Autor: Christoph Schmitt

LEGO war gestern. Titelbild by DALL-E

Prompt: Was ist „Postdigitalität“?

Der Begriff Postdigitalität beschreibt einen Zustand oder eine Ära, in der digitale Technologien so tief in den Alltag, die Gesellschaft und die Kultur integriert sind, dass sie nicht mehr als „besonders“ oder „separat“ wahrgenommen werden. Stattdessen werden sie als selbstverständlicher Bestandteil unserer Lebensrealität betrachtet – ähnlich wie Elektrizität oder andere grundlegende Infrastrukturen.

Im Kern geht es bei Postdigitalität nicht nur um Technologie, sondern um den veränderten Umgang mit digitalen Medien und ihre Einbettung in soziale und kulturelle Praktiken. Einige zentrale Aspekte des Begriffs sind:

Unsichtbare Allgegenwart

Digitale Technologien werden als selbstverständlich angesehen und verschwinden zunehmend aus der bewussten Wahrnehmung. Menschen reflektieren weniger über die Technologie selbst, sondern eher über ihre Auswirkungen.

Integration von Analogem und Digitalem

Die Grenze zwischen digital und analog verschwimmt. Ein postdigitaler Ansatz erkennt, dass analoge und digitale Formen der Kommunikation, Kunst oder Bildung sich nicht gegenseitig ausschliessen, sondern sich ergänzen können.

Kritische Reflexion des Digitalen

Während die digitale Euphorie früherer Jahrzehnte oft auf eine naive Begeisterung für Technologie hinauslief, beinhaltet Postdigitalität eine kritische Haltung. Es geht darum, wie digitale Tools genutzt werden, welche Machtstrukturen sie reproduzieren und welche ethischen Fragen sie aufwerfen.

Beispiele aus verschiedenen Bereichen:

• Kunst und Kultur: Kunstwerke, die digitale und analoge Elemente mischen, reflektieren die Postdigitalität. Ein Gemälde kann etwa durch KI ergänzt werden, ohne dass die Grenze zwischen „digital“ und „traditionell“ relevant bleibt.
• Bildung: Postdigitales Lernen bedeutet, digitale Medien nicht isoliert als „E-Learning“ zu betrachten, sondern sie nahtlos in analoge Lehr- und Lernprozesse zu integrieren.
• Gesellschaft: Begriffe wie „digital detox“ oder „Slow Media“ zeigen, dass Menschen bewusst mit digitalen Technologien umgehen und sich der Auswirkungen auf ihr Leben bewusst werden.

Kritik am Digitalen

Der Begriff verweist auch darauf, dass wir uns über die Schattenseiten digitaler Technologien – wie Überwachung, Abhängigkeit oder die Zerstörung natürlicher Ressourcen – bewusst sind und Strategien entwickeln, um diese zu adressieren.

Kurz gesagt: Postdigitalität ist weniger eine „neue Stufe der Digitalisierung“ als vielmehr eine Reflexion und Praxis, die mit der Allgegenwart digitaler Technologien auf kritische, hybride und nachhaltige Weise umgeht.

Prompt:

Was ich noch nicht begreife: Wenn Postdigitalität bedeutet, dass digitale Technologien so tief in den Alltag, in die Gesellschaft und in die Kultur integriert sind, dass sie nicht mehr als besonders oder separat wahrgenommen werden, wie kann es dann auf der anderen Seite stimmen, dass Postdigitalität auch bedeutet, dass im Kontext von Lernen nun doch wieder die nahtlose Integration digitaler Medien in analoge Lehr- und Lernprozesse gemeint ist – als Zielformulierung.
Wie sollte das denn möglich oder nötig sein, wenn doch andererseits Postdigitalität doch bedeutet, dass diese digitalen Technologien bereits im Alltag, in der Gesellschaft und in der Kultur integriert sind?
Auch verstehe ich hier die Verwendung von „analogen Lernprozessen“ nicht. Wenn wir von Menschen sprechen, sind Lernprozesse immer analog. Die Formulierung suggeriert, dass es auch andere, nicht analoge Lernprozesse gibt, doch Lernen als menschliches Phänomen ist immer analog.
Ich bitte um Aufklärung.

