Autor: Christoph Schmitt

Wir sagen: Der Anschluss an die Zukunft gelingt uns nicht, weil wir von hartnäckigen und verkrusteten Strukturen gehalten sind. Innen wie aussen, oben wie unten. Doch das stimmt nicht. Es liegt nicht daran, dass wir in Vergangenheitsprägungen festkleben – sondern dass wir ausser ihnen keine anderen Erzählungen haben. Uns fehlen die Geschichten und die Bilder einer anderen Welt.

„Erzähl doch keinen Scheiss! Wir haben ja gerade von solchen Zukunftsgeschichten mehr als genug – in jeder Färbung. Der Äther ist doch randvoll mit Stories, Podcasts, Clips, Videos und 24-7-Streaming in mehrfachen Überlagerungen. Vieles davon ist mittlerweile dystopisch. Daneben gibt’s auch eine Menge Nippes in den 1-Euro-Shops des Internets. Oder bei Netflix.“

Geschenkt. Doch zum einen liegen diesen Erzählungen alte Strukturen, Muster und Bilder zu Grunde. Es sind Geschichten, deren einziger Zweck darin besteht, Vergangenheiten überleben zu lassen, indem wir sie in die Gegenwart hinein erzählen. Der „Wiedererkennungswert“ wird zum Heiligen Gral.

Zum anderen sind es nicht Geschichten, die wir erfinden und erzählen sondern solche, die uns erzählt werden. Ob wir wollen oder nicht. Unser Status ist eingefroren auf das Zuhören und Nacherzählen.

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So sind wir gefangen in Narrativen, in Erzählungen, die – welchen Inhalts auch immer sie sind – nicht von uns kommen sondern auf uns.

Erzähl doch keinen Scheiss! Geschichten befreien Geist und Seele!

Nö. Erstens entwickeln die Geschichten, die uns erzählt werden, niemals die Kraft, die jene freisetzen würden, die wir selber erfinden. Sie lenken uns vielmehr von diesem Potenzial ab. Sie entwickeln auch eine andere Kraft als die, von der sie erzählen: Ballerspiele machen aus mir keinen Amokläufer, das Neue Testament macht die Welt nicht gerecht. Diese Geschichten entfachen die Lust auf mehr solche Geschichten. Das war’s.

Die Unterstellung, dass sie Vorbildcharakter hätten, greift zu kurz. Sie können als Stories nur wirken, wenn sie bereits auf einem vorhandenen Vorbild-Modell aufbauen. Wer darauf nicht anspringt, spielt keine Ballerspiele.

Auch dass sie zu einem von der Erzählung erzählten Handeln führen, stimmt nicht. Wer regelmässig in der Bergpredigt liest (Matthäus 5-7), wird dadurch nicht zum Role-Model für soziales Handeln.

Solche Vorstellungen stammen aus einer Verdoppelung der Erzählung: Wir erzählen zur Erzählung selbst ihre Wirkung hinzu. Obendrauf. Das erst ist dann ihr Alleinstellungsmerkmal: Eine wirklich gute Geschichte ist in dieser Praxis immer eine, die sich geschickt an die Stelle dessen erzählt, wovon sie erzählt.

Besonders deutlich wird mir das in den Schriften der Bibel und vor allem in denen des Neuen Testaments. Ihnen wird Wirk- und Sprengkraft zugesprochen in Form einer “Erzählung über die Erzählung” selbst, mit dem Zweck, die in den Texten erzählte Wirkung den Texten selbst anzudichten.

Und zweitens: Selber erzählen tun wir ja gar nicht. Wir erzählen nach. Wir erfinden keine Geschichten und erzählen nicht von den Bildern, die uns in den Sinn kommen würden jenseits dessen, was unseren Geist und unsere Seele immer schon belagert. Dieses Phänomen macht auch Pornographie so erfolgreich. Zumindest bei männlich gelesenen Menschen.

Die Wirkung liegt im Ersatz. Da muss es gar nicht um Sex gehen – Macht ist ja auch geil.

Das Ziel: dass in unseren Köpfen irgendwann nur noch Projektoren laufen, die jene Filme abspielen, denen fremde Drehbücher zugrunde liegen. Dabei ist es wurscht, ob wir das Erzählte in Buchform inhalieren oder über bewegte Bilder.

Unterm Strich macht uns dieser Status auf eine merkwürdige Weise zu Unerlösten; von der Last all des Erzählten und für wahr Gehaltenen unerlöst. Die fremderzählten Geschichten sind wie Drogen, die Entlastung bringen, sei es indem sie Utopien erzählen, sei es dass sie Dystopien abbilden. Beide Formate wirken entlastend vom Status Quo, auch das Dystopische, wie wir täglich sehen können: Je mehr dystopische Erzählungen, umso weniger gehen wir in die Tat. Und die Scham über das Nichtstun kann nur betäubt werden über eine höhere Dosis vom Narrativ.

Erlöste hingegen können andere Zukunftsgeschichten erzählen – ohne Armageddon und die Reiter der Apokalypse. Und ja: auch dann ist die Erlösung selbst eine Geschichte. Sie ist eine Erzählung, die ihre Wirksamkeit aus einem konkreten und klaren, ersehnenswerten “Danach” beziehen kann.

Dass etwas aufhört, motiviert nicht – nur wenn „danach“ etwas beginnt.

Gute Nacht Geschichte

Jene Beziehungen, die uns nicht gelingen: zwischen Stämmen, Regionen, Völkern und Staaten, zwischen Parteien, Familien, Unternehmen, Organisationen, zwischen Mitarbeitenden und ihren Führungskräften, zwischen Partner:innen und Freund:innen, zwischen dir und mir, sie gelingen uns nicht deswegen nicht, immer noch nicht, wieder nicht, weil wir in und mit diesen Beziehungen und Menschen eine Geschichte haben, die uns geprägt hat.

Sie gelingen nicht, weil wir noch immer den erzählten Erzählungen und ihrem Duktus folgen. Weil wir die entsprechenden Bilder reproduzieren, die all das reproduzieren, was wir dann als Gegenwart erleben. Es ist wie bei den noch kleinen Kindern, die sich Abend für Abend die alten Geschichten wünschen, und zwar genau so wie gestern.

Der Grund, warum uns all das nicht gelingt, was uns gelingen sollte, und damit auch kein Neuanfang, ist ein (un-)denkbar einfacher:

Wir fangen nicht an, hier und jetzt anders zu erzählen und anderes zu erzählen, und neue Bilder zu kreieren in unseren Köpfen. Wir scheuen uns, die Autor:innen unseres Schicksals zu werden. Wir leben lieber als Sequels. Darum machen wir es hier und jetzt nicht anders.

Miteinander nicht, mit unserer natürlichen Umwelt nicht, mit unseren Lebensgrundlagen nicht, mit unserer Wirtschaft und unserem Geld nicht, mit den Tieren nicht. Deshalb finden wir nicht zu anderen Bildern und Gefühlen von Beziehungen, deswegen stecken wir unsere Kinder in Schulen, bauen Barrieren gegen Flüchtlinge, deren Lebensräume wir zuvor zerstört haben.

Wir haben, was uns Schutz geben will, zum Käfig gemacht. Unsere Erzählungen sind unsere Gefängnisse. Wir sperren uns darin ein: unsere Bilder, unsere Gefühle. Die Geschichten von der Freiheit machen das Käfigdasein erträglich.

Hundertwasser schreibt: “Die einen behaupten Häuser bestehen aus Mauern. Ich behaupte Häuser bestehen aus Fenstern.” Und sofort sagen wir: „Ohne Mauern keine Häuser.“

Das meine ich.

Wir finden umgehend zurück zum Dunkeln in unseren Erzählungen. Dieses Zurückfinden hat selber etwas Dunkles. Wir führen eine Dunkelheit mit uns, die wir nur hin und wieder durch gemietete oder geklaute Lichterzählungen für kurze Zeit zu erhellen versuchen – wodurch wir eine fatale Abhängigkeit ausgerechnet dort manifestieren, wo jede Form von Unabhängigkeit und Autonomie wurzelt: im Erzählen.

Weil wir nicht in der Lage sind, selber neue Bilder zu erschaffen und Erzählungen zu entwickeln, die nicht wieder geklaute Vergangenheit sind, schaffen wir den Anschluss an die Gegenwart nicht. Die ist deshalb erst zu dem geworden, was sie heute ist: etwas vom Lebensfeindlichsten überhaupt – weil wir keine alternativen Erzählungen haben. Weil wir immer wieder zu den alten zurücksuchen. Zielsicher und mit verbundenen Augen.

Auf diese Weise haben wir sogar die Natur besiegt, über die wir uns bis heute erzählen, sie würde sich gegen uns wenden, wenn wir sie nicht zu beherrschen wissen – und wir realisieren nicht, dass wir selber es sind, die die größte Gefahr darstellen für alles Lebendige, auch für uns selbst als ein Teil dieser Natur.

Warum? Weil die Erzählungen vom Siegen und Besiegen das literarische Oeuvre der Menschheit durchziehen wie nichts anderes.

Statt alles, was wir heute können und wissen, statt auch neue Bilder, die wir entwickeln könnten so „einzupreisen“, damit die Welt zu einem liebens- und lebenswerten Ort für alle wird, reproduzieren wir jene Geschichten, Bilder, Erzählungen und Beziehungen, all jene Kulturen und technischen Artefakte, die nichts anderes tun, als Vergangenheit zuverlässig Gegenwart werden zu lassen. Dadurch auferlegen wir dieser Gegenwart die unendliche Last des Bewahrens. Die Risse, die dabei entstehen, kitten wir mit Rosamunde Pilcher und Martin Suter.

Innovation in den Händen der Bewahrer

Es geht ausschliesslich ums Bewahren. Hinter all unseren Erzählungen ist das Bewahren der Wert. Auch dann, wenn sie vom Aufbruch erzählen, machen sie uns doch nur das Verweilen erträglich.

Es geht bei unserem Erzählprinzip nicht darum, etwas, das sich tatsächlich als gut erwiesen hat, auch weiterhin ein Teil von Gegenwart sein zu lassen, weil es uns dabei helfen würde, die brutalen Herausforderungen dieser Gegenwart anzugehen und zu lösen. Es geht uns nicht um das, was zu bewahren wäre, es geht nur ums Bewahren selbst.

Um herauszufinden was zu bewahren ist in der Zeit, in der wir gerade sind, was davon uns helfen würde Gegenwart lebenswert zu machen, brauchen wir neue Erzählungen, andere Bilder und Gefühle, mit deren Hilfe wir andere Gegenwarten entstehen lassen: gemeinsam.

Um das als bewahrenswert identifizieren zu können, was uns die Gegenwart so gestalten liesse, dass wir dadurch die Chancen auf gute Zukunft erhöhen, müssten wir anders und anderes erzählen. Stattdessen geht es einzig darum, die Gegenwart dazu zu verpflichten, ganz in der Dimension des Bewahrens aufzugehen: Da auch Elektroautos Autobahnen brauchen, bauen wir jetzt mehr sechsspurige davon.

Die Haltung des Bewahrens nimmt den ganzen Raum ein und die volle Aufmerksamkeit. All die Technologien, die auch jetzt wieder so ungemein innovativ daherkommen, nützen und dienen hinter dem Vorhang, vor dem sich die grosse Mehrheit derer tummelt, die diese Technologien nicht im Ansatz verstehen, den Bewahrern und dem Bewahren – dem Vermehren des Bestehenden. Damit ist diese Geschichte bereits erzählt.

Damit sie weitererzählt wird, stellen wir alles zu, füllen alles ab, blähen es auf, nutzen jeden Quadratmillimeter, lassen keinen Raum – auch nicht in ihm. Laden alles mit Sinn auf, statt ihn aus neuen Erzählungen entstehen zu lassen. Wir sind die Sinnmacher. Die Wachstümler. Pausenlos Sprechende.

Darum auch erziehen wir die Kleinen früh zu Hörenden. Lassen sie sprechen nur wenn aufgerufen. Machen sie zu Menschen, die immer einen Sprecher brauchen oder eine Sprecherin. Lassen sie nicht die Kunst eines Hörens entwickeln, das ohne Sprecher auskommt.

Erwachsen geworden hören wir nicht, wenn niemand spricht. Doch der wahre Erzähler und die wahre Erzählerin sind ja keine Sprecher. Sie sind Erzählende. Lehrer und Reporter sind Sprecher. Sie berichten. Sie fordern Zuhören ein. Sie biegen das Hören.

Die Beziehung zwischen Sprechenden und Hörenden ist durch Autorität und Autoritäres geprägt: wer sprechen darf und wer zuhören muss. Egal, ob das jetzt ein Radiosender ist oder ein Podcast, eine Predigt oder der gute alte Frontalunterricht.

Wir Menschen scheinen ja tatsächlich Wesen zu sein, die Geschichten brauchen. Sie korrespondieren mit einer unserer faszinierendsten Eigenschaften, nämlich auf ihnen aufbauend Bilder in unseren Köpfen zu entwickeln, die einen Realitätssinn entwickeln.

Doch dass wir sie so dringend brauchen und lieben, ist nicht gleichbedeutend damit, dass wir sie aus den Archiven zu beziehen hätten. Im Gegenteil. Dass der Mensch nur ganz Mensch sei, wenn er und sie spielt, bezieht sich auch auf diese Bilder und Geschichten. Wir kommen durch sie zu uns selbst – und dazu gehört, dass wir sie immer und immer wieder neu erfinden und damit uns selbst und unsere Möglichkeiten.

Hier steckt das grösste Potenzial an Freiheit überhaupt – und zugleich das grösste an Manipulation.

Kopfbilder pflanzen

Deshalb wohl ist die Frage, wer sprechen darf, und was der und die sagen darf, und wer denen zuzuhören hat, reguliert wie nichts anderes. Auch ökonomisch reguliert: durch Werbung, Marketing, durch einen Buchmarkt, durch die Filmwelt. Die Erzählungen machen die Bilder, und die Bilder machen die Wirklichkeit. Diese „geliehenen Erzählungen“ sind unserem Geist die einzige Bleibe geworden. Darum brechen wir (sie) nicht auf. Wohin auch sonst mit uns?

Weihnachten signalisiert auch so eine Erzählung. Herrschaft mal anders. Doch nach wie vor Herrschaft. Das Paradigma wechselt nicht – nur die, die herrschen. Nicht das Kleine und Unscheinbare wird gross, sondern das Grosse bemächtigt sich des Kleinen. Es ist kein Machtwechsel, so süss die Erzählung auch am Anfang klingt. Am Ende setzt sich die Herrschaft durch, wie sie in einem der ältesten christlichen Hymnen besungen wird:

Er war Gott gleich, hielt aber nicht daran fest, Gott gleich zu sein,sondern er entäusserte sich und wurde wie ein Sklave und den Menschen gleich. Sein Leben war das eines Menschen; er erniedrigte sich und war gehorsam bis zum Tod, bis zum Tod am Kreuz. Darum hat ihn Gott über alle erhöht und ihm den Namen verliehen, der größer ist als alle Namen, damit alle im Himmel, auf der Erde und unter der Erde ihr Knie beugen vor dem Namen Jesu und jeder Mund bekennt: Jesus Christus ist der Herr – zur Ehre Gottes, des Vaters.

Philipperhymnus (Phil 2, 6-11)

Weihnachten überwindet nicht die alte Erzählung von Macht und Durchregieren. Es ist die alte Erzählung von Herrschaft. Einfach anders erzählt. Die volle Sanduhr wird gedreht.

Und die Künstliche Intelligenz? Kommt die Erlösung von dort? Eher nicht, denn auch die Texte und Bilder, die mir KI liefert, sprengen nirgendwo den Rahmen, geschweige denn die Ketten.

Ich vermute, weil sie keine Phantasie hat – oder eben nur die, die der Code ihr gibt, und das ist immer nur die Phantasie, die schon jemand hatte. Und ich vermute weiter: KI ist der grösste jemals gebaute Speicher von Vergangenheit. Die Bewahrungsmaschine schlechthin – und ihre mächtigste Sprecherin. Sie macht die Gegenwartspräsenz des Vergangenen total. Jetzt sind wir die Dinosaurier.

