das Lernen ein um „zu reproduzieren“, statt unseren Horizont und unsere Spielräume zu erweitern: die Spielräume des Denkens, des Fühlens und des Handelns. Eigentlich ist Lernen dazu da, um uns ungeahnte Tiefen entdecken zu lassen (daher die schöne Metapher von „etwas auf den Grund gehen“), meist einfach dadurch, dass wir auf eine bestimmte Weise auf dem Weg sind: offen, neugierig, kritisch, kombinierend. Beim „Lernen“ geht es nicht um Ergebnisse, Resultate und Produkte. Es geht ums Entdecken: von Zusammenhängen und Hintergründen, von Lösungen; von Gemeinsamkeiten, Unterschieden und Veränderungen. Ums Kennen-Lernen, um Begegnung.

Der Humbug vom „Lerninhalt“

Beim Lernen geht es auch nicht um Inhalte, obwohl wir es hartnäckig gewohnt sind, so zu sprechen. Lerninhalte können niemals Inhalte eines Lernens sein, weil das Verb „Lernen“ einen Prozess beschreibt, und Prozesse haben keine Inhalte. Flaschen haben Inhalte. Wer von Lerninhalten spricht, spricht ungenau und verschleiert, worum es ihm eigentlich geht: um das hohe Lied der Wissensvermittlung, die davon ausgeht, dass Inhalte, die in einem Lernprozess präsentiert werden, durch Lernen irgendwo hin transportiert werden können. Das ist ein lernpsychologischer Humbug, der tagtäglich praktiziert wird.

Dabei ist Lernen ein reiner Vollzug. Sein Sinn liegt darin, dass wir es vollziehen. Zum Beispiel: Ich kann eine Sprache nicht lernen, ich kann sie nur sprechen lernen. Sie quasi „vollziehen“. Sie spielen. Dabei lerne ich nicht die Sprache als einen „Inhalt“, ich lerne Bedeutungen, Verwendungen, Anwendungen, Hintergründe und Zusammenhänge zu verstehen. „Hundert Vokabeln“ zu lernen, bedeutet nicht, den Inhalt einer Sprache zu lernen, weil Sprachen keine Inhalte haben. Flaschen haben Inhalte. Noch ein Beispiel: Ein Lied kann ich nicht „lernen“, „ich kann es nur singen lernen. Auch wenn ich lieben lerne oder rechnen, dann lerne ich das zwar niemals ohne Gegenstände, aber diese Gegenstände sind für mein Lernen jederzeit nur Anlass, um einen Vollzug zu erlernen, zu verbessern, zu vertiefen“. Da kommt am Ende kein Produkt raus oder irgendein anderes messbares Ergebnis. Diese Auseinandersetzung führe ich vertieft weiter in meinem Buch „Bildung auf Augenhöhe“.

Wir haben bis heute völlig verdrehte Vorstellungen vom Lernen. In unseren Köpfen, in unseren Schulen, in unseren Lehrplänen. Mechanistische Bilder, physikalische Vorstellungen, ökonomische Metaphern. Dadurch verkürzen wir unsere Möglichkeiten als Menschen freiwillig und radikal. Wir vergeuden Lebenszeit und Energie, indem wir an längst als falsch erwiesenen Überzeugungen über Wissen und seine Vermittelbarkeit festhalten. Wir praktizieren täglich und von Seminar zu Seminar gegen besseres Wissen und gegen handfeste Empirie eine Verkürzung des Menschen und seiner Potenziale. Von der ersten Klasse bis in die Senioren-Universität hinein.

Bildung als eine „Kultur des Ermöglichens“

Jetzt bricht eine Zeit an, in der wir Menschen vor allem eines brauchen: Die Fähigkeit, radikal anders zu lernen als bisher. Selbstbestimmt, selbstorganisiert, selbstwirksam. Aufgrund eines hohen self-commitment, nicht gesteuert durch äußeren Druck, sondern durch innere Motivation. Wenn es in dieser Zeit überhaupt noch institutionelle Bildung braucht, dann im Sinne eines „facilitating“: Bildung als „Kultur des Ermöglichens“. Als ein hoch individuelles und vielfältiges Angebot, sich zu vernetzen. Als Möglichkeit, individuelle Potenziale ko-kreativ und kollaborativ zu entfalten. Unter radikalem Verzicht auf die Selektions- und Zertifizierungsfetische, an deren Stelle ein ganzes Bündel von Fähigkeiten tritt,  mit anderen zusammen die enormen ökonomischen, ökologischen, sozialen und technologischen Herausforderungen zu meistern, vor denen wir stehen – und die wir nicht zuletzt dem Selbsterhaltungstrieb eines Bildungssystems verdanken, das sich längst überlebt hat.