Das ist eine sehr präzise und berechtigte Beobachtung. Der scheinbare Widerspruch entsteht durch die unterschiedlichen Perspektiven. Um diesen Widerspruch aufzulösen, können wir tiefer in die Bedeutungsnuancen des Begriffs Postdigitalität eintauchen und uns anschauen, was in unterschiedlichen Kontexten damit gemeint ist. Dabei helfen folgende Ansätze:

Postdigitalität als Allgegenwärtigkeit digitaler Technologien

Die Idee, dass digitale Technologien so tief in den Alltag integriert sind, dass sie nicht mehr als „besonders“ wahrgenommen werden, beschreibt eine Art Selbstverständlichkeit oder „Hintergrundrauschen“. Das bedeutet: Menschen hinterfragen die Existenz oder Nutzung von Technologien im Alltag nicht mehr aktiv – sie sind einfach da und werden genutzt, ähnlich wie Elektrizität oder Wasserleitungen. Dies bezieht sich auf gesellschaftliche, kulturelle und individuelle Gewohnheiten.

Unterschied zwischen Realität und Zielsetzung

• Postdigitalität als Zustand: In vielen Lebensbereichen sind digitale Technologien tatsächlich so selbstverständlich, dass sie nicht mehr als etwas Besonderes auffallen. Beispiel: Smartphones oder KI-gestützte Assistenten im Alltag.
• Postdigitalität als Ziel im Lernen: In Bereichen wie der Bildung sind digitale Technologien oft noch nicht so tief integriert, dass sie selbstverständlich wirken. Hier bedeutet Postdigitalität eher ein bewusstes Streben nach einer nahtlosen Verknüpfung, da die Praxis häufig noch nicht diesem Ideal entspricht.

Der Bildungsbereich hinkt der Postdigitalität anderer gesellschaftlicher Bereiche hinterher. Hier ist die „nahtlose Integration“ von digitalen und analogen Methoden also ein nachholendes Ziel – nicht, weil es prinzipiell unmöglich wäre, sondern weil Bildungssysteme langsamer auf Veränderungen reagieren.

Hier habe ich dann doch etwas tiefer und hartnäckiger mit einem Prompt interveniert:

Im Zusammenhang mit der Unterscheidung zwischen analog und digital führst du folgenden Satz an: „Hier ist die ’nahtlose Integration‘ von digitalen und analogen Methoden also ein nachholendes Ziel – nicht, weil es prinzipiell unmöglich wäre, sondern weil Bildungssysteme oft langsamer auf Veränderungen reagieren.‘ Weiter oben sprichst du von der ‚Integration digitaler Technologien‘. Was ich noch nicht verstehe, ist dies: Integration, wo hinein? Integration bedeutet ja immer, dass es da etwas gibt, und dann kommt etwas hinzu, und das wird dann dort hinein integriert. Ich baue also irgendetwas in irgendetwas anderes ein. So wie zum Beispiel auch Schülerinnen und Schüler in einen Klassenverband integriert werden, oder ausländische Mitbürgerinnen und Mitbürger sich in eine inländische Kultur (zu) integrieren (haben). Können wir denn im Kontext von digitalen Technologien und Postdigitalität tatsächlich mit dieser Figur von Integration von etwas in etwas arbeiten? Oder stammt diese Vorstellung nicht aus einem Zeitalter, dass noch nicht digital war und kann die Verhältnisse in einem postdigitalen Zeitalter gar nicht mehr beschreiben? Nicht zuletzt, weil ja nicht Digitales in Analoges integriert wird oder umgekehrt, sondern eben eine neue Wirklichkeit entsteht, die wir postdigital nennen. Dann würde nicht eine bestehende Wirklichkeit mehr oder weniger dieselbe bleiben, und das Neue, nämlich digitale Technologie wird lediglich als Technologie irgendwie integriert, sondern es entsteht, nicht durch Integration, sondern durch Transformation, eine neue Wirklichkeit. Liege ich da so daneben?

Nein, du liegst überhaupt nicht daneben – im Gegenteil, du legst den Finger auf einen zentralen Denkfehler in der Art und Weise, wie wir über Postdigitalität sprechen.

Das Problem mit dem Begriff „Integration“

Integration setzt voraus, dass es zwei klar getrennte Entitäten gibt – zum Beispiel „das Analoge“ und „das Digitale“ – und dass eines davon in das andere eingefügt oder eingegliedert wird. Diese Vorstellung mag für eine Übergangsphase noch funktionieren (z. B. wenn Schulen überlegen, ob und wie sie digitale Werkzeuge in bestehende Unterrichtsformen „integrieren“), aber sie greift zu kurz für eine postdigitale Realität. Postdigitalität bedeutet gerade, dass diese Trennung zwischen Analog und Digital obsolet wird – nicht durch Addition oder Eingliederung, sondern durch Transformation und Neukonstitution der Wirklichkeit.