Das bringt mich erst recht zu der Überzeugung, dass wir ganz neue Bilder brauchen.

Bloss: woher?

Organisationen brauchen von Zeit zu Zeit die Möglichkeit, sich ihrer selbst auf dem Weg einer „Erzählarbeit“ neu zu vergewissern und sich der eigenen Aufgabe und Position als Organisation klar zu werden.

Zu diesem Zweck entwickelt sie Anlässe, die solche „autopoetischen Prozesse“ ermöglichen. Anlässe, die einen Rahmen, ein „Bühnenbild“ bieten, das sich von Gesprächsformen und Gesprächsstilen unterscheidet, die im Alltagsgeschäft der Organisation üblich sind.

Dazu müssen wiederum Klienten- und Beratersysteme gemeinsam Instrumente der Wahrnehmung entwickeln, mit deren Hilfe sie erkennen, dass dieses Moment der kulturellen Selbstvergewisserung „dran“ ist. Die „Expertise des Nichtwissens“ ist so eine Haltung, die Formen der (Selbst-)Wahrnehmung und der gewollten Offenheit bei den Beteiligten ermöglicht.

Was ist mit einem „Logotop“ gemeint?

Siegfried J. Schmidt kommt zum Schluss, dass die Kultur einer Organisation nur dann sinnvoll und zielgerichtet gefördert werden kann, wenn die Organisation selbst eine gemeinsame Beobachtungskultur entwickelt, durch die sie ihre eigene Kultur beobachten kann.
Dirk Baecker wiederum hat aufgezeigt, dass dieser Vorgang an der Wurzel paradox ist und bleibt: Das Ergebnis der Beobachtung einer Kultur fördert diese nie unabhängig und nie in irgendeiner „Reinform“ zu Tage, weil Beobachtung immer schon innerhalb jenes Kulturraumes stattfindet, der beobachtet werden soll

Wo liegt also der Gewinn einer Weiterentwicklung der eigenen Beobachtungskultur?

Zum Beispiel in einer kommunikativen Wiederbelebung grundsätzlicher Werte und Überzeugungen im Kontext der Identität der Organisation („Wer wir sind“).

Um diesen Raum der kritisch-reflexiven Selbstvergewisserung begrifflich zu fassen, um ihn für eine Organisation und für die Menschen in ihr handhabbar zu machen, eignet sich das Logotop. Es lehnt sich an die Rede vom Biotop an, welches in biologischer Lesart einen geografisch abgrenzbaren Lebensraum meint, innerhalb dessen sich ein bestimmtes ökologisches System mit Abhängigkeiten und Funktionen etabliert hat und reproduziert.
Der Schriftsteller Martin Walser hat diesen systemischen Aspekt von „Biotop“ auf das Phänomen der Kultur und eines ihrer Hauptwerkzeuge – die Sprache – übertragen. Er nennt die Lebensräume, in denen bestimmte Sprachen sich entwickeln und reproduzieren, Logotope.

In diesem Zusammenhang führt er das Dorf als Kulturgemeinschaft an, in der sprachliche Dialekte als der Kultur zugehörige und mit ihr untrennbar verbundene Artikulationsformen diese selbst „besorgen“, Sprache macht Kultur. Sprachliche Vorgänge, von niemandem geordnet oder gar reglementiert, verlaufen mit einer Regelmäßigkeit, die man als Gesetz formulieren könnte.

Das ist eine wohltuende Erfahrung für Walser, weil der unaufgeschriebene Dialekt so funktioniere: Die Leute, die ihn sprechen und das Dorf der Leute können „mit vollkommener Genauigkeit ohne jede Akademie“ sagen, „was richtig und was falsch ist“.

Letzteres spricht wohl nicht nur auf das formal Sprachliche, sondern auch auf die Werte an, auf die Prämissen und auf das, was einer organisierten Gemeinschaft Orientierung gibt, was also im Kern ihre Kultur bildet.

Organisationen sind – in systemisch-metaphorischer Lesart – solche „Dörfer“

Sie sind Logotope, die sich ihrer Sprache und Kultur selbst vergewissern in der tätigen, also sprechenden Abgrenzung von anderen Kulturen und deren sprachlichen Ausdrucksformen. Darüber hinaus gilt: Jedes Logotop kann für die Reflexion auf sich selbst, auf seine „Wahrheit“, seine Werte, auf seine Kultur, diesen Eigenraum und das eigene „Skript“ nicht verlassen. Das Dorf zieht immer mit.

Das dürfte in einem „Dorf“ ebenso gelten wie in einem anderen „soziotechnischen System“, z. B. in einer Schule, einer Verwaltung, in einem Startup.

Supervision als Reflexion auf diesen „logotopen Aspekt“ kann dann bedeuten: sich mit Hilfe einer externen Moderation des eigenen Skripts bewusst werden, selbstverständliche Annahmen, Urteile und Schlussfolgerungen in der Schwebe zu halten, wie David Bohm das nennt, um die eigenkulturellen Repräsentationen von Realität überhaupt erst als kollektive Konstruktionen sichtbar zu machen.

Das Ziel

Sich in einer kritischen Selbstvergewisserung erneut einer gemeinsamen Sprache zu vergewissern, in der Kommunikationen und Interaktionen erfolgreich gestaltet werden; eine erneute Fein- bzw. Neujustierung von Sprachspielen vorzunehmen, die die Anschlussfähigkeit an die vielfältigen Umwelten der Organisation verbessert und „strukturelle Kopplung“ ermöglicht (vgl. dazu Königswieser & Hillebrand)
Supervision kann dann verstanden werden als moderierte Selbstreflexion, als – hier und da – spielerischer Ernstfall von Autopoetik.

(Gekürzter Auszug aus meiner mit dem Anerkennungspreis der Stiftung IAP prämierten Master-Thesis zum Abschluss meiner Ausbildung als Coach und Supervisior in Organisationen an der ZHAW, 2013)

Ja, die PISA-Ergebnisse sind wieder schlecht, und das Problem liegt in der Diagnose: Auch 20 Jahre nach der ersten PISA-Studie sind wir nämlich fest davon überzeugt, das hinge mit zu wenig oder mit nicht ausreichend guter Schule zusammen – kombiniert mit bildungsfeindlichen Faktoren: Verweichlichung, TikTok, Eltern.

Also wachsen mit jeder weiteren PISA-Katastrophe der Glaube und die Überzeugung, dass es mehr und bessere Schule braucht, um das Problem zu lösen. Was auf keinen Fall denkbar werden darf:

dass wir dieses Problem haben, weil wir an Schule festhalten – nicht an einer bestimmten Form von Schule, sondern an Schule.

PISA zeigt: Je länger du in einer Schule bist, umso schlechter wirst du – ausser du hast ein maximal unterstützendes Umfeld – und wenn du es nicht hast, kann dir Schule auch nicht helfen.

Wie sagte Einstein so schön: „Die Definition von Wahnsinn ist, immer wieder das Gleiche zu tun und andere Ergebnisse zu erwarten.“ Was also, wenn die Lösung nicht eine andere Schule ist, sondern etwas anderes als Schule?

Ich bin davon überzeugt, dass wir in den Bereichen Bildung und Lernen im Moment keine Zeit mehr zu verlieren haben, weil wir junge Menschen durch ihre Beschulung ins „offene Messer“ laufen lassen. Deshalb mein Plädoyer für entschultes Lernen. Aber der Reihe nach:

Das hartnäckige Gerücht vom „richtigen Lernen“

Dass Lernen in die Schule gehört, oder dort besonders gut funktioniert, ist eine pädagogisch-didaktische Lüge, die durch ihre Wiederholung zur Wahrheit wurde. Würden wir sie entlarven, müssten wir uns eingestehen, dass wir an Schule nicht des Lernens wegen festhalten, sondern damit die Kids aus dem Weg sind und dann noch deswegen:

Deshalb richten wir das Lernen von Kindern und Jugendlichen an Schule aus. Wir schütten es mit Methoden zu und messen Lernerfolg an der Demonstration eines akkuraten Methodeneinsatzes. Nur wer die vorgespurten Wege (auch die des Denkens) korrekt ablaufen kann, kriegt die gute Note. Das Ziel lautet bis heute: intrinsisch motiviert extrinsischen Zielen folgen. Damit nimmt das Korrumpieren des (lebenslangen) Lernens seinen Anfang.

Vor allem wenn wir jung sind, orientieren wir uns in Kontexten schulischen Lernens jederzeit daran, wie wir diesen Prozessen und Strukturen für uns selbst einen Sinn abgewinnen können – nicht weil wir uns dadurch die Welt erschliessen würden. Es geht darum, wie wir Aufmerksamkeit, Respekt und „Belohnung“ von Seiten dieses Systems erhalten (Lehrpersonen, Klassengemeinschaften, Noten, Erziehungsberechtigte). Deshalb sind wir darauf angewiesen zu verstehen, nach welchen Prinzipien und Kriterien dieses Lehrsystem funktioniert: weil wir an die Meriten kommen müssen – um jeden Preis!

Was Schule bei jedem und jeder einzelnen Lernenden erreicht, ist dies: Wir versuchen zu verstehen, was Lehrende und ihr Unterricht von uns erwarten. Den meisten von uns gelingt dies, indem wir unser Lernen auf perverse Weise spalten. Wir demonstrieren auf der einen Seite so genannte „Lernerfolge“, die wir mittels pädagogisch-didaktischen Settings nach institutionellen Kriterien („Lernziele“) zu erreichen versuchen, weil wir sie ja vorzuweisen haben. Auf der anderen Seite lernen wir, während wir diese Scharaden mitspielen, eine ganze Menge anderes. Zum Beispiel wie wir erfolgreich solche und andere Scharaden spielen. Wir lernen in der Schule das Schulspiel zu spielen: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom.“

Auch der „richtige Mix von Methode und Instrument“ ändert an dieser Scharade gar nichts. Je ausgefuchster, je methodisch vielfältiger das pädagogisch-didaktische System uns von unserem Eigenlernen abhält, umso stärker lenkt es unsere Aufmerksamkeit und unsere Lernenergie auf das erfolgreiche Einsetzen dieser Methoden – und auf das Demonstrieren der damit verbundenen Lernziele.

Was den Nerv tatsächlich tötet – und was ihn trifft

Wir wissen alle aus eigener Erfahrung, dass dort, wo wir uns und unserem eigenen Lernen überlassen sind, ein Zustand niemals eintreten wird: Monotones Einerlei und Nervtötendes. Das liegt daran, dass sich unser Lernen jederzeit dem zuwendet, was maximal interessant ist, was uns weiterführt, was uns dabei hilft, die Welt immer tiefer zu verstehen, uns dabei das zu holen, was wir in dem Moment brauchen, um unser Lernen mit spielerischem und hartnäckigem Ernst immer weiter in seine Materie hinein zu treiben. Das kann manchmal für diejenigen nervtötend sein, die wir als ExpertInnen für unser Lernen in Anspruch nehmen, indem wir sie z.B. mit Fragen löchern. Niemals aber für die Lernenden selbst.

Klärungen

Es stimmt einfach nicht, dass Menschen, deren Lernen, nicht von aussen gesteuert, kontrolliert, organisiert und bewertet wird, nicht(s) lernen. Es stimmt das Gegenteil: Sie fangen dann erst an das zu tun, was dem Phänomen des Lernens gerecht wird, nämlich in einer kreativen, lustvollen, herausfordernden Auseinandersetzung mit der Welt und allem in ihr, sie und sich selbst immer besser zu durchschauen, zu begreifen und zu gestalten, und das alles gemäss den Möglichkeiten, die ein lernender Mensch hier und jetzt gerade hat und sich lernend schafft.

Das Schöne ist nämlich, dass ein lernender Mensch sich selbst gar nie mit dem Lernen überfordern kann, denn ich lerne ja, wenn ich ein entsprechendes Umfeld habe, immer das und nur das, auf diese Weise und mit den Zielen und Gefühlen, wozu ich hier und jetzt gerade fähig bin. Und wir wissen auch, dass Menschen von Natur aus, einfach weil sie Menschen sind, die Herausforderungen des Lernens von sich aus suchen, und zwar in dem Mass und Ausmass, wie es für sie stimmt und passt.

Kein Mensch verweigert sich dem Lernen – höchstens auf eine, wie ich finde sehr nachvollziehbare Weise jenen Anforderungen und Umwelten, die ihn und sie überfordern würden. Überforderung gibt es hingegen ebenso wenig wie ihr Gegenteil dort, wo Menschen ihrem Lernen überlassen sind – und ihr Lernen ihnen überlassen bleibt.

Es ist also falsch zu behaupten oder anzunehmen, Menschen würden nicht lernen, wenn sie hinsichtlich des Lernens sich selbst überlassen bleiben bezüglich dessen, was sie lernen, wann sie es lernen, auf welche Weise sie es lernen, wie lange sie dran bleiben, mit wem sie es lernen, und von wo und wem sie sich Hilfe holen. Dieses Lernen, das immer und jederzeit stattfindet, kann durch die Brillen und Optiken einer Pädagogik einfach nicht gesehen werden. Es findet aber trotzdem pausenlos statt – inklusive seiner Reflexion, die ja beim Lernen darin besteht, einerseits zu erkennen, ob und wie ich eine Herausforderung gemeistert habe und wenn nicht, woran das liegt und was ich noch tun könnte, um sie zu meistern.

Es ist auch falsch zu behaupten oder anzunehmen, Menschen würden „falsch lernen“ oder das Falsche, wenn das Lernen ihnen selbst überlassen bleibt und sie ihrem Lernen. Es ist vielmehr umgekehrt so, dass sie dann in jedem Fall vor allem das lernen, was jetzt dran ist für sie.

Demgegenüber erweist sich jedes noch so ausgefeilte pädagogisch-didaktische Setting als nachgerade armselig, weil es gar nicht in der Lage ist, das explosive, innovative, individuelle Lernpotenzial eines lernenden Menschen in einer Art zu begleiten und zu unterstützen, die diesem Lernen auch nur im Ansatz gerecht werden könnte. Institutionell strukturierte Lernprozesse können das gar nicht leisten, denn erstes Ziel institutionell organisierten, schulischen Lernens ist es, nach vorgegebenen Mustern (Lehrpläne, Lernziele und Methoden und vor allem Prüfungen) zu funktionieren. Dem ist alles andere untergeordnet. Also auch das Lernen.

Individuelle Begleitung und Förderung bezieht sich innerhalb dieser schulischen Prozesse nie auf das Lernen eines lernenden Menschen, sondern darauf, einen lernenden Menschen mit sehr begrenzten Lehrer-Ressourcen dabei zu unterstützen, dass er und sie „mitkommt“, sprich: das pädagogisch-didaktische Setting besser versteht und sich entsprechend anpassen kann. Konkret: bestimmte Themenblöcke nach bestimmten, vorgegebenen Methoden in einer bestimmten Zeit „abzuarbeiten“, um dafür eine Bewertung zu bekommen und im günstigen Fall „zu bestehen“.

Das ist nervtötend – und vor allem lerntötend.

Schule bedeutet: Das Leben als etwas Fremdgesteuertes begreifen zu lernen

Lernende Menschen lernen im Setting „Schule“ nicht, sich auf sich selbst und auf ihre eigenen Potenziale, Motive und Interessen zu verlassen, sie entwickeln sich nicht zu dem, was die „Natur des Lernens“ eigentlich mit uns vorgesehen hat: während den endlosen Phasen selbstgesteuerten Entdeckens, Vertiefens, Verknüpfens und Vernetzens auf zutiefst lustvolle Art Verantwortung zu übernehmen für das Gestalten dieser Prozesse, für die eigene Entwicklung und für das soziale Umfeld. Das alles wird in schulischen Lehr-Lern-Systemen fremdgesteuert. Es ist vorgegeben. Inhaltlich, zeitlich, methodisch, strukturell – und was die Ziele betrifft.