Eine neue Studie aus Allensbach kommt zum Schluss: „Konkrete Ängste haben die Deutschen vor Gewalt und Kriminalität, vor einem Anschlag im Inland, vor mehr Flüchtlingen und einer Einmischung der Bundesrepublik in militärische Konflikte“. Diese Ängste seien gegenwärtig so stark, dass trotz materieller Sicherheit der Zukunftsoptimismus in Deutschland steil nach unten gegangen sei. Woher diese Ängste?

„Je besser es uns geht, umso anfälliger sind wir für Ängste vor dem Verlust dieses Niveaus“. So könnte eine sozialpsychologisch gefärbte Erklärungs-Schlagzeile lauten: Je mehr ich habe, umso größer wird die Angst, es zu verlieren. Die Sorge gilt dann nicht mehr dem Erhalt von Leben, sondern dem von Luxus. Da ist sicher etwas dran, aber es kann für eine große Zahl von Menschen in Deutschland nicht gelten. Zu ungleich ist hierzulande die Verteilung dessen, was Luxus in materieller Hinsicht erst ermöglicht. Deshalb ist auch das Gezanke um Sozialneid meines Erachtens eine Scheindebatte, die von Wichtigerem ablenkt.

Wie sollen wir das alles bloß schaffen?

Viel interessanter ist für mich die Tatsache, dass z.B. eine fehlende Überzeugung, anstehende Herausforderungen meistern zu können, ganz zuverlässig Zukunftsängste auslöst. Auf den ersten Blick erscheint dann auch verständlich, wenn vor allem Gewalt, Kriminalität, militärische Konflikte und flüchtende Menschen als Angstreiber wirken: Was um alles in der Welt können wir gegen diese diffusen und zugleich real erscheinenden Gefährdungen tun?

Vielleicht ist es also weniger die Angst vor einem wie auch immer gearteten Verlust, die derzeit um sich greift, sondern die Überzeugung, nicht gewappnet zu sein für das, was kommen könnte.

Die neue Lust am Verängstigen

Es mag auf den ersten Blick spitzfindig klingen, aber das, was Ängste auslöst, muss nicht immer der Grund für diese Ängste sein. Oftmals sind unsere Ängste schon lange am Gären, sodass es am Ende fast egal ist, an welchen vermeintlichen Auslöser sich sich heften. Wie ich darauf komme?

Historiker, Soziologen und Wirtschaftsexperten werden nicht müde uns zu beschreiben, dass wir in einer – verglichen zu allen anderen Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg – sicheren Zeit leben. Auch betonen sie nachvollziehbar, dass die Flüchtlingsströme unsere Volkswirtschaften weder unterwandern noch kollabieren lassen. Dennoch koalieren unsere Ängste vor allem mit eben diesen Phänomenen. Wieso?

Zum einen hängt das sicher damit zusammen, dass der ununterbrochene Medienstrom von nichts Anderem mehr berichtet als von dem, was uns Angst machen soll. Und womöglich haben wir sie genau deshalb. Horrorszenarien werden mittlerweile dadurch „real“, dass sie entsprechend häufig wiederholt, kommentiert und interpretiert werden. Es ist für populistische politische Phrasendrescher und für Medien, die solche Phrasen munter vervielfältigen, offenbar enorm lustvoll, mit diesen Szenarien Ängste zu schüren. Das ist ein Spiel mit dem Feuer. Hinzu kommt: Wer bereits verunsichert ist, lässt sich viel leichter noch mehr verunsichern. Wer keine Reserven hat, ist schneller am Limit. Auch mental, auch psychisch.

Das gilt nicht nur für Individuen. Das gilt auch für Gesellschaften. Der Schriftsteller Thomas Mann hatte für dieses Phänomen ein Auge, denn auch zu seiner Zeit war die Gesellschaft hoch verunsichert und kraftlos. Sie war manipulierbar und jederzeit bereit für hysterische An- und Ausfälle. Und das ist kaum 100 Jahre her.

Geringe Vitalität und Innovationskraft

Vor elf Jahren schreibt der Literaturprofessor Hermann Kurzke, es sei zwar ein wenig peinlich, „aber die Aktualität Thomas Manns beruht hauptsächlich auf der Aktualität der Dekadenz. Das westliche Mittel- und Nordeuropa ist in hohem Masse dekadent. Es wird geprägt von müden und mürben Spätkulturen mit geringer Vitalität und Innovationskraft. Es kann seine Probleme noch artikulieren, aber anpacken oder gar lösen kann es sie offenbar nicht“. (Elend, Glanz und Komik der Dekadenz, Tages-Anzeiger, 26.8.2005).