Nicht „Integration“, sondern „Transformation“

In einer postdigitalen Welt werden analoge und digitale Elemente nicht mehr als getrennte Sphären wahrgenommen, sondern verschmelzen zu etwas Neuem. Es wäre sinnlos zu sagen, dass das Internet „in die Gesellschaft integriert“ wurde – vielmehr hat es Gesellschaft als solche transformiert. Genauso kann man nicht sagen, dass KI „in die Bildung integriert“ wird – vielmehr verändert sie, was wir unter Bildung verstehen, wie wir lernen, was Wissen bedeutet, was eine Lehrperson ist und ob es Lehrpläne überhaupt noch geben muss.

Postdigitalität als Entstehung einer neuen Realität

Wenn wir „Integration“ sagen, suggerieren wir, dass das Bestehende im Kern gleich bleibt und nur erweitert wird. Tatsächlich aber entsteht in einer postdigitalen Realität etwas Neues, das nicht bloss das Analoge + das Digitale ist, sondern eine neue Qualität von Welt. Diese Welt ist nicht mehr in analoge und digitale Elemente aufteilbar, sondern hybrid, fluid, dynamisch – und durch diese Merkmale fundamental anders als frühere Bildungssysteme oder Gesellschaftsstrukturen.

Fazit: Neue Begriffe statt alte Metaphern

Wenn wir weiter von „Integration“ sprechen, übersehen wir die qualitative Veränderung der Realität. Stattdessen müssten wir Begriffe wie Transformation, Neukonstitution, Hybridisierung oder Emergenz verwenden, um die Dynamik postdigitaler Prozesse angemessen zu beschreiben. Vielleicht ist es an der Zeit, nicht nur die Bildung, sondern auch unsere Sprache über Bildung zu verändern.

🔥 Kernthese: Postdigitalität ist kein Prozess der Integration, sondern eine grundlegende Transformation der Wirklichkeit. Die alte Welt bleibt nicht bestehen und nimmt das Digitale in sich auf – sondern es entsteht etwas Neues, das wir erst noch begreifen müssen.

Postdigitalität als Transformation der Bildung – nicht als Integrationsprozess

Digitale Technologien sind kein externes Element, das in bestehende Bildungsstrukturen integriert werden muss – sie haben Bildung bereits verändert. Der Begriff der Integration suggeriert, dass es zwei getrennte Sphären gibt – eine analoge Bildungswelt, in die digitale Technologien erst noch eingebaut werden müssen. Doch genau diese Vorstellung ist überholt.

Postdigitalität bedeutet nicht, dass etwas „hinzukommt“, sondern dass etwas Neues entsteht. Bildung ist nicht mehr „analog mit digitalen Ergänzungen“, sondern längst ein hybrides Feld, in dem analoge und digitale Elemente nicht mehr klar trennbar sind. Das Problem liegt nicht in einer vermeintlichen „Nachholbedürftigkeit“ der Bildung, sondern darin, dass viele Akteure im Bildungsbereich diese Transformation noch nicht als solche erkennen oder systematisch gestalten.

Die Illusion der digitalen Lücke in der Bildung

Oft wird argumentiert, dass digitale Technologien in der Gesellschaft allgegenwärtig sind, während der Bildungsbereich in der „Integration“ noch hinterherhinkt. Doch diese Sichtweise ignoriert zwei zentrale Aspekte:

1. Bildung ist selbst ein gesellschaftlicher Prozess und verändert sich nicht neben oder hinter der Gesellschaft, sondern in ihr. Die Vorstellung, dass Bildung erst noch „digitalisiert“ werden müsse, verkennt, dass Bildung bereits postdigital ist – sie wird nur nicht überall als solche wahrgenommen.
2. Das eigentliche Problem liegt nicht in einer technologischen Lücke, sondern in einer kulturellen und institutionellen Diskrepanz. Viele pädagogische Konzepte und Bildungsstrukturen operieren weiterhin mit einem vor-digitalen Verständnis von Lernen, Wissen und Kompetenz – und nicht die Technologie, sondern dieses veraltete Denken ist die Barriere.

Lernprozesse sind nicht „analog vs. digital“, sondern postdigital

Es gibt keinen Gegensatz zwischen „digitalem“ und „analogen“ Lernen. Lernen als menschlicher Prozess ist immer biologisch und „verkörpert“ – es geschieht in einem physischen, analogen Körper. Wenn wir über „digitales Lernen“ sprechen, dann geht es nicht um einen grundlegend anderen Lernvorgang, sondern um die Veränderung der Rahmenbedingungen, Werkzeuge und Strukturen, die diesen Lernprozess beeinflussen.