Was Menschen in dieser traditionellen, schulischen Lern-„kultur“ seit vielen Generation gelernt haben, ist dies: Verantwortlich sind sie „in diesem Setting lediglich für die korrekte Ausführung eines vorgegebenen Organisationsmusters, das sich von Fachlehrerin zu Fachlehrer stark unterscheiden kann. Nahezu 100 Prozent der Ressourcen der Lernenden gehen dafür drauf, die Präferenzen der einzelnen Lehrpersonen herauszufinden und nachvollziehen zu können um dann einigermaßen geglückt zwischen den einzelnen Anforderungssettings hin und her zu zappen. Lernende lernen lavieren.“ (Zitat aus Bildung auf Augenhöhe).

Damit wir als Individuen ebenso wie als soziale Gemeinschaften auf das Angebot und auf die Herausforderungen der brutalen ökonomoschen, sozialen und digitalen Transformationen in menschengerechten Formen eingehen können, damit wir überhaupt eine Chance haben, diese gewaltigen Veränderungen als Einzelne wie als Kollektive entsprechend gestalten zu können, damit wir darauf überhaupt Einfluss nehmen können, müssen wir das Lernen radikal entschulen. Daran führt kein Weg vorbei.

Das Lernen der Zukunft hat nichts mehr mit dem zu tun, was Schule bis heute macht. Wie genau das gehen soll, darum geht’s bei Colearning. Eine zivilgesellschaftliche entwickelte und getragene Alternative.

Wenn du an einer Entschulung des Lernens mitdenken und mitgestalten möchtest, dann findest du hier Inspiration, Impulse und eine Möglichkeit zum Mitmachen:

• Mein Einstiegsvideo
• Marco Jakobs genialer Podcast zu Geschichte und Anliegen von Colearning
• Eine Videodoku zu Colearning, in der v.a. Jugendliche zu Wort kommen
• Mein eigener Blogpost zum Thema
• Und eine Möglichkeit, Mitglied zu werden bei uns im „Verein Colearning“ zu werden
• Und ja, wenn du magst, nimm ungeniert Kontakt auf.

In meinem ersten Berufsleben war ich ein passionierter Theologe. Irgendwann war ich dann raus. Wegen Heterosexismus, Misogynie und Klerikalismus. Zu Beginn dieses Jahres hab ich nach langem Überlegen begonnen, mich wieder anzunähern. Habe Kontakt aufgenommen. Mich treibt nämlich die Frage um, ob mit dem Verschwinden von Kirche etwas verloren geht, das mich als Mensch ausmacht. Sicher bin ich mir da nicht. Und wenn ja: Womit wiege ich diesen Verlust dann auf?

Titelfoto: Sackgasse mit Gekreuzigtem. Paris 2013. Eigenes Foto

Ich sitze im Konstanzer Münster. Ich sehe mich um und erinnere mich an meinen Besuch mehrerer Kirchen zu Nürnberg in diesem Frühjahr. Sie sind so merkwürdig vollgestopft mit unzusammenhängenden Gegenständen, die wohl aus den im zweiten Weltkrieg zerbombten Gotteshäusern gerettet wurden. Es hat was von Abstellkammer.

Sie wissen nicht mehr wohin mit den ehemals heiligen, einst mit Bedeutung aufgeladenen Gegenständen, die in den aktuellen Settings allerdings nur noch selten so etwas in Gang bringen wie Liturgie, Ritual oder Erinnerung. Doch trennen können sie sich halt auch nicht davon. Darum sieht’s in diesen Kirchen ein bisschen aus wie bei Hempels unterm Sofa.

Menschen, deren Leben durch das Anhäufen von Dingen bestimmt wird und die … kaum noch Platz zum Leben finden, werden seit Ende der Neunzigerjahre als „Messies“ (…) bezeichnet.

Quelle: Messie-Syndrom. Löcher in der Seele stopfen.

Es will auch nicht so recht ein Museumscharakter entstehen. Die versammelten Gegenstände bleiben stumm. Sie erzählen immer weniger Menschen eine Geschichte, die immer weniger Menschen mit ihnen haben. Vielleicht passt deshalb eher der Begriff der

Asservatenkammer?

Denn für Wissende erzählt jedes Fresko und jeder Sarkophag auch etwas über die Verbrechen, die im Namen der Religion oder mit ihrer Hilfe begangen wurden. Auch für die Missbrauchten der jüngsten Vergangenheit gereicht der heilige Raum mit seinen Ecken, Winkeln und Sakristeien zum Erinnerungsraum.

Wann überhaupt und für wen verliert ein Ort, verliert ein Arrangement von Gegenständen die Macht, jene Assoziationen auszulösen, die Geknechtete mit ihm verbinden? Wann hört er auf, Bühnenbild für Ausbeutung zu sein? Zu diesem Zweck schleifen oder dem Erdboden gleichmachen können wir ihn ja auch nicht – aus Rache, oder um zu vergessen. Wir sind ja keine Barbaren. Zumindest nicht im eigenen Haus.

Schmucke Oldtimer

Also bleibt dem Heiligen Raum noch ein Oldtimer zu werden, dem der Motor ausgebaut wurde. Einstmals Staatskarosse, hochglanzpoliertes Transportmittel für gesellschaftstragende Erzählungen, ist er zum Spielzeugauto geworden. „Seinerzeit“ konntest du in eine stille Kirche sitzen im Wissen darum, dass jederzeit nur jemand den Zündschlüssel drehen musste, und die Heilige Show begann.

Doch ohne die Einbindung der Metaphysik in den Alltag und der des Alltags in die Ewigkeit ist das alles und im einzelnen nur noch Konserve. Vergleichbar dem, was sich die Apokalyptiker der Gegenwart an Dauerwurst einkellern – für den Fall. Mann weiss ja nie. Und so brennen auch hier in der Münsterkirche noch die kleinen Kerzen an den kleinen Altären. Sie kommen noch immer hierher, wenn sie nicht mehr weiter wissen, denn: vielleicht ist ja was dran. Doppelt hält besser.

Flohmarkt der entweihten Sehnsüchte

Es gab eine Zeit, da war eine Kirche ein heiliger Ort, wodurch es auch die Gegenstände wurden, die an ihm einen Platz bekamen. Sogar der Mensch konnte dort, im Raum des Heiligen, anders erscheinen. Als ein anderer. Eine andere. Der heilige Ort brachte nicht nur göttliche Eigenschaften „unter die Menschen“. Er machte auch im Menschen göttliche Dimensionen sichtbar – für die, die dazugehörten. Ohne Zugehörigkeit gab und gibt es ja bis heute nirgends eine Heimat. Erst die Zugehörigkeit zu einer Geschichte verleiht dir einen Platz in ihr, auch wenn es gar nicht um Heiliges geht; heute vielleicht eher um Profanes – wie z.B. den richtigen Pass zu haben.

In einer Kirche verleihen Ort und Raum jedenfalls keine Heiligkeit mehr. Der Subtext ist jetzt “Flohmarkt”. Der Wert der Gegenstände ist Verhandlungssache – mit denen, die zufällig vorbeikommen oder regelmässig.

Ein eucharistischer Kelch hatte einst die Kraft, Menschen in die Knie zu bringen. Heute stehen beide nur noch rum, und bizarr würde es erscheinen, wenn plötzlich jemand davor niederkniet. Der Ort adelt die Haltung – nicht umgekehrt. Nicht dass ich diese Geste des gebeugten Knies vermissen würde. Dennoch zeigte sie die Annahme einer höheren Macht an, nicht einer erhöhten – vor der wir wiederum nicht knien, sondern buckeln.

Und in wenigen Jahren wird das Wissen um all die ehemaligen Bedeutungen ganz verschwunden sein, weil die Menschen verschwunden sein werden, die sie kennen, kannten oder von ihnen erzählen können. Ausser eventuell die Museumsführerin.

Dann werden sie Bischofsmumien ausgraben wie heute jene der Pharaonen – und auch das Internet wird dieses Vergessen nicht aufhalten, denn selbst wenn es nichts vergisst, so setzt es dennoch jemanden voraus, der sucht, und es gibt bereits heute nur noch wenig Suchende, die hier durchlaufen. Durchs Basler oder Berner oder Konstanzer Münster.

Kirchen erlöschen eine nach der anderen, wie abgebrannte Kerzen an einem Christbaum, die nicht ersetzt werden sondern elektrifiziert, um dann ganz im Lichtsmog zu verschwinden. Ähnlich wie Pyramiden oder Tempel vor Jahrtausenden trocknen heute Kirchen aus. Jetzt sind die abendländischen Gotteshäuser dran. Der Draht ist gekappt. Was vorerst bleibt, ist die Aufgabe Papierblumen abzustauben statt Rosen zu züchten, wie der Schweizer Theologe Hans Küng einst traurig feststellte.

Die einen sagen: Das Heilige würde weiterziehen. Das Religiöse soll, so wird gemunkelt, ins Digitale abwandern (Joël Luc Cachelin: Der Internetgott). Aber was diesen Zug nicht mehr begleitet, ist die Metaphysik. Wir erschrecken nicht mehr vor dem Göttlichen, und damit auch nicht mehr vor dem Bösen, das wir tun. Wir erschrecken vor Spinnen.

Ich höre sagen, es sei gut, nicht mehr vor dem Göttlichen zu erschrecken, aber das Gegenteil ist eben auch wahr, weil das Göttliche einer Kultur Platz gemacht hat, die den Schrecken homöopathologisiert. Und nebenbei: Wir haben ja weder den Schrecken verloren noch das Erschrecken verlernt. Wir fürchten uns einfach vor dem falschen. Vor Veränderung etwa.

Vom Subjekt zum Objekt des Widerstands

Widerstand formiert sich heute nicht in Kirchen sondern gegen sie. Völlig zu Recht. Das letzte Mal, dass in Kirchen der Keim austrieb, das Böse zu besiegen, war wohl in der Nikolaikirche zu Leipzig – vor dem Untergang der DDR. Heute wird dort (wieder) über Paulus gepredigt – im Rahmen kurzer, hochkarätiger Orgelkonzerte. Individualisierte Wellness-Spiritualität. Ethisch komplett folgenlos.

Der Rest hängt an den Wänden und verblasst, während ausgerechnet der Grund, auf dem die Nikolaikirche steht, zu einem Nährboden für die Reinkarnation überwunden geglaubter Schrecken wird.

Die AfD in Sachsen ist laut Verfassungsschutz gesichert rechtsextremistisch – mit »unzweifelhaft« verfassungsfeindlichen Zielen. Nach Thüringen und Sachsen-Anhalt ist es der dritte Landesverband mit dieser Einstufung.

Quelle

Aus den heiligen Quellen tropft es derweil nur noch, und auch das Tropfen wird weniger. Nicht weil – wie früher – ein Klerus das Heil portioniert. Es ist einfach nichts mehr da. Die Formeln zünden nicht mehr, wie sie es bei Elija im Wettkampf mit der Prophetenkonkurrenz (1. Könige 18:20-40) noch taten. Die Flammen lodern woanders.

Wo um alles in der Welt sind zwei Jahrtausende abendländische Kultur hin? Abgetaucht in die Sackgasse der Klimakatatrophe? Wo steckt das genuin christliche Grundanliegen, den Menschen einerseits aus dem Dreck zu heben, ästhetisch, durch die Künste, durch Bildung: ihn, sie, und also sich selbst zu reflektieren? Unser Wesen, den Zweck, den Sinn. Ihm und ihr, also uns selbst den Spiegel zumindest zu reichen?

Auch wenn es am Ende nur eine an den Himmel projizierte Spiegelung ist, so hatte sie doch diese mythische Kraft, Einhalt zu gebieten. Den Halm nicht zu brechen und den glimmenden Docht nicht zu löschen.

Die Herrschenden und Besitzenden der Gegenwart haben keinen, der ihnen ins Ohr flüstert, wer sie in Wahrheit sind („Memento Mori!“). Sie dulden so jemanden nicht an ihrer Seite. So nahe.

Nicht dass ich die Kirche der Macht und der Männer vermisse. Da sei Gott vor! Die Kirche der Misogynen, der Homophoben, der Absegner, der Kinderschänder. Nicht das viele Leid, das sie hervorgebracht und gesegnet hat, und das ja nicht verschwindet, indem die Kirche verdorrt. Im Gegenteil.

Also müssen da doch noch andere Teufel am Werk sein als der eine, von dem sie immer sprachen.

Zukunft und Kirche

Ein junger Erwachsener meinte neulich während einer Diskussion über Gegenwart und Zukunft von Kirche: „Warum hängen sie alles an ihren Gottesdiensten auf? Das ist doch durch das Neue Testament gar nicht gedeckt. Da ging es um geteiltes Leben. Warum ist das heute umgekehrt?“

Die verbleibenden TheologInnen würden ihm wahrscheinlich erklären, wo er falsch liegt mit seiner Annahme, und dass der Gottesdienst die Grund- und Ausgangslage für alle anderen Formen kirchlicher Gemeinschaft sei.

Und tatsächlich: In meinen Gesprächen mit katholischen, kirchlichen Kaderleuten höre ich ausnahmslos, wie sie am Primat des Liturgischen festhalten. Pfarrei sei in erster Linie Gottesdienst. Damit verstellen sie sich den Blick auf die Genese neuer Aufgaben, Rollen und Funktionen in einer komplett säkularisierten und zugleich ästhetisierten Kultur:

Zum Beispiel konkrete, gelebte und handfeste Solidarität als das neue Alphabet von Kirche: Fehlanzeige. Das Entdecken, Hören, Wahrnehmen, welche Saiten im Menschen bei welchen Gelegenheiten gemeinsam in Schwingung geraten. Die entstehenden Töne deuten lernen. Das soldarische Bauen von Brücken über die endlosen Abgründe, an die uns das Leben schiebt. Gemeinschaft als Resonanzraum: Fehlanzeige.

Gottesdienst und Menschendienst hängen eben nicht „automatisch“ zusammen sondern nur dann, wenn dieser Zusammenhang tätig realisiert wird. Davon ist die Katholische Kirche derzeit weit entfernt.

Wenn der Mönch das Kloster verlässt um zu Gott zurückzufinden

Im Sommer 2022 treffe ich einen Pater der Benediktiner-Abtei Engelberg in der Schweiz. Er ist Rektor des klostereigenen Gymnasiums und engagiert mich für einen Impulstag der Schulleitung. Er selbst: ein hoch reflektierter Pädagoge, mit 48 Jahren einer der wenigen jungen Mönche der Abtei, verlässt das Kloster, um in Norddeutschland mit einer Hand voll weiterer Mönche in einer kleinen Community die eigene Berufung besser hören und leben zu können. Zu dick sind die alten, auf Hochglanz gebrachten Klostermauern in den Schweizer Bergen, um dort noch den Ruf in seiner Klarheit vernehmen zu können.

In den Gesprächen mit ihm erfahre ich auch, dass viele der wenigen verbliebenen Pfarrer „draussen in den Pfarreien“ nicht mehr an ihre Berufung rankommen. Es gehe nämlich vor allem noch um Versorgung der übrig Gebliebenen, um das mühsame Zusammenhalten längst abgestorbener Strukturen, um Administration.

Die immer noch als Mangel wahrgenommene Versorgung von Pfarreien mit Priestern steht nach wie vor im Mittelpunkt. Papierblumen abstauben statt Rosen züchten.

Wie sich das anfühlt, erlebe ich ganz konkret, als ich mit dem Personalverantwortlichen eines Schweizer Bistums über meine Idee ins Gespräch komme, noch einmal als Theologe in irgendeine Form kirchlicher Praxis einzusteigen. Er stellt Kontakte zu zwei Pfarreien her. Sie liegen vom Spektrum her weit auseinander: Hier eine Pfarrei in einer vom Tourismus geprägten Bergregion, dort eine Doppelpfarrei in der Bundeshauptstadt. Die Menschen, mit denen ich ins Gespräch komme, kennen meinen Lebenslauf. Sie wissen um meine Schwerpunkte. Und obwohl die beiden Pfarreien von ihrer Kultur her nicht weiter auseinander liegen könnten, dreht sich im Kontakt mit mir praktisch alles um die liturgische Versorgung, will heissen: das Angebot an Gottesdiensten zu unterschiedlichen Anlässen.