Diese Worte klingen in meinen Ohren vertraut. Kurzkes Aufzählung jener Eigenschaften, die die Aktualität solch kraftloser Dekadenz beschreiben, könnten als Diagnose auf dem Krankenblatt unserer gegenwärtigen Kultur stehen. Umso mehr, als sie heutzutage grosse Bevölkerungsanteile Europas charakterisieren: „Mangel an Tatkraft, geringer Glaube an sich selbst, Reflexionsüberhang, Entscheidungsschwäche, Zukunftsangst, Orientierungsverlust, Vergnügungssucht, Überempfindlichkeit, Weichlichkeit bei latenter Grausamkeit, Narzissmus, Haltlosigkeit, Depressivität und Handlungslähmung, Identitätsschwäche, Rollenspiel, Egozentrik, Mangel an Gemeinsinn, Sexualisierung, Psychologisierung, Nervosität, Hypochondrie, Alkoholismus, Fress- und Magersucht, Historismus, Entpolitisierung und Ästhetizismus, Stilpluralismus, Manierismus, Zitatverliebtheit an Stelle von Eigenschöpfung, Schein statt Sein, Dezisionismus bei gleichzeitig schwacher, gelegentlich aber theatralisch auftrumpfender Willenskraft.“

Wie sollte eine Gesellschaft, die sich in diesem „Zauberberg-Komplex“ eingenistet hat, keine Angst haben vor den Herausforderungen einer Zukunft, die uns mit technischen, ökologischen, kulturellen und ökonomischen Herausforderungen konfrontiert, wie sie nur selten in dieser Wucht antreten?

Womöglich handelt es sich also bei dem, was Allensbach den Deutschen entlockt, um Stellvertreter-Ängste. Meine Vermutung ist sogar, dass uns ganz andere Phänomene Angst machen müssten. Und zwar keine blockierende Angst , sondern eine, die uns zum Handeln bringt. Die uns unsere Kräfte zusammenspannen lässt, um gemeinsam zu lösen, was wir alleine nicht bewältigen können.

Wir sind nämlich in keiner Weise vorbereitet auf die Folgen der digitalen Transformation, die eine kulturelle Revolution ist. Uns fehlen die mentalen ebenso wie die ganz praktischen Möglichkeiten, diese Revolution („Disruption“) aktiv zu gestalten. Wir lassen uns mehr oder weniger hilf- und atemlos vor ihren technischen Effekten hertreiben. Unsere Bildungssysteme beharren stur auf überholten Strategien und Formaten und enthalten jungen Menschen konsequent jene Fähigkeiten vor, die sie zukunftsfähig machen würden. Die Berufsbildung, die unternehmerischen Strukturen, die Arbeits- und Finanzmärkte, sie alle lassen sich zwar dort, wo es nicht anders geht, auf digitale Technologien ein. Bisher stellt sich aber niemand ernsthaft der Frage, wie wir mit den kulturellen und sozialen Veränderungen umgehen wollen, die das alles mit sich bringt.

Was mir deshalb vor allem Angst macht, ist die Ergebenheit, mit der wir uns bei aller sonstigen Aufgeregtheit in diese Passivität hineinschicken: Wir müssen dringend etwas tun. Am besten wir tun besorgt.

In welchen Kontexten werde ich als Lernbegleiter wirksam? Die meisten Vertreter der lehrenden Berufe sagen: wenn ich als  Experte Content liefere. Sauber aufbereitet. Wenn’s sein muss auch digital. Solche Experten halten sich für das Lernen und für die Entwicklung ihrer Klienten nicht zuständig. Aber es gibt noch ein anderes Mindset zu der Frage, wie ich für lernende Menschen nützlich werden kann.

In diesem Mindset ist Lernen nicht auf eine zentrale (oder frontale) Quelle fokussiert, zu der alle Wissensdurstigen kommen, um sich dort zu versorgen, um ihre Gefäße zu füllen und um das kostbare Gut dann anzuwenden. Eine Quelle, die sich normativ gibt, und die Reinheit für sich postuliert. Eine Reinheit und Klarheit der Lehre. Eine Quelle, die für sich allein beansprucht, Qualität zu garantieren, während der Rest der Welt in die Rollen der Konsumierenden und der Reproduzierenden gebannt ist.

So funktioniert Bildung bis heute – jetzt halt zunehmend digital.