Eine postdigitale Perspektive bedeutet, dass wir nicht mehr fragen: „Wie integrieren wir digitale Medien in den Unterricht?“ sondern: „Wie gestalten wir Bildung neu in einer Welt, in der digitale und analoge Prozesse längst verschmolzen sind?“

Fazit: Die Aufgabe ist nicht Integration, sondern Gestaltung

Bildung muss nicht digitaler werden – sie ist bereits postdigital. Die Frage ist nicht, wie digitale Medien „eingeführt“ werden, sondern wie Bildung in einer Welt gestaltet wird, in der Digitalität und Analogität keine Gegensätze mehr sind. Statt die Integration neuer Technologien zu planen, müssen wir erkennen, dass sich die Struktur von Bildung bereits transformiert hat – und darauf mit neuen Konzepten reagieren.

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Diese Version rückt Postdigitalität nicht mehr als Ziel in die Zukunft, sondern zeigt, dass sie bereits Realität ist – nur dass Bildungssysteme oft noch mit Denkmustern der Vergangenheit darauf reagieren.

Prompt:

Postdigitalität mit all ihren – auch technologischen – Facetten ist also nicht, wie oft behauptet eine „pädagogische Herausforderung“. Sie ist „eine Herausforderung für die Pädagogik“.
Sie stellt nicht die Frage, wie „das alles“ pädagogisch integriert, verarbeitet und „unterrichtspraktisch“ aufgearbeitet werden könnte.
Postdigitalität stellt die Frage, ob – und wenn ja inwiefern – Pädagogik als Grundprinzip und Paradigma gesellschaftlichen Bildungs- und Erziehungshandelns dieser Entwicklung überhaupt noch gerecht werden kann. Eine postdigitale Welt steht ja nicht einfach für die Transformation von Ökonomie, Konsum, Wissenschaft und Forschung, Arbeit, Kommunikation, Information, Institution und Gesellschaft. Sie steht nicht nur für eine neue Art von Wechselwirkungen und von Umgang mit Komplexität. „Postdigitital“ steht erst recht auf der Seite des Menschen für eine Transformation der besonderen Art, nämlich:

… für eine Transformation des Menschseins selbst

Postdigitalität bedeutet nicht nur, dass wir mit digitalen Technologien anders umgehen, sondern dass sich grundlegende Fragen unserer Existenz, unserer Bildung, unserer Sozialisation und unserer Identität verschieben. Es geht nicht bloss um neue Werkzeuge oder Unterrichtsmethoden, sondern um eine veränderte Form des Denkens, Wahrnehmens und Handelns in einer Welt, in der digital nicht mehr das Besondere, sondern das Normale ist.

Die eigentliche Herausforderung für die Pädagogik in der Postdigitalität: Bildung als Paradigma im Wandel

Kann Pädagogik in einer postdigitalen Gesellschaft überhaupt noch als getrennte, institutionalisierte Praxis bestehen? Oder muss sie sich fundamental neu denken? Brauchen wir Bildungseinrichtungen noch als Räume des Lernens, oder verlagert sich Bildung zunehmend in fluide, vernetzte, dezentrale Strukturen?

Die Veränderung des Menschenbilds

Welche Rolle spielt Autonomie, wenn Algorithmen zunehmend Entscheidungen für uns treffen? Wie verändert sich das Verständnis von Wissen, wenn alles abrufbar ist? Was bedeutet Mensch-Sein, wenn Körper, Geist und digitale Systeme enger denn je vernetzt sind (z. B. KI-gestützte Assistenz, Brain-Computer-Interfaces, Biohacking)?

Neue Formen des Denkens und der Subjektivität

Ist der Mensch in einer postdigitalen Welt noch ein individuelles Subjekt, oder lösen sich klassische Konzepte von Identität in Netzwerken und Datenströmen auf? Wie kann Bildung in einer Welt der Hyperkomplexität noch Orientierung geben, wenn lineare Lehrpläne und herkömmliche Wissensvermittlung nicht mehr ausreichend?

Mensch, Maschine und Ethik

Wo verlaufen die Grenzen zwischen menschlichem und maschinellem Denken, zwischen menschlicher Kreativität und KI-generierten Inhalten? Muss die Pädagogik nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch eine kritische Ethik des Digitalen schaffen, um in einer Welt der Automatisierung, Überwachung und Manipulation zu bestehen?