Innovation gehe nun einmal nur über die Abdeckung der traditionell liturgischen Grundversorgung – lässt mich der Personalverantwortliche wissen, als ich ihn darauf anspreche. Ich kann die hartnäckige und zugleich hilflose Sturheit mit Händen greifen.

Dann komme ich mit einer Frau ins Gespräch, die in einem anderen Schweizer Bistum intensiv in die Weiterentwicklung von Pfarreien involviert ist. Auch dort ist die katholische Kirche besonders stark vom „Auszug“ der Menschen betroffen, und vom Personalmangel in den eigenen Reihen. Das Geld schmilzt weg wie die Gletscher.

Auch von dieser Gesprächspartnerin erfahre ich, dass der Schwerpunkt dennoch weiterhin in der eher traditionellen Pfarreiarbeit liegen solle – ganz ungeachtet des rapiden Mitglieder- und Personalschwunds. Also:

Warum treibt mich die Idee von Kirche noch immer um?

Ich frage mich das oft. Zumal praktisch alle mit dem Kopf schütteln, Unverständnis zeigen, wenn ich die Vermutung äussere, dass Kirche nach wie vor für etwas steht, das nicht ersetzt werden kann, sondern nur verloren gehen.

Ich habe darauf nicht nur eine Antwort.

Für mich war das Theologiestudium in den Neunziger Jahren eine unglaubliche Bereicherung. Das anschliessende Doktorat eine wertvolle Auseinandersetzung, Vertiefung, Expedition. Ein Kampf ums Verstehen und verständlich Werden. Aus heutiger Sicht kann ich sagen: Dieses Studium hat mir die Welt geöffnet – und eine Tür zu mir selbst – über die Auseinandersetzung mit Kultur, vielfältigen Wegen des Denkens, über das Verstehen von Geschichte, über die Decodierung der biblischen Sprachen, über die architektonische und künstlerische Tradition, die sich in annähernd zwei Jahrtausenden widerspiegelt.

Zum anderen habe ich durch dieses Studium so unwahrscheinlich viel begriffen von der „Conditio Humana“, vom Menschsein. Nicht nur oder nicht einfach aus kirchlicher oder katholischer Perspektive, sondern viel weiter und offener – was wohl auch den Studienorten und ihrer Tradition geschuldet ist: Tübingen und Münster in Westfalen.

Und ich habe Kirche hin und wieder tatsächlich und konkret als tragende Gemeinschaft erlebt – ohne diese Erfahrung mit einem Missbrauch bezahlen zu müssen.

Nicht zuletzt verdanke ich meinem jüngst verstorbenen Doktorvater Gerfried W. Hunold, Franziskaner und Theologischer Ethiker, eine der für mich wichtigsten und mich zeitlebends leitenden Einsichten:

„Alles Gelingen lebt weiterhin aus dem Willen zu sich selbst.“

Das verbinde ich mit Kirche. Das vermisse ich allerorten in der Welt des 21. Jahrhunderts: Das vorbehaltlose „Ja“ zum Menschen, das ein ebensolches „Ja“ des Menschen zu sich selbst möglich macht.

Wohl deshalb spüre ich in mir nach wie vor die Hoffnung, es möge tatsächlich etwas dahinterstecken. Es möge nicht einfach nur fauler Zauber sein, für den keiner mehr zahlen mag.

Doch zugleich lasse ich den Gedanken zu, dass für einen Aufbruch die Kraft vielleicht nicht mehr reicht. Kirche ist total ausgemergelt. Für einen Aufbruch bräuchte sie andere Ressourcen als Geld, denn mit dem Geld, das sie noch hat, macht sie offenbar einfach weiter wie bisher.

Für den Aufbruch bräuchte sie einen Grund, der in einer Vision liegt.

Was mir an der Kunst der grossartigen Helene Bockhorst Eindruck macht: Sie desavouiert und dekonstruiert anhand von Alltäglichkeiten das Abwegige.

In einem ihrer kurzen Video Clips auf TikTok denkt sie laut darüber nach, wie schwierig es ist, im Kontext vom Beschenktwerden echte Freude zu zeigen.

Schon beim ersten Ankucken des Clips dachte ich daran, wie wir in unserer Kultur zu einer Art von Dankbarkeit erzogen werden, die verlogener nicht sein könnte, und die sich in solchen Dankbarkeitsbekundungen ausdrückt wie ein Pickel.

Wir sind dann nicht dankbar. Wir sind höflich.

Ich kann mit moralisierenden Formen von Dankbarkeit nichts anfangen – ausser gegen sie zu moralisieren 🤪. Gegen die Seidoch-Zufriedenheit: Sind wir doch dankbar, dass der Krieg woanders ist und der Hunger und der Smog.

Ich jedenfalls kann nicht dankbar dafür sein, dass es anderen Menschen dreckig geht und mir nicht.

Meine Grossmutter hatte dafür jeweils einen entlarvenden Spruch parat, verkleidet als Stossgebet: „Heiliger Sankt Florian, beschütz mein Haus, zünd andere an!“

Der Hl. Florian giltgalt in süddeutsch-katholischen Einzugsgebieten als Schutzpatron der Feuerwehren.

Woran erkenne ich (<-) denn nun die tatsächliche Dankbarkeit?

Für mich hat sie immer etwas mit Erlösung zu tun.

Mit dem definitiven Eintreffen einer guten Nachricht, mit einer Zusage, auf die ich lange gewartet habe, mit dem endgültigen Zerstreuen einer Angst, mit der Sicherheit, dass das Geld reichen wird.

Also immer irgendwie damit, gerettet zu sein. Nicht verschont, sondern gerettet.

Da erlebe ich mich als dankbar. Da erlebe ich Dankbarkeit – und selbst noch sie als Geschenk.

In ihrem tiefsten Wesen ungeschuldet (!) und jenseits aller Einforderung.

Für mich ist die Dankbarkeit eine Zwillingsschwester des Glücks.

Weihnachten ist im Landeanflug. Die Geburt von Gottes Sohn. Der Zeitgeist sagt: Wer’s glaubt wird selig. Religion halt. Doch: Was wir längst in den Kellern unserer Kultur versorgt haben, prägt unser Verständnis von Menschsein nach wie vor fundamental. Wir argumentieren zwar meist nicht mehr mit Gott, wenn wir uns unsere Vorstellungen vom “richtigen Menschsein” um die Ohren hauen – aber …

… es gibt bis heute erstaunliche Parallelen zwischen dem, was wir für die Natur des Menschen halten, und dem im frühen Christentum bis aufs Messer geführten Kampf darum, wer denn nun dieser Jesus war: War er vor allem Mensch oder doch eher Gott – oder beides? Und geht das Göttliche an ihm in dem Moment verloren, wo er bloss noch “ganz Mensch” ist – oder umgekehrt?

Diese Fragen klingen heute in vielen Ohren absurd: Ob er bereits vor seiner Geburt Gottes Sohn war, oder ob er als ganz normaler Mensch geboren und dann berufen wurde (“auserwählt”), also als Gottessohn adoptiert. So richtig Gott kann er aber, so die Kritiker, als adoptierter Sohn eines Handwerkes wiederum nicht sein. Sie forderten quasi, Jesus müsse ein “Biogott” sein, so wie wir heute etwa nach mehr Bioschweizern rufen oder nach Biodeutschen: als solche geboren.

Der Streit um Natur und Kultur bestimmt bis in die Gegenwart unsere Vorstellungen von Menschsein – rund um den Globus!

Ein konkretes Beispiel für dieses Durcheinander betrifft mich persönlich: Die Diskussion um die geschlechtlich-sexuelle Identität des Menschen, um Homo- und Heterosexualität und alles, was dazwischen liegt und was uneindeutig ist.

Kommen wir schon “so“ auf die Welt, gehört das also “in unsere Natur” oder werden wir durch Kultur und Erziehung dazu gemacht? Bin oder werde ich schwul? Bringt mich da jemand vom Weg ab, den die Natur (der liebe Gott?) für mich eigentlich vorgesehen hat? Hierher gehört übrigens auch die Annahme, das zu viel Umgang mit schwulen Männern ein schleichender Initiationsritus sei um heterosexuelle Menschen umzupolen. Oder sind queere Menschen gar eine Laune der Natur?

Mann hält’s nicht für möglich, aber diese Fragen treiben bis heute viele Menschen um. Ist es die Kultur, die LGBTQI+ “macht”, oder ist es die Natur? Ist das “kulturell”, also fabriziert bzw. vom schwulen Nachbarn in einem folgendschweren Anfall von Verwirrung selber entschieden?

Solche Erklärungsmuster kennen die Welt nur binär, vor allem bezogen auf Sexualität und Geschlechtlichkeit: Entweder “normal”, was soviel heisst wie “der Natur entsprechend” – oder abnormal.

Mein Vater seinerzeit zu meinem Partner und mir – zwischen Tür und Angel: “Könnt ihr beide euch nicht einfach jeder eine Frau suchen und gute Freunde bleiben?”

Warum die Rede vom „Normalen“ und „Natürlichen“ noch immer dünnes Eis bedeutet

Die Annahme einer Veränderbarkeit (“Therapie”) in Richtung einer natürlichen (und damit binären, heteronormativen) geschlechtlichen Identität wird so begründet, dass in solchen „Fällen“ eine Korrektur kultureller und also gefällter Entscheidungen möglich sei, damit der Mensch (wieder so) sein kann, wie die Natur ihn oder sie vorgesehen hat – aus einer im Christentum üblichen Perspektive: was Gott im Schöpfungsakt vorgesehen hat. Und da gibt’s halt nur Männer und Frauen, die füreinander gemacht sind.

Was auch immer „die Natur“ sonst noch bereit hält, sehen wir dann gar nicht mehr – oder wir machen’s zur Ausnahme.

Manche sagen etwa, Homosexualität sei angeboren, und damit doch irgendwie natürlich. Dass Menschen „so geboren würden“, dient ihnen zur Verteidigung queerer Menschen gegen den Vorwurf, “das” sei doch eine bewusste Entscheidung oder Verführung, und also veränderbar.

Das Argument der Verteidigung lautet: Homosexualität – und alle anderen Formen uneindeutiger Nicht-Heterosexualität – seien gegeben im Sinne von unveränderlich, sprich: ich bin ja so auf die Welt gekommen. Das ist allerdings kein wirklich gutes Argument für Gleichwürdigkeit unterschiedlicher geschlechtlicher Identitäten. Auch schafft es den Heterosexismus nicht aus der Welt. Es biologisiert vielmehr alles andere als Ausnahme von der Regel. Damit hat es das Zeug, die Stigmatisierung zu zementieren. Zum Beispiel als eine „Prüfung Gottes“.

Hinzu kommt: Seit es uns als Menschen gibt – und deshalb auch Kultur, verändern wir uns ja gerade dann, wenn uns die Natur (als) etwas “gebiert”, was uns aber nicht gefällt, sprich: was nicht kultureller Mainstream ist. Dass Frauen in einer bestimmten Kultur Ringe um den Hals zu tragen haben, damit der möglichst schmal und lang wird, ist so ein Eingriff. Einer von unzählbaren. Auch werden Frauen ebenso wie Männer von jeher beschnitten. Solche gestaltende (vielerorts ästhetisch-chirurgische) Eingriffe in die Natur werden als völlig “normal” angesehen, als erstrebenswert oder gar geboten. Warum also nicht auch eine „angeborene“ Homosexualität umformen, wie einen zu kurz und zu dick geratenen Hals?

Wie ich es auch drehe und wende: Der Rückgriff auf „die Natur“, auf das „so geboren“ als Argument für eine Vergleichwürdigung queerer Lebensformen ist ein Schuss, der nach hinten losgeht. Wenn ich alle, die sich nicht als heteronormativ einordnen, auf diese Weise naturalisiere, mache ich sie zu einer „natürlichen Ausnahme von der Regel“, die jedoch als Regel unverändert bleibt.

Als Schwuler bin ich dann quasi auf eine natürliche Weise unnatürlich.

„So geboren sein“ ist also kein Garant für Gleichwürdigkeit – nicht nur hinsichtlich sexueller und geschlechtlicher Identität. Ich könnte in dieser Denke z.B. auch die Gleichwürdigkeit eines Schwarzen („gleichwürdig“ mit wem?) damit begründen, dass die Farbe beim Waschen nicht abgeht. Hier wird das Perverse der Argumentation vollends offensichtlich.

Wir können das Problem der Be- und Entwertung, der Gleich- und Ungleichwürdigkeit sexueller und geschlechtlicher Lebensformen nachhaltig nicht auf der Ebene der Natur lösen.

Wie wir in die Gleichwürdigkeit kommen

Wir kommen erst dann einen Schritt weiter, wenn wir auf der Ebene des Normativen eine grundsätzliche Verschiebung vornehmen – denn verzichten können wir ja offenbar nicht auf Normatives. Nicht wenige finden das Normale ja auch irgendwie sexy.

Also siedeln wir doch Normativität und das Normale nicht mehr auf der Ebene des “Ontologischen” an (Natur bzw. Sein) oder in der Metaphysik (Schöpfung bzw. Gott). Wir binden Normalität in Fragen geschlechtlicher und sexueller Identität nicht mehr zurück an eine Natur, in der Annahme, es handle sich dabei um den Ausdruck einer ontologischen (“die Natur”) oder metaphysischen Realität (“der Wille Gottes”).

Wenn wir diese normative Verbindung nämlich lösen, können wir „Abweichung“ phänomenologisch ganz anders bearbeiten: „Anders“ ist dann gerade keine Abweichung von einer natürlichen oder göttlichen Norm, sondern ein am „Phänomen Mensch“ selbst beobachtbarer, ganz selbstverständlicher Ausdruck von Vielfalt.

Die Vielfalt (z.B. LGBTQI+) ist dann eine Eigenschaft des Phänomens „Mensch“ – keine Abweichung.

Das würde eine andere Form des Sehens bedingen – und sie zugleich fördern. Nur wenn ich und wenn wir als Gesellschaft in unseren konkreten Kontexten mehr und mehr die Vielfältigkeit, die Mehr- und Uneindeutigkeiten sexueller und geschlechtlicher Identität(en) als Ausdruck von Menschsein sehen lernen, verändern wir, verändern sich dadurch “normative Muster” des Sehens.

Was gut ist im Sinne von empfehlenswert für das individuelle, gemeinschaftliche und institutionelle Handeln, und was der Entwicklung gleichwürdiger Formen des Zusammenlebens und der Würdigung sexueller und geschlechtlicher Identität(en) zuträglich ist, das wird dann nicht mehr auf der Ebene binärer Heteronormativität geklärt, sondern mit der Suche nach Wegen, die Vielfalt geschlechtlicher Identität in einer komplett diversen Welt gleichwürdig zu leben, kurz: Wenn Vielfalt „normal“ ist, wird die Frage wichtig, wie wir sie leben.

Wir machen es uns dann zur Norm, Vielfalt zu fördern statt sie zu reduzieren – idealerweise in einem Prozess der fortwährenden Aushandlung der Frage, wie wir diese Vielfalt leben wollen. Jetzt allerdings nicht mehr auf der Ebene ontologischer Normativität, sondern als phänomenologisch geführter Diskurs:

“Es gibt geschlechtlich-sexuelle Vielfalt als eine Bedingung und als ein Ausdruck von Menschsein. Also lasst sie uns so gestalten, dass wir diese Vielfalt und ihre Wertschätzung zu einem kulturellen Kernanliegen machen.”

Ich sehe das als Chance, um Menschsein anders als bisher von seiner Vielfalt aus zu begreifen, und nicht mehr in seiner Reduktion auf Binarität, die bis heute Kultur auf allen Ebenen prägt.

Wir könnten also soziale Kontexte, kulturelle Artefakte und Bildungsaktivitäten so gestalten, dass sie diese Vielfalt schützen, fördern und als ein echtes Entwicklungs-Instrument für Humanität erkennen und einsetzen.

Zurück zum lieben Gott und seinem Sohn

Auch den müssten wir dann nicht mehr dem Himmel oder der Erde zuordnen. Er würde sich dann nicht in den Dreck und Staub menschlicher Existenz herablassen mit der theologischen Randbemerkung im Gepäck, dass er das alles uns zuliebe inszeniert. Er wäre womöglich einfach nur an unserer Seite – in dem ganzen Dreck – mit welcher Hautfarbe, mit welchem Geschlecht und mit welcher Identität auch immer.