Dass ich selber, um zu wirken, andere Kontexte brauche, hat biografische Gründe. Ich habe in dem Moment angefangen, die Welt aktiv zu befragen, mich neugierig in ihr zu bewegen und fündig zu werden, als sich mir ein Ausweg aus diesen Besserwisser-Kontexten eröffnet hat. Als ich für mich selbst erkannt hatte, dass dieses Besserwisser-Setting das eigentliche Problem ist, weil es jenes Lernen a priori verhindert, das sich die Welt lebenslang und lustvoll selbst erschließt. Warum?

Weil im Besserwisser-Setting immer jemand da ist (und sei es nur virtuell), der es besser weiß. Genauer. Jemand, der oder die dich korrigieren wird. Die das Haar in der Suppe finden wird. Die dir in jedem Moment die Distanz vor Augen führt zwischen dem, was du zu wissen glaubst und dem, was sie weiß. Und kann. Clark Aldrich: „What a person in a classroom learns, is how to be a person in a classroom.

Das motiviert nicht. Es demotiviert. Es deaktiviert die Neugier, die Lust, das Suchen.

Irgendwann habe ich mich in Lern-Kontexten wiedergefunden, in denen Menschen sich nicht dafür interessierten, ihr Wissen und dessen Normativität zu verbreiten, sondern dafür, wie es um mich und uns als Suchende steht. Als Lernende. Bis heute erkenne ich diese Menschen daran, dass sie mir Fragen stellen. Nicht solche, die mich entlarven sollen, keine rhetorischen Fragen oder solche, auf die sie die Antwort schon wissen, zu der sie bereits ansetzen, wenn ich den Mund öffne. Menschen, die nicht fragen um zu erwidern, sondern aus Interesse an meiner Innenwelt, an meiner Weltsicht, an mir.

Fragen also, auf die weder sie noch ich die Antworten wissen in dem Moment, in dem sie die Fragen gestellt hatten. Hier habe ich zum ersten Mal „Augenhöhe“ erlebt. Als mich Menschen eingeladen haben, gemeinsam auf die Suche nach Lösungen zu gehen.

In diesen Situationen entstand in mir eine erste Ahnung von Selbstwirksamkeit. Dass es auf mich ankommt in Prozessen des Lernens. Nicht als Konsument, sondern als Gestalter. Dass es auch auf meinen Beitrag ankommt, der nicht darin besteht, Besserwissern ihr Besserwissen abzukaufen.

Menschen, die mir auf eine ganz wunderbare, weil wertschätzende Art dabei geholfen haben, selbst herauszufinden, in welche Richtungen ich mich entwickeln kann und möchte – und welches Wissen ich dazu brauche und wo ich das finde. Die mir eben gerade nicht „einen Weg gezeigt haben“, sondern die mich dabei unterstützt haben, meinen eigenen zu entwickeln. Nicht zu finden, sondern zu entwickeln.

Wohl deshalb bin ich heute so fest davon überzeugt, dass „Wissen“ als das wertvollste Werkzeug, das wir haben um uns in dieser Welt zu Recht zu finden und sie zu gestalten, nicht „ausgeliefert“ werden kann wie eine Ware. Es entsteht in diesen Suchprozessen, in die sich Menschen ganz und gar freiwillig und selbstgesteuert einlassen – und in denen sie sich auf sich selbst und auf ihre Weggenoss_innen verlassen.

Es hat lange gebraucht, bis ich diesen Unterschied begriffen habe: Anders als im steilen Gebirge liegt in Selbst- und Weltfindungsprozessen die Gefahr nicht darin, dass ich einen falschen Schritt mache und abstürze. Die Gefahr liegt vielmehr darin, dass ich nie lerne, mir meine eigene Welt selbstständig zu erlaufen, weil sie immer schon mit Besserwissern bevölkert ist.

Einer der für mich bedeutendsten Unterschiede zwischen den heute noch weit verbreiteten, hoch bezahlten und fast immer (!) staatlich abgesicherten Besserwissern und den echten Lernbegleiter_innen ist der, dass letztere nicht nur bereit sind, auch von ihren Mitmenschen zu lernen. Sie sind oft regelrecht begierig darauf, in Lernprozessen mit Jung & Alt dazu zu lernen: neue Perspektiven in uralten Materien zu entdecken, die Serendipity zu genießen, die in zufälligen Begegnungen, Umwegen und scheinbaren Sackgassen entdeckt werden will. Hier geht es nicht darum, wer sich von wem „etwas sagen lässt“, sondern darum, dass ich neugierig bin auf das, was mein Gegenüber mir zu sagen hat. Nicht einfach inhaltlich, sondern viel umfassender.