Die fundamentale Solidarität wäre das untrügliche Erkennungszeichen für das Göttliche in und unter uns ❤️

Was das allerdings bringt und welchen Unterschied das machen sollte in unserer derzeit aussichtslosen Situation als Weltgemeinschaft – diese Frage steht auf einem anderen Blatt.

Meine Vermutung ist: Wenn wir die Binarität unserer Welt- und Menschenbilder – hier Gott, da Mensch, hier normal, da abnormal – überwinden, geben wir uns dadurch eine Chance auf andere, auf nachhaltige, auf humane Lösungen unserer überbordenden Probleme.

Und wir könnten, wenn wir wollten, die “Gottessolidarität des Christusereignisses” – die eine Erzählung unter vielen ist, aber eine wirklich gute – als die Geburt einer radikalen Akzeptanz der radikalen Viefalt und Diversität menschlicher Existenz lesen und interpretieren.

Anfangen könnten wir zum Beispiel mit einer Diskussion über die Frage, wie und warum ein Text mit solcher Sprengkraft wie das Neue Testament alle bisherigen Katastrophen der Geschichte (inklusive der kirchlich hausgemachten) in deren eigenem Schatten überleben konnte – und sich als Text heute zugänglicher zeigt als je zuvor.

Für alle überall.

Die Verteidiger:innen der Schule behaupten, dass alles, was nicht Schule ist, was ausserhalb ihrer Kultur, Tradition und ihres Einflussbereichs liegt, keine richtige Bildungsarbeit sei, mindestens insuffizient, in jedem Fall elitär. Sie sagen, dass alles was mit Bildung und mit Lernen zu tun hat, wirklich korrekt und gerecht nur innerhalb des Schulsystems passieren könne. Abgesehen davon, dass sie diesem Anspruch selber gar nicht gerecht wird, dient dieses in Dauerschleife reproduzierte Narrativ vor allem als Argument, um die DNA von Schule in die Zukunft zu retten – ohne zu realisieren, dass es das Ökosystem, für das diese DNA entwickelt wurde, gar nicht mehr existiert.

Auf der anderen Seite sind wir, die Beschulten. Wir lassen uns von den Repräsentant:innen eines autoritären, patriarchalen und hierarchischen Bildungssystems um den Finger wickeln, wenn sie uns klar machen, dass und warum es Schule auch heute noch braucht – und wir glauben und vertrauen (!) ihnen gegen jede Evidenz die Kinder und Jugendlichen an. Wir geben sie täglich und ihre ganze Kindheit und Jugend lang in die Hände derer, die um jeden Preis einen Status Quo aufrecht erhalten, weil ihnen die Konzepte, das Vorstellungsvermögen und die Kompetenz für etwas anderes fehlen.

Wir, die Beschulten, bringen für jeden einzelnen, überforderten Schuldirektor oder Lehrer mehr Verständnis auf als für das Kind, das wir jeden Tag in diesen Käfig schicken. Verkehrte Welt.

Während in Zürich mittlerweile jede zweite 14-jährige unter Schulstress leidet, müssen wir uns von neoliberalistischen Leistungsfetischisten sagen lassen, dass die Jugend verweichlicht sei.

Woher kommt diese Treue gegenüber einem Bildungs- und Erziehungssystem, das täglich mehr von jenen Problemen hervorbringt, die es zu verhindern vorgibt?

Warum werden in einer Studie zur Zufriedenheit mit dem Schweizer Schulsystem ausgerechnet jene nicht befragt, die da jeden Tag hingehen, weil sie alternativlos müssen? 40 Prozent dieser Befragten wiederum finden, Schule bereite zu wenig auf das vor, was danach kommt und 60 Prozent von ihnen sagen, Schule tue zu wenig gegen Mobbing.

Was dabei aussen vor bleibt: dass Schule selber ein Nährboden für Mobbing ist. Was also sollte sie dagegen tun können, wenn sie als in der Wolle gefärbtes Belohnungs- und Bestrafungssystem der ideale Boden dafür ist?

Gleichzeitig werden in der Umfrage jene Eltern, die sich im Interesse ihres Kindes einmischen, von über 90 Prozent der Befragten als besonders lästig empfunden, während 60 Prozent der Befragten den Eltern (also irgendwie ja auch sich selber) vorwerfen, sie würden sich insgesamt zu wenig um die Erziehung ihrer Kinder kümmern. Verkehrte Welt.

Wie kommt’s, dass wir komplett desensibilisiert sind für das, was sich uns in Sachen Schule über Erfahrung, Intuition und Wissenschaft zeigen möchte, und was uns bedeuten will, dass Schule als Organisationsprinzip von Bildung und Lernen ausgedient hat?

Was einst unsere Einwände gegen Reformen waren („Aber mann muss doch auch noch berücksichtigen dass …“) die dann zu Ausreden gegenüber Veränderung wurden („Wir würden ja gerne, aber …“), haben wir mittlerweile weiterentwickelt zu Abwehrreflexen, die wir den realen sozialen und individuellen Wirklichkeiten wie Pfeile entgegen schleudern, wenn sie in das Feld unserer Wahrnehmung treten.

Dem Heilsversprechen (reine Schulbildung) liegen bis heute und erstaunlicherweise höchst erfolgreich folgende (Bildungs-) Dogmen und neuzeitliche Mythen zugrunde: Die elementaren Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen werden nur durch (immer frühere) Beschulung erworben. Der nächste Mythos und dem Vorangegangenen zugrundeliegende ist: das Kind (der Mensch) ist von Natur aus unfähig und unwillig, sich selbst zu bilden. Die nächsten beiden ‚Bildungsdogmen‘ sind nicht nur paradox, sondern auch gänzlich inhuman: die Bildung und die Sozialisierung des Menschenkindes ist ausschließlich durch die Trennung von seiner Familie und dem ‚wirklichen‘ Leben (der Gesellschaft) über die ganze und verlängerte Kindheit möglich! Und: Nur und ausschließlich durch Bildungs und Schul-Pflicht und Zwang, erst durch die Un-Freiheit wird das Menschenkind befähigt und überhaupt berechtigt, später (nach der ‚verlängerten‘ Kindheit) in ‚Freiheit‘ zu leben. (Quelle)

Was könnte da noch helfen, wenn Wissenschaft und eigene Erfahrung von Leid und Misslingen an der Treue gegenüber einem System abprallen, das dieses Leid ja hervorbringt im Sinne einer fortlaufenden Reproduktion desselben – nicht nur was das schal gewordene Wohlstandsversprechen betrifft oder die Aufklärungsidee und den Partizipationsgedanken – oder einfach nur diese seit langem uneingeholte Behauptung, Schule würde auf das Leben vorbereiten?

“Mit welchem Argument schließt man 16-Jährige, 12-Jährige, 8-Jährige vom demokratischen Prozess aus — Menschen, die viel stärker von den Folgen heutiger Entscheidungen betroffen sein werden als die Älteren und die folglich ein Mitspracherecht verdient hätten? Eigentlich sollte ihre Stimme mehr zählen als die der Älteren, eigentlich fehlt eine Art chronopolitische Zukunftsdividende. Es braucht eine größere Offenheit, Partizipation und Transparenz für die demokratischen Prozesse, eine Durchdringung von politischer Debatte und bürokratischer Entscheidung, eine stärkere Hitze und größere Intensität des täglichen Miteinanders in konstruktiver Art und Weise, ein Bewusstsein dafür, dass der Staat nichts Abstraktes ist, sondern nur eine Abstraktion dessen, was wir sind, als Gemeinschaft, Gesellschaft, Bevölkerung. Ein neues, anderes Bewusstsein ist elementar, wenn es darum geht, eine andere Demokratie zu denken, zu sehen, zu realisieren.” (Quelle)

Wozu es Schule braucht und wozu nicht

Schule ist historisch gesehen Teil jenes Organisationsprinzips, jenes Ensembles an Institutionen, durch die sich Gesellschaft organisiert. Auch die Ökonomie ist ja so ein Konstrukt. Schule und Wirtschaft sind Geschwister.

Mit Hilfe einer Institution wie Schule und den dahinter liegenden Prinzipien regelt eine Gesellschaft sich selbst und ihre Abläufe und – ganz wichtig: sie regelt, nach welchen Kriterien sie Selektion betreibt. Zum einen hinsichtlich der Bedarfe auf dem Arbeitsmarkt, oder in den Wissenschaften, in der Forschung, in der Politik, zum anderen bezüglich ihrer Schichtung: Wie viele Wohlhabende darf es geben, wie viele Arme muss es geben, damit „das System“ funktioniert?

Zwar gibt es innerhalb des Schweizer Schulsystems bis heute diesen anti-ökonomischen Reflex, der den Einfluss von Unternehmen mit grosser Emphase aus dem Schulbetrieb herauszuhalten sucht mit der Begründung, „die Wirtschaft“ würde ihren Einfluss in der Schule wohl nur geltend machen, um entsprechende Arbeitskraft zu generieren. „Lasst uns die Schule und die Kinder vor dem verderblichen Zugriff der Profitgeier schützen!“ lautet der Schlachtuf. Dabei tut Schule ja gerade aufgrund ihrer DNA nichts anders als junge Menschen für diesen Maschinenpark zu präparieren. Sie strukturiert sich und organisiert Bildungsarbeit in ihrer Funktion als Selektionsmaschine exakt so, dass die ökonomischen Tiefenstrukturen von Gesellschaft funktionsfähig bleiben – und reproduziert damit etwas, das wir ja eigentlich loswerden müssten …

Schule organisiert Verteilung. Das ist ihr Job. Der Staat hat sich vor langer Zeit ein Schulsystem gegeben, das auch ein Erziehungssystem ist, um Gesellschaft zu organisieren. Das war’s.

Damit Menschen sich als Menschen entwickeln und entfalten können, damit sie gute Bedingungen haben um zu lernen und sich zu bilden, braucht es gar keine Schule und erst recht nicht die Art von Schule, die es heute gibt. Was das betrifft, haben wir die nötigen Informationen.

Es ist heute klar, dass Schule, so wie wir alle sie kennen und durchlebt haben, der denkbar ungünstigste Ort ist für den Menschen, um zu lernen und sich zu bilden. Das wird seit vielen Jahrzehnten immer wieder – auch durch pädagogische Forschung – belegt. Unter anderem um diese Forschung sichtbar zu machen, habe ich vor knapp acht Jahren mit meinem Blog begonnen.

Warum sich da nicht wirklich etwas ändert? Weil Schule gar nicht erfunden wurde, um Menschen ideale Lernräume zu bieten. Sogar Lesen und Schreiben können heute nicht mehr oder weniger Menschen als zu der Zeit, als die Schulpflicht eingeführt wurde. Es ging damals nämlich gar nicht darum, dass es Schule braucht, damit Menschen Lesen lernen. Der Staat wollte darüber bestimmen können, was sie lesen (Quelle).

Schule wurde entwickelt, um eine konkrete historische Form von Gesellschaft zu reproduzieren und darin ein bestimmtes Verständnis von Gesellschaft, von Ökonomie, von Politik, von Sozialität, von Autorität. Das ist bis heute die DNA von Schule. Dabei reproduziert sie nicht „irgendeine“ Gesellschaft, sondern eine bestimmte Gesellschaftsform – nämlich jene aus der Zeit, als Schule erfunden wurde.

Deshalb, weil es um die Reproduktion von Verhältnissen geht, wird eine Gesellschaft auch nicht gerechter oder ungerechter durch Schule – weil Schule dafür zu sorgen hat, dass Gesellschaft bleibt, was und wie sie ist. Das ist ja die Aufgabe einer DNA. Wenn wir eine andere Gesellschaft wollen: (mehr) Gerechtigkeit, (mehr) Diversität, (mehr) Gleichwürdigkeit, (mehr) Kritisches Denken, (mehr) Empathie, (mehr) tatsächliche Kollaboration – dann geht das nur über eine andere DNA, sprich: wir erreichen das nur, wenn wir Bildung und Lernen anders organisieren als über Schule. Diese DNA gibt es bereits. In Nischen und kleinen Biotopen. Doch gegen den Dino des Bildungssystems sind diese Initiativen chancenlos.

Denn die DNA von Schule stammt aus dem 19. Jahrhundert. Es ist eine Dino-DNA.

Die DNA von Schule hat das 21. Jahrhundert überlebt

Zwae hat sich „die“ Welt seit der Erfindung von Schule bis zur Unkenntlichkeit weiterentwickelt – und doch leiden nicht wenige Menschen rund um den Globus weiterhin unter furchtbaren Auswüchsen, die einfach nicht verschwinden wollen – im Gegenteil:

Was heute an autoritären, patriarchalen, industrialistischen, klerikalen, heterosexistischen, misogynen und Strukturen Urständ feiert – unter den verzweifelten bzw. resignierten Augen vieler Engagierter (die es ja auch innerhalb des Schulsystems gibt), war nie wirklich weg.

Weil Schule bis tief in ihre Wurzeln ein Konstrukt des 19. Jahrunderts ist, reproduziert sie diese in der Theorie überwundenen Phänomene, die wir zwar heute als humanoide Zerrformen benennen können, die wir aber solange nicht überwinden, als Kinder von einem System beschult werden, das z. B. den Grad an Rassismus in einer Gesellschaft in ihrem Handeln als System nur reproduzieren kann.

Zwar sagen uns die Oberhäupter immer wieder, Schule sei halt mit all dem überfordert. Doch in Wahrheit kann sie gar nicht anders als Menschenbilder und soziale Wirklichkeiten zu reproduzieren, denn dafür wurde sie vor mehr als einem Jahrhundert erfunden.

Schule speichert Vergangenheit und wer „Vergangenheit speichert, speichert auch deren Widersprüche, deren Verbrechen, deren dunkle Flecken und Obsessionen.“

Milo Rau, Die Rückeroberung der Zukunft, S. 140.

Die Oberhäupter haben gewechselt, die Funktion ist geblieben. Es begann mit „Gebt dem Kaiser, was des Kaisers ist“, was in der Schweiz auf Kirchenfürsten und den Herrgott umgemünzt wurde, und landete weniger als ein Jahrhundert später – nach der tödlichen Variante von „Gebt’s dem Führer“ – bei „Gebt’s dem Markt, der euch nährt.“

Schule verändert Welt nicht, sie sorgt dafür, dass sie bleibt, was sie ist. Das tut sie über Menschenbilder, Weltbilder, den Umgang mit Wissen, mit dem und der Fremden, mit der Art und Weise, wie Menschen zueinander in Beziehung stehen und gehen, wie sie Geschlechtlichkeit interpretieren und Identität entwickeln, welchen Bezug sie zu Leistung herstellen, welche Wertehierarchien sie auf- und nachbauen, und so weiter und so fort.

Zweierlei macht Schule also heute auf so bizarre Weise dysfunktional und mächtig zugleich. Zum einen dass sie, was auch immer sie an Bildungsarbeit zu leisten vorgibt, als Institution doch nur ihre fossile DNA reproduziert. Sie liest Tag für Tag in ihrem Handeln die Erbinformationen einer Kultur aus, die nur noch in der Schule existiert: Jurassic Park.

Zum anderen überlebt diese fossile DNA nicht zuletzt aufgrund der masochistisch anmutenden Weigerung ihrer Verteidiger:innen, Schule würdig zu bestatten.

Ich hätte nichts einzuwenden gegen wehmütige und verklärende Grabreden, wenn Schule an deren Ende endlich und endgültig unter die Erde kommen würde. Stattdessen gibt es da diese Treue – und den Reflex, mit den armen Jungs „da oben“ Verständnis zu demonstrieren. Diese Nachsicht mit der Verzagtheit der Patriarchen ist ein wuchtiger Teil des Problems – und der DNA. Sie verhindert die Lösungen und ist vor allem in der Schweiz erstaunlich weit verbreitet.

Erster Teil der Lösung: Konzertierter Widerstand

Doch es geht gar nicht um Angriff. Es geht um aktiven Widerstand. Diese Unterscheidung ist enorm wichtig, gerade in der konfliktscheuen Schweiz. Keine Angst, Leute: niemand wird angegriffen. Es geht um Widerstand, also um das, was euch die Schule seinerzeit gründlich ausgetrieben hat. Das dürfte wohl einer der Gründe dafür sein, dass „Aufbegehren“ gegenwärtig nicht wirklich eine Schweizer Tugend ist. Dafür gibt’s am Ende schlechte Noten.

Doch es braucht jetzt den Widerstand: gegen die Männer und Frauen in Politik und Verwaltung. Gegen ihre Verschleppungs- und Ablenkungsmanöver; und es braucht den Widerstand gegen die eigene innere Tendenz, Autoritäten in Schutz zu nehmen statt sie ernsthaft zu konfrontieren.

Nur so überwinden wir die „Schule in uns allen“.

Der Fisch muss auf den Tisch, und die Dinge müssen beim Namen genannt werden. Immer und immer wieder. Professionell, wissenschaftlich fundiert und untermauert. Und immer wieder: konzertiert. Wir können uns das „Weiter so“ nicht mehr leisten – deshalb können wir uns auch nicht mehr leisten, die Verantwortung für die Zukunft der Bildung jenen Führungskräften zu überlassen, die vordergründig als rationale Bedenkenträger auftreten, während diese Bedenken doch nur rationalisierte Ängste sind. Ausdruck ihrer eigenen Überforderung.

Der dringende Wandel der Bildungsarbeit scheitert jetzt im Moment an der Haltung der Männer und Frauen in der so genannten „politischen Verantwortung“ – hinter denen sich alle jene versammeln, die selber von Zukunftsangst gelähmt sind. Zusammen lenken sie mit ihren Verhinderungstaktiken von ihrer eigenen Konzeptlosigkeit ab, die im Bildungsbereich eine kollektive ist. Nicht nur in der Schweiz. Gute Bildung funktioniert im Moment fast nur noch dort, wo diese Leute mit ihrer Verwaltungsdiktatur nicht mehr hinreichen.

Neben dem Widerstand braucht es also einen wuchtigen Zuwachs an Kompetenz, die über eine zivilgesellschaftliche Allianz auf den Weg kommt. Eine Vergemeinschaftung von Menschen und Institutionen, die sich für die Umsetzung jener Erkenntnisse einsetzen, die wir heute über Bildung und Lernen haben.

Auch an den im gegenwärtigen System so wichtigen Entscheidungsstellen muss rasch für den Zuwachs an Kompetenz gesorgt werden. Es darf nicht so weitergehen, dass über die Zukunft von Bildungsarbeit von Menschen entschieden wird, die sich fürs Nichthandeln entscheiden, weil es ihnen an Information, an strategischer und an Unsicherheitskompetenz fehlt – und auf diesem Hintergrund an Souveränität.

Zweiter Teil: Digitale Öffentlichkeit schaffen

Es braucht eine neue, digitale Öffentlichkeit, die auch eine zivilgesellschaftlich organisierte Kontrolle über den Verwaltungsapparatschik praktiziert.

Diese Kontrolle fällt im Moment noch völlig aus. Stimmzettel sind dafür nicht geeignet. Über die Verweigerung muss anders abgestimmt werden. Zum Beispiel dadurch, dass immer mehr Menschen sich solidarisch zusammenschliessen und ihre Kinder nicht mehr der Schule aussetzen.

Und zweitens muss neben dem fortlaufenden, professionellen digitalen Protest eine viel stärkere digitale Sichtbarkeit dessen auf den Weg kommen, was es an Bereitschaft zur Veränderung und an konkreter, gelebter Veränderung bereits gibt.

Das alles muss tatsächlich im digitalen Raum stattfinden, denn hier ist die neue Öffentlichkeit und ihr enormes Potenzial, das die Pioniere seinerzeit angetrieben hat, das Internet überhaupt zu entwickeln und allen Menschen offen zu halten!

Wir nutzen das Internet als diesen demokratischen und freien, politischen Öffentlichkeitsraum noch viel zu wenig, weil wir nach wie vor in einer Kultur des Autoritären, des Hierarchischen, des Patriarchalen unterwegs sind. Deshalb haben wir noch nicht einmal angefangen, uns digital zu verbünden und rauszugehen. Wir haben Angst.

Es geht jetzt um eine Entmachtung des patriarchalen Apparatschiks. Nicht durch Revolution oder Revolte, sondern durch eine konzertierte, souveräne, professionelle und nachhaltige Praxis. Die neue Bildung kommt dann auf den Weg, wenn wir die hohle Macht der Administrator:innen solange ins Leere laufen lassen, als sie uns nicht glaubwürdig versichern, durch Entscheidungen und durch Budgets, dass sie den Schuss gehört haben.

Solange als sie uns nicht durch TATEN glaubwürdig machen, dass sie verstanden haben, worum es jetzt geht, und dass sie ein Interesse an der Zukunft von Bildung haben – statt sie mit ihrem Gezauder zu verhindern.

Ich traue uns unbesehen zu, dass wir diesen Unterschied in dem Moment erkennen, wenn er sich zeigt.

Dritter Teil: Die Agenda für eine neue DNA von Bildung

Erstens: Die soziale Welt und Kultur wird zum Lern- und Bildungsraum. Die mentale Mauer zwischen Lern- und Lebenswelt, die das Lernen und die Bildungsarbeit von der Zivilgesellschaft und der restlichen Kultur abtrennt, wird geschleift. Das Scheinargument vom „Schutzraum des Lernens“ ist ja längst entlarvt. Lernen braucht keine speziell dafür gemachten Räume. Lernen sucht sich seine Räume – nicht umgekehrt.

Zweitens: Lernen und Bildungsarbeit werden ent-pädagogisiert und ent-didaktisiert. Das Lernen wird nicht mehr in (schulische) Bahnen gelenkt. Es wird überhaupt nicht mehr gelenkt: Das Lernen lenkt!

Drittens: Lernen und Bildungsarbeit werden als Kernaktivität lernender und sich bildender Menschen er- und anerkannt. In dieser Reihenfolge. Das beginnt als fundamentaler (Ent-)Lernprozess für jene, die bisher pädagogisch-didaktisch unterwegs sind. Dazu gibt es eine Videoserie von mir, die das Schritt für Schritt konkretisiert.

Viertens: Lernen und Bildungsarbeit werden in der Zivilgesellschaft und in ihren Kulturen verankert – als deren ureigenes Anliegen und zentrale Aufgabe. Wo die Organisation von Lernen und Bildungsarbeit delegiert werden soll, weil Lernende das wünschen, geschieht das in einem zivilgesellschaftlichen Prozess des Aushandelns. Dieses Aushandeln ist eine genuine Art von Lernen und von Bildung. Auf diese Weise wird die Verantwortung für das Lernen (wieder) von denen ausgeübt, die sie haben!

Fünftens: Wir designen die Neu-Organisation von Lernen und Bildungsarbeit als kollaborativen Lern- und Bildungsprozess, den die Zivilgesellschaft verantwortet (genossenschaftlich, auf der Ebene von Vereinen, Zünften …), nicht als ein staatliches Bildungssystem, wie wir es heute haben. Es gilt: jede dezentrale und lokale zivilgesellschaftliche Lebens- und Arbeitswelt hat das Recht und die Selbstverpflichtung, Bildungsarbeit und Lernen für ihren Lebens- und Arbeitsraum so zu organisieren und zu gestalten, wie sie es braucht. Idealerweise ist es nicht möglich, sich als Individuum oder Familie aus dieser Selbstverpflichtung komplett rauszuhalten. Die Kontrolle dieser Strukturen und Prozesse ist ganz wesentlich eine Form aktiv ausgeübter Selbstkontrolle.

Sechstens: Lernen und Bildungsarbeit entwickeln so aus sich selbst heraus eine in sich diverse und vielfältige Lern- und Bildungskultur, die sukzessive wächst, und die die traditionelle Beschulungskultur loslässt und ablöst.

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Ich war heute im Gespräch mit DALL-E über meine These, dass es gar keine Lernlücken gibt, weil Lernen lückenlos ist. Es ist eine interessante Konversation über das Lernen entstanden.

Christoph: Es gibt keine Lernlücken. Lernen ist lückenlos.

DALL-E: Das ist ein interessanter Standpunkt. Die Idee, dass Lernen lückenlos sein kann, hängt sehr von der Definition und der Perspektive des Lernprozesses ab. Traditionell wird angenommen, dass es im Lernprozess Lücken gibt – Bereiche, in denen das Wissen oder Verständnis einer Person unvollständig ist. Dies kann auf verschiedene Faktoren zurückzuführen sein, wie z.B. die Art der Lehre, die Verfügbarkeit von Ressourcen, individuelle Lernstile oder schlicht die Komplexität des zu lernenden Materials.

Wenn man jedoch Lernen als einen fortlaufenden, lebenslangen Prozess ansieht, bei dem jede Erfahrung zum Verständnis der Welt beiträgt, kann man argumentieren, dass es keine echten „Lücken“ gibt, sondern nur fortwährende Entwicklung und Evolution des Wissens und Verstehens. In diesem Sinne kann Lernen als ein lückenloser Prozess betrachtet werden, bei dem jedes Stück Wissen oder Erfahrung einen Wert hat und zum Gesamtbild beiträgt.

Diese Ansicht betont die Bedeutung des kontinuierlichen Lernens und der Flexibilität im Denken, was besonders in unserer schnelllebigen und sich ständig verändernden Welt relevant ist. Sie unterstreicht auch die Wichtigkeit von Bildungssystemen und Lehrmethoden, die Anpassungsfähigkeit und lebenslanges Lernen fördern.

Wer passt sich wem an? Das Lernen den Umständen oder die Umstände sich dem Lernen?

Christoph: … und sie unterstreicht mehr noch, dass sich Bildungssysteme und Lernmethoden an das lebenslange Lernen anzupassen haben, nicht umgekehrt!

DALL-E: Absolut, das ist ein sehr wichtiger Punkt. Bildungssysteme und Lernmethoden sollten in der Tat so gestaltet sein, dass sie das lebenslange Lernen unterstützen und fördern. In einer idealen Welt sollten diese Systeme flexibel genug sein, um sich an die Bedürfnisse und Lernstile jedes Einzelnen anzupassen, anstatt dass sich die Lernenden an starre und veraltete Bildungsstrukturen anpassen müssen. Einige Schlüsselelemente, die in modernen Bildungssystemen berücksichtigt werden sollten, sind:

Individualisierung: Lernpläne und -methoden, die auf die individuellen Stärken, Schwächen und Interessen der Lernenden zugeschnitten sind.

Flexibilität: Flexible Lernzeiten und -formate, die es den Lernenden ermöglichen, ihr Lernen in ihren Alltag zu integrieren, insbesondere für diejenigen, die bereits im Berufsleben stehen.

Technologieeinsatz: Nutzung digitaler Technologien und Plattformen, um den Zugang zu Lernmaterialien und -ressourcen zu erleichtern und das Lernen unabhängig von Ort und Zeit zu ermöglichen.

Lebenslanges Lernen: Ein Fokus auf das lebenslange Lernen, das über traditionelle Bildungsphasen hinausgeht und kontinuierliche Weiterbildung und Entwicklung im Erwachsenenalter einschließt.

Praktische Anwendung: Die Integration von praktischem Lernen, um das Gelernte in realen Kontexten anzuwenden und zu festigen.Interdisziplinäres Lernen: Förderung des Lernens über Fachgrenzen hinweg, um kritisches Denken, Kreativität und Problemlösungsfähigkeiten zu stärken.

Durch die Anpassung der Bildungssysteme und Lernmethoden an diese Prinzipien können wir eine Umgebung schaffen, die das lebenslange Lernen nicht nur ermöglicht, sondern aktiv fördert und unterstützt.

Christoph: Bemerkenswert finde ich, dass alle Punkte, die du vorschlägst, nicht von Lernenden selbst initiiert und erarbeitet werden, sondern von Fachleuten für lernende Menschen zur Verfügung gestellt.

Warum gelingt dem Bildungssystem der Perspektivenwechsel nicht? Warum begreift es nicht, dass Lernen eine lückenlose Aktivität des individuellen Menschen ist, die von außen gar nicht organisiert werden kann? Warum tut das Bildungssystem nach wie vor so, als ob das Lernen von anderen organisiert werden könnte, wo es doch nur von dem jeweiligen Menschen organisiert und verantwortet und bestimmt und gestaltet werden kann, der lernt…

Warum sich Schule schwer tut mit dem lückenlosen Lernen …

DALL-E: Ihre Beobachtung und Kritik sind sehr treffend und berühren einen wesentlichen Punkt in der Diskussion über Bildung und Lernen. Die traditionelle Sichtweise auf Bildung neigt dazu, den Lernenden als passiven Empfänger von Wissen zu sehen, das von Lehrern oder Experten vermittelt wird. Diese Perspektive kann die Autonomie und Eigeninitiative des Lernenden unterbewerten.

Die Herausforderung für das Bildungssystem besteht darin, einen Perspektivenwechsel zu vollziehen und Lernen als einen aktiven, selbstgesteuerten und individuellen Prozess anzuerkennen. Hier sind einige Gründe, warum dieser Wandel schwierig sein kann:

1. Historische Bildungsmodelle: Viele Bildungssysteme basieren auf historischen Modellen, die in einer Zeit entstanden sind, in der Information weniger zugänglich war und das Lernen stark strukturiert und von Experten geleitet werden musste.
2. Standardisierung: Standardisierte Tests und Lehrpläne ermöglichen eine einfache Bewertung und Vergleichbarkeit, können aber auch zu einer Einheitslösung führen, die individuelle Lernpfade und Kreativität einschränkt.
3. Ressourcen und Ausbildung der Lehrkräfte: Lehrer sind oft für einen bestimmten Unterrichtsstil ausgebildet und haben möglicherweise nicht die Ressourcen oder die Flexibilität, um individuell zugeschnittene Lernwege zu unterstützen.
4. Systemische Trägheit: Bildungssysteme sind oft große, komplexe Organisationen, die sich nur langsam ändern. Innovationen und Veränderungen sind schwierig und zeitaufwendig zu implementieren.

Um diesen Herausforderungen zu begegnen, könnte der Fokus stärker auf folgenden Aspekten liegen:

• Selbstgesteuertes Lernen: Die Förderung von selbstgesteuertem Lernen, bei dem die Lernenden aktiv ihre Lernziele, -methoden und -inhalte wählen und gestalten.
• Lehrer als Facilitatoren: Lehrer sollten eher als Begleiter oder Facilitatoren des Lernprozesses agieren, anstatt als alleinige Wissensvermittler.
• Individuelle Lernwege: Anerkennung und Unterstützung individueller Lernpfade, die den einzigartigen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnissen jedes Lernenden entsprechen.
• Integration von Technologie: Nutzung digitaler Werkzeuge, um maßgeschneiderte Lernerfahrungen und -ressourcen anzubieten.

Dieser Wandel erfordert ein Umdenken sowohl auf der Ebene der Bildungspolitik als auch in der Praxis des Unterrichts. Es ist ein Prozess, der Zeit, Engagement und die Bereitschaft erfordert, bestehende Strukturen und Methoden zu überdenken und neu zu gestalten.

Christoph: Entwickle auf dem Hintergrund unserer bisherigen Diskussion zu meiner These vom Anfang „Es gibt keine Lernlücken. Lernen ist lückenlos“ Ein entsprechendes Bild.

DALL-E:

Christoph: Meine erste Assoziation dazu ist ein „Highway“ oder eine „Autobahn“. Zwar schön bunt und vielfältig, aber doch wieder „eine Spur für alle“ und „eine Richtung für alle“. Das würde dann aber unserer Diskussion widersprechen, die ja eigentlich für eine maximal individuelle Organisation von Lernen plädiert. Oder was denkst du?