In eben solchen, offenen Kontexten werde ich als Lernbegleiter wirksam. Kontexte, die  Beziehungen zwischen Menschen ermöglichen, die von scheinheiligen Hierarchien befreit sind, in denen Menschen  miteinander am Lernen sind, in denen eine Fülle an Erweiterungen, Vertiefungen, Verweisen, an neuen Verknüpfungsmöglichkeiten steckt.

Kontexte, in denen es uns gelingt, auf Augenhöhe mit anderen lernenden Menschen (und also auch mit mir selbst) zu kommunizieren. Geprägt von tiefem Respekt und offener Wertschätzung gegenüber der Autonomie und den Wachstumspotenzialen meines Gegenübers.

Ich vermute, wir müssen Unternehmen, deren wirtschaftlicher Erfolg durch die Ausbeutung von Mensch, Tier und Natur zu Stande kommt, gar nicht boykottieren – auch wenn wir in sozialen Medien ständig dazu aufgefordert werden. Wir müssen ihr Handeln auch nicht digital disliken, uns nicht über sie empören, und das dann teilen und kommentieren. Es würde womöglich völlig ausreichen, ihre Produkte nicht zu kaufen, also: aufhören mit „Erdbeeren im Winter“.

Boykott ist nicht Handeln

Wie komme ich darauf? Zwar nähren Boykottaufrufe moralische Bedürfnisse wie Entrüstung und Empörung, aber sie verändern das nicht, worauf sie mit dem Finger zeigen. Empörung setzt zwar moralische Energie frei, aber dadurch absorbiert sie lediglich den Handlungsdruck und täuscht bei mir das Gefühl vor, etwas Gutes getan zu haben. Hab ich aber nicht.

Mit den rituell verbreiteten Entrüstungsimpulsen verhält es sich wie mit Pawlows Hund: Der Reiz löst den Hunger aus, aber er stillt ihn nicht. Im Gegenteil: Die Art und Weise, wie wir in den sozialen Medien moralisch unterwegs sind, führt zu einem um sich greifenden Ausbleiben moralisch angemessenen Handelns. Es bleibt beim ausgelösten Empörungsreiz, der durch einen Klick gestillt wird: Gefällt mir, gefällt mir nicht.

Es ist dann für uns so, als hätten wir etwas gegen ein Elend getan. In Wirklichkeit verstärken wir es aber dadurch, dass wir lediglich unserer Empörung Luft machen – statt etwas dagegen zu tun. Die einzig wirksame Möglichkeit, in diesen Zeiten der virtuellen und impotenten Empörungskultur etwas gegen ein Produkt zu tun, ist – es nicht zu kaufen.

Kleidung, die unter menschenunwürdigen Bedingungen in Schwellenländern hergestellt wird. Fleisch, das aus Tieren gemacht wird, die unter katastrophalen Lebensbedingungen gehalten werden. Produkte, deren Herstellung, Handel, Vertrieb, Verbrauch und Entsorgung zu einem entsetzlichen ökologischen Fußabdruck führen.

Ethische Bildung fördert gutes Handeln

Und wenn wir im Ernst wollen, dass immer mehr Menschen durch bewusstes, entschiedenes und selbstverantwortliches Handeln Einfluss nehmen auf das, was auf welche Weise produziert und verkauft wird, indem sie dieses kaufen und jenes nicht, dann brauchen wir eine radikal andere Bildung. Dann brauchen wir Schulen, die aufhören junge Menschen entscheidungsmüde zu machen und sie in ein Lebensgefühl hinein gewöhnen, dass sie „eh nichts ändern könnten“ durch ihr Handeln (weil das System immer Recht hat und am längeren Hebel sitzt). Wir brauchen dann Schulen, die Menschen ermutigen, schonungslos kritisch zu denken und Hierarchien zu (hinter-)fragen. Angefangen bei den fruchtlosen Ritualen traditioneller Wissenslogistik, über den schulischen Selektionsfetischismus bis zur Bulimiepädagogik: Stoff reindrücken, bei der Prüfung unverdaut herauswürgen – und wieder von vorne.

Wir brauchen dann nicht einfach „bessere Politiker“ und „moralischere Unternehmen“ sondern eine (Lebens-)Schule, die sich auf ethische Bildung versteht statt auf moralische Dressur.

Schule könnte eine Einladung & Befähigung sein, mit Freude hellwach unterwegs zu sein: Das Potenzial unseres menschlichen Geistes, unsere Fähigkeit zu Empathie und die modernen Technologien zusammen zu bringen, um gemeinsam diese Welt aktiv umzugestalten. Statt sich der moralischen Masturbation hinzugeben.

Darum geht es in diesem Buch: Die Moral ist tot. Es lebe die Ethik.