DALL-E: Ihre Interpretation ist nachvollziehbar und wirft ein interessantes Licht auf die Darstellung des Lernprozesses im Bild. Während das Bild versucht, die Idee des kontinuierlichen und vielfältigen Lernens zu vermitteln, kann die Darstellung eines Weges oder einer Autobahn tatsächlich die Vorstellung von Einheitlichkeit und einer Richtung für alle suggerieren.

In unserer Diskussion haben wir die Bedeutung von Individualität und Selbstgestaltung im Lernprozess hervorgehoben. Ein idealeres Bild dieses Konzepts könnte eher einem Netzwerk von Pfaden ähneln, die sich in verschiedene Richtungen verzweigen und überkreuzen, was die individuellen Lernwege und die Vielfalt der Lernerfahrungen besser darstellt. Jeder Lernende könnte seinen eigenen einzigartigen Pfad durch dieses Netzwerk wählen, basierend auf seinen Interessen, Bedürfnissen und Zielen.

In diesem Sinne könnte das Bild, statt einer Autobahn, besser ein komplexes, sich ständig veränderndes Labyrinth oder ein Netz aus vielfältigen Wegen darstellen, die die individuelle Natur des Lernens symbolisieren. Jeder Weg könnte unterschiedliche Erfahrungen, Methoden und Ressourcen darstellen, die auf dem Lernweg eines jeden Einzelnen zu finden sind.

Aus vorgegebenen Pfaden wählen oder eigene kreieren?

Christoph: Das gefällt mir schon besser. Ich würde gerne noch hinzufügen: könnte es auch so sein,

dass nicht jeder Lernende seinen eigenen, einzigartigen Pfad durch dieses Netzwerk wählt, sondern ihn erst aufgrund seiner Interessen, Bedürfnisse und Ziele erfindet, kreiert?

DALL-E: Ja, das ist eine ausgezeichnete Erweiterung des Konzepts. Anstatt nur bestehende Pfade zu wählen, könnte jeder Lernende seinen eigenen Weg erfinden und kreieren, basierend auf seinen individuellen Interessen, Bedürfnissen und Zielen. Dies betont noch stärker die Rolle der Kreativität und Eigeninitiative im Lernprozess.

In einem solchen Modell wäre Lernen nicht nur eine Reise durch ein bestehendes Netzwerk von Wegen, sondern auch ein Prozess des Bauens, Gestaltens und Erkundens. Jeder Lernende würde sein eigenes, einzigartiges Lernerlebnis schaffen, indem er neue Wege erkundet, bestehende Pfade anpasst oder sogar ganz neue Pfade im Netzwerk des Wissens und der Erfahrungen schafft.

Diese Perspektive unterstreicht die aktive Rolle des Lernenden als Schöpfer seines eigenen Lernweges. Sie ermutigt auch dazu, Bildungssysteme so zu gestalten, dass sie die Entwicklung von Kompetenzen wie kritisches Denken, Problemlösung, Kreativität und Selbstreflexion fördern, die für die Navigation und Gestaltung in diesem metaphorischen „Lern-Labyrinth“ notwendig sind.

Und jetzt ein Perspektivwechsel

Christoph: Und was, wenn das Erfinden und Kreieren eines eigenen Weges nicht eine Art zu Lernen unter mehreren ist, sondern wenn es exakt die Weise ist, wie Lernen funktioniert bzw. was Lernen ist?

DALL-E: Ihre Überlegung führt zu einer tiefgreifenden und faszinierenden Auffassung von Lernen. Wenn das Erfinden und Kreieren des eigenen Weges nicht nur eine Methode des Lernens, sondern die Essenz des Lernens selbst ist, bedeutet das eine grundlegende Neubewertung dessen, was Lernen bedeutet und wie es geschieht.

In diesem Verständnis ist Lernen:

1. Ein kreativer Prozess: Lernen ist nicht das passive Aufnehmen von Informationen, sondern ein aktiver, kreativer Prozess, bei dem der Lernende Wissen und Erfahrungen in einem persönlichen und einzigartigen Kontext interpretiert und anwendet.
2. Selbstbestimmt: Der Lernprozess wird vom Lernenden selbst gesteuert. Er entscheidet, was, wie, wann und warum gelernt wird, basierend auf persönlichen Interessen, Fragen und Zielen.
3. Dynamisch und adaptiv: Der Lernweg ändert sich ständig, da er von den sich entwickelnden Interessen und Bedürfnissen des Lernenden geformt wird. Es ist ein flexibler, sich ständig anpassender Prozess.
4. Individuell und einzigartig: Jeder Lernweg ist so einzigartig wie der Lernende selbst. Es gibt keine zwei identischen Lernwege, da jeder Mensch unterschiedliche Erfahrungen, Vorstellungen und Ziele hat.
5. Ein Prozess des Entdeckens: Lernen ist ein Entdeckungsprozess, bei dem der Lernende aktiv nach Wissen und Erfahrungen sucht, Fragen stellt und eigene Antworten entwickelt.

Dieses Verständnis von Lernen stellt die herkömmlichen Bildungssysteme vor große Herausforderungen, da es eine Abkehr von standardisierten Lehrplänen und Bewertungsmethoden erfordert und stattdessen Individualität, Autonomie und Kreativität in den Mittelpunkt stellt. Es betont die Notwendigkeit, Bildungssysteme so zu gestalten, dass sie die Eigeninitiative und persönliche Entwicklung jedes Einzelnen fördern.

Christoph: Wie würdest du diese tiefgreifende und faszinierende Auffassung von Lernen in ein Bild übersetzen?

DALL-E:

Christoph: Auf diesem Bild wird der lernende Mensch für mich, den Beobachter, sichtbar (als Mann, warum als Mann?). Wie würde ein Bild aussehen, das nicht den lernenden Menschen bei dem zeigt, was er oder sie tut, sondern, wenn das Bild das Lernen selbst zeigt?

DALL-E:

Christoph: Nun ja, du zeigst mir einen menschlichen Kopf und ein Gesicht. Du zeigst mir also eher das Denken. Warum reduzierst du das Lernen auf Kognition? Gelingt es dir, das Lernen in seiner ganzen Vielfalt, in seiner Ganzheitlichkeit zu zeigen als einen Prozess des Kreierens seines eigenen Weges als die Art, wie Lernen ganz grundsätzlich funktioniert?

DALL-E:

DALL-E: Die hier dargestellten Bilder sollen eine ganzheitliche und vielfältige Sicht auf das Lernen als kreativen Prozess vermitteln. Sie beinhalten symbolische Elemente, die über die Kognition hinausgehen und verschiedene Sinneserfahrungen und kreative Ausdrucksformen umfassen. Diese Darstellungen zielen darauf ab, die Idee des Lernens als einen sich entwickelnden, mehrdimensionalen Prozess zu vermitteln, der Kreativität, Emotionen und sensorische Erfahrungen einschließt.

Christoph: Das sind eindrückliche Bilder. Welche drei Massnahmen würdest du einer Schule nahelegen, wenn sie diese radikal neue, andere Sicht auf das Lernen, die wir hier diskutiert haben, und die du so schön in Bilder übersetzt hast, ernstnehmen möchte und ein Ort sein, wo sich dieses Lernen ungehindert entfalten kann?

DALL-E: Um diese radikal neue Sicht auf das Lernen, die wir diskutiert haben, in einer Schule umzusetzen und zu einem Ort zu machen, an dem sich dieses Lernen ungehindert entfalten kann, würde ich folgende drei Maßnahmen vorschlagen:

1. Schaffung eines flexiblen und adaptiven Lehrplans: Entwickeln Sie einen Lehrplan, der Flexibilität und individuelle Anpassung ermöglicht. Dies könnte bedeuten, Wahlmodule und projektbasiertes Lernen zu integrieren, bei denen Schüler ihre eigenen Interessengebiete erforschen und vertiefen können. Statt starrer Lehrpläne könnten Lehrer als Mentoren dienen, die die Schüler dabei unterstützen, ihre eigenen Lernziele zu setzen und zu verfolgen. Dies fördert die Eigeninitiative und Selbstbestimmung im Lernprozess.
2. Förderung einer Kultur der Kreativität und des experimentellen Lernens: Etablieren Sie eine Schulkultur, die Kreativität, Experimentierfreude und das Lernen aus Fehlern betont. Dies könnte durch die Einrichtung von Räumen für kreative Aktivitäten, wie Kunststudios, Wissenschaftslabore oder Musikzimmer, sowie durch die Integration von Kunst und praktischem Lernen in alle Fächer erreicht werden. Wichtig ist auch die Haltung, dass Fehler als wertvolle Lerngelegenheiten betrachtet werden.
3. Einbeziehung der Schüler in die Gestaltung ihrer Lernumgebung: Beteiligen Sie die Schüler aktiv an der Gestaltung ihrer Lernumgebung und -erfahrungen. Dies könnte durch regelmäßige Feedback-Sitzungen, Schülerratssitzungen oder Workshops erfolgen, in denen Schüler ihre Ideen und Wünsche für den Unterricht einbringen können. Eine solche Beteiligung fördert das Gefühl der Zugehörigkeit und des Engagements und hilft dabei, eine Lernumgebung zu schaffen, die wirklich den Bedürfnissen und Interessen der Schüler entspricht.

Diese Maßnahmen würden nicht nur die Sichtweise auf das Lernen verändern, sondern auch eine Lernumgebung schaffen, in der Schüler motiviert und befähigt werden, ihren eigenen Lernweg aktiv zu gestalten und zu verfolgen.

Warum hältst du an einem Lehrplan fest?

Christoph: Warum hältst du an einem Lehrplan fest? Wenn das Erfinden und Kreieren seines eigenen Weges nicht eine Art zu Lernen und vielen ist, sondern wenn es exakt die Weise ist, wie Lernen funktioniert bzw. was Lernen ist, wozu braucht es dann noch einen Lehrplan? Steht der diesem Lernen nicht unmittelbar im Weg?

DALL-E: Sie haben einen wichtigen Punkt angesprochen. Wenn Lernen als ein Prozess des Erfindens und Kreierens des eigenen Weges verstanden wird, kann ein traditioneller, starrer Lehrplan tatsächlich hinderlich sein. In diesem Kontext könnte ein Lehrplan eher als Hindernis denn als Unterstützung für individuelles und kreatives Lernen angesehen werden.

In einer idealen Bildungsumgebung, die auf dieser Auffassung von Lernen basiert, könnten alternativ folgende Ansätze verfolgt werden:

1. Leitlinien statt fester Lehrpläne: Anstelle eines festgelegten Lehrplans könnten allgemeine Leitlinien oder Themenbereiche dienen, die den Schülern helfen, ihren eigenen Lernweg zu strukturieren. Diese Leitlinien wären flexibel und könnten als Inspiration und Orientierungshilfe dienen, ohne den Lernprozess zu beschränken.
2. Individuelle Lernziele: Schüler könnten ermutigt werden, ihre eigenen Lernziele zu setzen und zu verfolgen. Lehrer würden in dieser Rolle eher als Mentoren oder Facilitatoren agieren, die Schüler bei der Erreichung ihrer selbst gesetzten Ziele unterstützen und begleiten.
3. Projektbasiertes Lernen: Der Fokus könnte auf projektorientiertem Lernen liegen, bei dem Schüler Projekte basierend auf ihren Interessen und Leidenschaften entwickeln. Dies fördert selbstgesteuertes Lernen und ermöglicht es den Schülern, ihre eigenen Wege zu erkunden und zu kreieren.
4. Interdisziplinärer Ansatz: Anstelle von Fächern könnten Themen aus verschiedenen Disziplinen in größere, ganzheitliche Lernprojekte integriert werden. Dies ermutigt Schüler, Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensgebieten zu ziehen und fördert ein umfassenderes Verständnis.

Durch diese Ansätze könnte eine Schule eine Umgebung schaffen, in der das Lernen wirklich als ein Prozess des individuellen Erfindens und Kreierens angesehen wird. Es würde den Schülern die Freiheit und Flexibilität geben, ihren eigenen Interessen und Leidenschaften zu folgen, und gleichzeitig sicherstellen, dass sie die notwendigen Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben, um in einer vielfältigen und sich ständig verändernden Welt erfolgreich zu sein.

Christoph: Danke für diesen äusserst wertvollen Prozess!

DALL-E:

Was wäre für mich als Lehrer ein erster Schritt?

Christoph: Eine Frage hätte ich da noch: Was empfiehlst du mir als Lehrer, wenn ich mich auf diesen Weg machen möchte? Welchen ersten Schritt empfiehlst du mir in aller Kürze?

DALL-E: Als Lehrer, der sich auf den Weg machen möchte, dieses innovative und selbstgesteuerte Verständnis von Lernen zu fördern, empfehle ich Ihnen folgenden ersten Schritt:

Beginnen Sie mit dem Zuhören und Beobachten: Nehmen Sie sich Zeit, um Ihre Schüler wirklich zu verstehen – ihre Interessen, Stärken, Lernstile und Bedürfnisse. Dies kann durch individuelle Gespräche, Feedback-Sitzungen oder Beobachtungen im Klassenzimmer geschehen. Das Ziel ist es, ein tiefes Verständnis dafür zu entwickeln, was Ihre Schüler motiviert und wie sie am besten lernen. Diese Erkenntnisse können dann als Grundlage dienen, um den Unterricht flexibler und individueller zu gestalten.

Dieser Schritt ist entscheidend, da er die Basis für eine Lernumgebung schafft, die die Schüler in den Mittelpunkt stellt und es Ihnen ermöglicht, als Mentor und Facilitator zu agieren, der die Schüler auf ihrem individuellen Lernweg unterstützt und begleitet.

Den Original-Dialog kann ich leider nicht verlinken, weil ChatGPT das noch nicht anbietet, wenn Bilder involviert sind. Wer jedoch von hier aus weitermachen möchte, kann gerne diesen Text hier oder Ausschnitte mit ChatGPT weiterentwickeln.

Titelbild: DALL-E. „Ein Labyrinth, in dessen Mitte eine leuchtende Glühbirne als Symbol für Ideen und Innovationen steht. Menschen versuchen, zur Glühbirne zu gelangen, werden jedoch durch die Wände und Hindernisse, die Verdrängung symbolisieren, blockiert.“

Immer mehr Menschen in meinem beruflichen und privaten Umfeld sagen mir: „Ich blende alles Negative um mich herum aus, damit es mir dort, wo ich lebe und arbeite, weiterhin noch einigermassen gut geht.“ Doch eine Gesellschaft, die auf Verdrängung basiert, kann die Herausforderungen nicht anpacken, die ja nicht nur ständig zunehmen. Vielmehr kommt die Verdrängung als Problem noch oben drauf – und wird dadurch zur grössten Hürde. Wie lösen wir diesen Mechanismus auf und komme an jene Ressourcen, an jene Wahrnehmungs- und Empathie-Kompetenzen, die durch Verdrängung gebunden sind – und die wir so dringend für die Veränderung da draussen brauchen?

Wie finden wir aus dem „Überlebensmodus“, der uns zum Ausblenden zwingt?

Ich erlebe in den letzten Monaten, eigentlich schon Jahren eine Zunahme dieser Strategie, bei ganz vielen Menschen und auch Organisationen. Je schlimmer die Situation wird, in der wir uns befinden, umso mehr wächst sich diese Strategie zu einem Überlebensmodus aus: Ausblenden und verdrängen, um überleben zu können, um dem Leben noch eine gewisse Qualität geben zu können. Um die Überforderung nicht mehr wahrnehmen zu müssen und auch all das nicht, was mich überfordert – in einer Kultur der Entwertung, der Ignoranz, der Abgrenzung und Abschottung, der materiellen Verarmung.

Verdrängung absorbiert Lebensenergie

Aber das alles ist halt durch seine Ausblendung nicht weg. Es ist nur abgedunkelt. Und die Energie, die wir bräuchten, um an unserer Zukunft zu arbeiten, wird absorbiert durch die Notwendigkeit der Verdrängung, denn: Verdrängung bindet alle Energie, noch bevor du entscheiden könntest, woran du sie eigentlich binden möchtest.

Je mehr die kritischen Lagen in den Organisationen, aber auch in Beziehungen, in Diskursräumen, oder bei der Zerstörung unserer natürlichen Lebensgrundlagen zunehmen, umso mehr nimmt auch die scheinbare Notwendigkeit zu das alles auszublenden und sich auf das zu konzentrieren, was ich als gut erlebe.

Diese Verdrängung wird für ganz viele notwendig, weil sie ihren Einfluss als vernichtend gering wahrnehmen – bis gar nicht vorhanden. Wenn ich eh nichts ändern kann, weder im kleinen noch im grossen, dann halte ich das auf Dauer nur aus, indem ich „abdunkle“. Nicht nur meinen fehlenden Einfluss sondern zuerst das, worauf ich ihn nicht habe.

Das ist eine der letzten Coping-Strategien, die uns der Neoliberalismus noch lässt, nachdem jede und jeder auf sich selbst zurückgeworfen ist und bleibt.

Weil wir mit den Gegebenheiten völlig überfordert sind, und weil sie uns energetisch runterziehen, blenden wir sie aus. Alleine, zu zweit oder als Gruppe.

Ausblenden als Überlebensstrategie

Das ist eine menschliche Strategie. Komplexitätsreduktion ist eine Fähigkeit, die uns überhaupt erst handlungsfähig macht. Es scheint allerdings die einzig verbleibende Strategie geworden zu sein.

Sowohl auf der individuellen Ebene, wo mir ganz viele Menschen erzählen, dass sie ihren Beruf nur deshalb noch machen können, weil und solange sie ganz vieles ausblenden, nicht nur in der Bildung oder in der Kirche, sondern auch an vielen anderen Orten.

Als auch bei Institutionen, Unternehmen, Organisationen, die systematisch ausblenden, was den Rest Funktionalität und Funktionieren womöglich gefährden könnte.

Das Bildungssystem ist hier ein Paradebeispiel.

Vor dreissig Jahren hat der Philosoph Peter Sloterdijk eine Beobachtung formuliert, die hoch aktuell ist:

Wie geht Bejahung ohne Ausblenden?

Sloterdijk spricht (damals) für die Gegenwart von einer zunehmenden Zersetzung unserer Fähigkeit, uns selbst und unser Leben zu bejahen. Der Satz „Ich bin da“ tritt immer öfter „unabhängig von zustimmenden Zusätzen auf“. Stattdessen hängen über dem Satz „Ich bin da“ für viele Menschen bereits so dunkle Wolken, „dass die Zumutung eines Übergangs zu positiven Zusätzen wie eine Überforderung wirken muss“.

Da hilft nur Ausblenden. Doch keine:r kann für oder aus sich allein heraus gut sein. Und so kommt die Herausforderung, das eigene Dasein gutzuheißen, irgendwann der Bejahung einer Katastrophe gleich. Sloterdijk spricht von einem „Zynismus, der von dem Daseins-Satz [direkt] übergeht zu der heroischen Pose: „Ich übernehme das Verhängnis, ich zu sein“ oder „Ich zelebriere die Katastrophe, die ich bin“. Der positive Kommentar fehlt, so die These.

Der Wille zum Gutsein

erscheint, dem wilden Selbst wie eine schale Maske, eine ekelhafte Gemütlichkeit. Durch den Mund zahlloser Individuen verkündet das Dasein: ich bin kein Mensch, ich bin Dynamit; ich bin kein Staatsbürger, ich bin Müll; ich bin kein Subjekt, ich bin eine begehrende Maschine; ich habe keine Mitmenschen, ich bin ein Meteor.

Peter Sloterdijk, Was heißt: sich übernehmen? Versuch über die Bejahung, in: Weltfremdheit, Frankfurt 1993, S. 282f

Das Verrückte und Gefährliche daran ist, dass am Ende keine gemeinsame Handlungsfähigkeit mehr zustande kommen kann, kein: „Wir ziehen an einem Strang in eine Richtung.“ Überforderung, Resilienz und eine Coping-Kultur sind ja keine nur individuellen Phänomene, denn

auf Dauer kann ich nicht resilient sein in einer ausbeuterischen, auch sich selbst ausbeutenden und völlig verindividualisierten Welt.

Umgekehrt kann eine gesunde, lebendige, und reflektierte Gemeinschaft durchaus Menschen auffangen und nähren, die temporär den Kontakt zu sich selbst und zu ihrer Energie verloren haben.

Darum beschäftigt mich im Moment auch so sehr die Frage: welche Formen von Gemeinschaft und Gemeinschaftlichkeit brauchen wir, um aus diesem Teufelskreis der Vereinzelung von Individuen und Gruppen herauszufinden? Und wie können wir diese Formen stärker unterstützen?

Damit wir als Individuen und als Gemeinschaften, die aus mehr als zwei oder drei Menschen bestehen, nicht das meiste ausblenden müssen, um zu überleben.

Titelbild: „Hiding your childhood behind the curtain, in the style of Paul Klee“
AI Generated by DALL-E/bing

In einer Zeit, in der Bildungsreformen und alternative Schulsysteme intensiv diskutiert werden, stellt sich die Frage: Wo setzen wir an, um echte Veränderung zu bewirken? Überraschenderweise liegt die Antwort nicht in der Neugestaltung von Lehrplänen oder in der Einführung moderner Methoden und Technologien. Sie liegt in uns selbst – in den Erwachsenen, die das System prägen und weitergeben.

Dieser Blog Post beleuchtet die tief verwurzelten Strukturen, die unsere Bildungssysteme seit Jahrzehnten – wenn nicht Jahrhunderten – unverändert lassen. Er fordert uns auf, einen heilsamen Erinnerungsprozess zu beginnen, der bei den Erwachsenen ansetzt und die Grundlagen für eine wirklich transformative Bildung legt.

Innere Landkarten neu zeichnen: Der Schlüssel zu nachhaltiger Bildungsreform liegt in uns selbst

Es mag für manche Ohren paradox klingen: Die größte Herausforderung besteht im Moment nicht darin, dass wir für Kinder und Jugendliche ein neues Schulsystem erfinden, denn dieses neue System würde sich nur durch Kleinigkeiten und Unwesentliches von dem unterscheiden, was es bisher ist, ausser wir setzen zuerst woanders an – und tiefer.  

Wir realisieren als erstes: Als Erwachsene machen wir Schule so, wie wir sie machen, damit wir eines nicht sehen müssen:

dass es bei der Frage nach einem lebendigen, menschlichen Lernen in erster Linie um uns selber geht und um unser Lernen; um unsere Identität als Lernende.

Diese Einsicht würde uns ganz unmittelbar damit in Kontakt bringen, wie wir selber als junge Menschen Lernen gelernt haben, was wir in diesen Zeiten und Phasen verinnerlicht haben, was und wem wir zugestimmt haben, wem wir uns untergeordnet haben, ohne eine Alternative zu haben bzw. ohne bereits widersprechen zu können.

Warum die Veränderung, die beim Thema „Schule“ schon so lange ansteht, ausbleibt, bringt eine mittlerweile zum Kalenderspruch mutierte Einsicht auf den Punkt: „Those who cannot remember the past are condemned to repeat it.“ (George Santayana)

Dazu kommt mir unmittelbar zweierlei in den Sinn: 

Wir hängen diesen Satz ja sehr hoch und zitieren ihn vor allem im Zusammenhang mit dem Holocaust und anderen Völkermorden. Wir kommen nicht auf die Idee, dass dieser Satz eine ganz banale Alltagswirklichkeit beschreibt, und dass er also auch jene Praxis adressiert, die wir Schule nennen und Bildung und Erziehung. 

Ein System, das strukturell betrachtet heute noch so funktioniert wie durch das gesamte 20. Jahrhundert hindurch. Wo auch immer Schule heute anders ist als zu Kaisers Zeiten oder als in den dreißiger und vierziger Jahren des 20. Jahrhunderts, hat sie doch strukturell gesehen viel mehr mit jenen Zeiten gemeinsam, als sie sich von Ihnen unterscheiden würde. Denn erst in zweiter Linie zeichnet sich Schule durch das aus, was sie lehrt, und in erster Linie dadurch, wie sie es tut. 

Deshalb ist für mich eine nächste Erkenntnis so wichtig: Solange wir die Einsicht hinter dem Spruch von Santayana um ihr emotionales Innenleben reduzieren, werden wir der mit ihr verbundenen Erinnerung nicht habhaft.

Zeitlebens beforscht hat diese Zusammenhänge Arno Gruen, der in seiner Schrift „Wider den Gehorsam“ zu folgender Erkenntnis gelangt:

Wir bilden uns heute viel darauf ein, rational zu sein. Tatsache ist jedoch, dass alltägliche Verleugnungen normaler Bestandteil unserer Kultur sind. Der Wahrheit ins Auge zu blicken, fällt uns schwer. Wir sind gefangen in der Angst, zu sehen, was wirklich ist. … Wir stufen diejenigen Menschen als normal ein, die sich der allgemeinen Verleugnung anpassen und so in unserer Kultur erfolgreich operieren.

Aufarbeiten und Heilen beginnt im „Klassenzimmer der Seele“

Was jetzt in Sachen Schule, Bildung und Erziehung ansteht, ist ein heilsamer Erinnerungsprozess, der mit uns, den Erwachsenen anfängt, die wir zwar der eigenen Kindheit, aber nicht den Erfahrungen entwachsen sind, die wir in unserer Bildungsbiografie gemacht haben.

Das geht nicht einfach Lehrer:innen an, sondern uns alle.

Dieser Heilungsprozess besteht darin, dass wir unsere Lern- und Bildungsbiografie aufarbeiten. Wir schaffen zu diesem Zweck Räume, Zeiten, Orten und Gefässe, in denen dieses Aufarbeiten möglich wird. Wir brauchen diese Gelegenheiten, damit wir nicht mehr länger von uns verlangen, diesem Aufarbeiten auszuweichen: weil wir keine Zeit haben, weil wir anderswo gebraucht werden, weil wir Schule am Laufen halten müssen und auch sonst einer Menge anderer Verpflichtungen nachzugehen haben. 

Ich erachte es als unsägliches Versäumnis, dass dieser Prozess des Aufarbeitens der eigenen Bildungsbiografie in der Ausbildung zum Lehrer:innenberuf bis heute entweder zu kurz kommt oder ganz ausbleibt, und ich sehe es zugleich als riesige Chance, damit endlich anzufangen.

Das Ziel dieses Heilungsprozesses ist es, die Zusammenhänge zwischen gestern und heute zu durchschauen und den Wiederholungszwang zu erkennen, für den praktizierende Pädagogik bis heute blind ist. Es geht jetzt darum, die durch diesen Zwang dirigierte Praxis loszulassen, um erst dadurch die Ressourcen freigeben zu können, die anderes Lernen ermöglichen. Wir werden – metaphorisch gesprochen – die realen jungen Gefangenen, die wir heute durch Schule machen, erst dann freilassen, wenn wir das mit dem inneren Kind bei uns selbst gemacht haben. Das ist dicke Post.

Den Kolonialismus im eigenen Haus beenden

Auf die pädagogische Praxis hin gesprochen geht es darum, den „Kolonialismus im eigenen Haus“ zu durchschauen, den wir täglich praktizieren. An ihm scheitern bis heute alle pädagogischen Reformversuche. Es ist diese Blindheit, die dafür sorgt, dass die autoritäre Kultur von Schule und ihre Auswüchse (erinnert sei hier an das Mahnmal der Odenwaldschule) nicht gesehen werden können, sondern nur verdünnt.

Es ist unumgänglich, dass wir uns den verborgenen Zweck vergegenwärtigen, den wir mit unserer Bildungsarbeit bis heute verfolgen: vom Schicksal der eigenen Bildungsbiografie abzulenken – auch und gerade dann, wenn die Rede darauf kommt.

Erst im Aufarbeiten durchschauen wir die Scharade, mit der wir uns und der Welt glauben machen, „doch alles für die Lernenden zu tun“ und aufopferungsvoll für sie da sein, wo die in Wahrhheit doch für uns da sind, damit wir uns der eigenen Bildungsbiografie nicht zu stellen brauchen. So wiederholen wir das Unheil, das uns und den Generationen vor uns bereits angetan wurde: durch Schule dem eigenen Wesen entfremdet zu werden, wie Martin Walser so gut beschrieben hat:

In der Schule lernt man, sich auf etwas anderes als sich selbst zu konzentrieren. Man tut so, als sei Erlerntes etwas Eigenes geworden. So wird Eigenes zu etwas Erlerntem. Man agiert in der Art einer von der Gesellschaft gebauten und programmierten Maschine. Es scheint beim Erzogenwerden daruf anzukommen, sich auch vor sich selbst zu verstellen. Sich verborgen zu bleiben, heißt, ihnen so zu passen, daß sie dich gut erzogen nennen. Dann können sie eher machen mit einem, was Sie wollen. Man soll sich selbst undeutlich sein. Dann widerspricht man nicht, wenn sie einem sagen, wer man ist.

Ablenken und Sanktionieren

Schule ist ein unglaublich großes Ablenkungsmanöver, das den Erwachsenen erlaubt, die eigenen Erfahrungen der Beschämung auszublenden und umzudeuten: jene Erfahrung, durch Schule von der eigenen Lebendigkeit und Kreativität abgeschnitten worden zu sein.

Und so wiederholen wir auf einer gesellschaftlichen und kulturellen Makroebene das, was systembedingt mit uns selbst gemacht wurde – und was wir eben auch mit uns haben geschehen lassen, weil wir keine Alternativen hatten bzw. noch gar nicht die Möglichkeiten, um uns dagegen zu wehren. 

Wir halten zu diesem Zweck mit grosser Sorgfalt und Geschlossenheit an einer Systematik fest, die es uns erlaubt, das, was uns seinerzeit von uns entfremdet hat, eins zu eins weiter zu praktizieren.

Dass das so ist, erkennen wir nur schon daran, dass das Bildungssystem durchgehend ein Sanktionierungsapparat ist: wer auch nur minimal links oder rechts ausschert, wird mit aller Macht und mit allen Mitteln (von „sanft“ über „Förderung“ bis hin zu „Ausschlussdrohung“) dazu gebracht, wieder auf Spur zu kommen, während die unauffälligen Kinder und Jugendlichen als Zeug:innen solcher Maßnahmen, die ihren Mitlernenden widerfahren, ihre Kraft darauf verwenden, um in der Spur zu bleiben. Bloss nicht auffallen!

Die unglaubliche Energie und das enorme Durchhaltevermögen aller, die das Schulsystem tragen, führt sich darauf zurück. Diese Power und selbst die Professionalität, mit dem wir uns alle auf Schule verpflichten, hat den Auftrag etwas zu verneinen, wodurch wir das Verneinte präzise wiederholen.

Daraus ist weder ein Vorwurf zu formulieren noch ein Schuldkomplex zu konstruieren. Vielmehr sollten wir dem mit vereinten Kräften, mit Mut und Solidarität ein Ende machen – und anfangen in Freiheit zu lernen:

Wie wir das lebendige Lernen aus seinem Dornröschenschlaf wecken

Wir machen ernst mit einem Bildungsauftrag, der junge Menschen die Möglichkeiten öffnet, sich für die (Weiter-)Reise in dieses hochriskante 21. Jahrhundert zu rüsten, wenn wir als erstes der tieftraurigen Praxis Einhalt gebieten, dass immer mehr junge Menschen an Schule psychisch und körperlich erkranken.

Das packen wir an, wenn wir den Heilungsprozess bei uns selbst auf den Weg bringen; wenn wir mit dem „Ablenkungsmanöver Schule“ aufhören, damit sich Schmerz, Verzweiflung, Scham und Wut wieder zu Wort melden können, und damit sich die vor langer Zeit (ein)gestellten Fragen wieder melden können, die Bildung und Lernen ausmachen. 

Dann fängt etwas an zu heilen – in einem gesellschaftlich wirksamen Ausmass.

Wenn ich dem Kind, das ich einmal war, in seinem ganzen Wesen vorbehaltlos begegnen kann, bin ich in der Lage, mich den Begegnungen mit jenen Kindern offen und vorbehaltlos zu öffnen, die mich heute brauchen.

Wir können und wir werden gute Schule für junge Menschen sein, wenn wir unseren eigenen Keller entrümpelt und die Leichen würdig bestattet haben.