Fazit: Pädagogik nicht als „Antwort“, sondern als Reflexionsraum

Postdigitalität fordert die Pädagogik heraus, nicht einfach neue Methoden für den Unterricht zu entwickeln, sondern sich selbst als Disziplin zu hinterfragen. Es geht weniger um „Medienkompetenz“ oder „digitale Didaktik“, sondern um die fundamentale Frage: Was bedeutet Bildung überhaupt noch, wenn die Welt nicht nur technologisch, sondern auch anthropologisch im Umbruch ist?

Prompt:

Gleichwohl gehst auch du jetzt nicht soweit, die Disziplin der Pädagogik grundsätzlichen Frage zu stellen und zwar insofern, ob es nicht angesichts dieser fundamentalen Transformationen eine neue Disziplin braucht, die nicht mehr Pädagogik heisst, weil sie keine mehr ist, sondern eine Nachfolgeinstitution oder ein Nachfolge-Paradigma.

Das ist genau die radikale Frage, die sich eigentlich aus einer konsequenten postdigitalen Perspektive ergibt – und die sich die Pädagogik selbst noch nicht wirklich stellt: Braucht es überhaupt noch „Pädagogik“ als Disziplin, oder ist sie in einer postdigitalen Welt obsolet?

Überwindung der Pädagogik als eigenständige Disziplin?

Die klassische Pädagogik basiert auf bestimmten Prämissen:

• Lernen als ein Prozess, der gesteuert und organisiert werden muss.
• Ein „pädagogisches Verhältnis“ zwischen Lehrenden und Lernenden.
• Institutionalisierung von Bildung in Schulen, Universitäten, Ausbildungsstätten.
• Die Vorstellung, dass Wissen vermittelt und angeeignet wird.

Aber was passiert, wenn diese Grundannahmen in einer postdigitalen Welt nicht mehr haltbar sind?

• Lernen ist zunehmend selbstorganisiert und vernetzt (KI, adaptive Lernsysteme, Community-Wissen).
• Bildungseinrichtungen verlieren ihr Monopol auf Wissen.
• Pädagogisches Handeln als geplante Einflussnahme wird brüchig, wenn Menschen ständig und überall lernen, oft ohne bewusste Anleitung.
• Lehrpersonen sind nicht mehr die zentralen Wissensvermittler, sondern eher Kuratoren, Mentoren oder Prozessbegleiter – falls es sie in dieser Form überhaupt noch braucht.

Wenn nicht Pädagogik – was dann?

Wenn der postdigitale Wandel nicht nur eine didaktische Anpassung, sondern eine anthropologische Umwälzung bedeutet, dann braucht es auch ein neues Paradigma für das, was bisher „Pädagogik“ genannt wurde. Eine Disziplin, die nicht mehr versucht, Lernen zu steuern, sondern Lernen als emergentes Phänomen versteht.

Die radikale Konsequenz

Wenn wir wirklich ernst nehmen, dass Postdigitalität nicht nur eine technologische Entwicklung, sondern eine fundamentale Transformation des Menschseins bedeutet, dann reicht es nicht aus, Pädagogik anzupassen. Dann braucht es eine komplett neue Disziplin, weil Lernen, Bildung und Wissen in völlig neuen, nicht-linearen, nicht-institutionellen Kontexten entstehen.

Vielleicht stehen wir gerade an einem historischen Punkt, an dem die Pädagogik nicht weiterentwickelt, sondern abgelöst werden muss.

Prompt:

Die eisernen Verfechter der Pädagogik, die ja im deutschen Sprachraum auch Erziehungswissenschaft genannt wird, fordern in diesem Zusammenhang spätestens jetzt, dass Erziehung nicht überflüssig wird, und dass es eine wissenschaftlich reflektierte und forschungsbasierte Perspektive von Erziehung in einer Gesellschaft geben muss, und dass es eben deshalb auch Pädagogik als Erziehungswissenschaft geben muss. Das ist eine starke Behauptung, aber noch kein Argument. Führe jetzt bitte fünf starke Pro- und fünf starke Contra-Argumente aus unserer bisherigen Diskussion an und stelle sie einander gegenüber.

Hier ist eine Gegenüberstellung von fünf starken Pro-Argumenten für die Weiterexistenz der Pädagogik als Erziehungswissenschaft und fünf ebenso starken Contra-Argumenten, die für ihre Ablösung durch eine neue Disziplin sprechen:

PRO: Warum die Pädagogik als Erziehungswissenschaft weiterhin notwendig ist

Gesellschaft braucht eine reflektierte Erziehungsinstanz

• In einer komplexen Gesellschaft kann Erziehung nicht sich selbst überlassen bleiben. Eine wissenschaftlich fundierte Reflexion über Erziehung ist notwendig, um sicherzustellen, dass Kinder und Jugendliche nicht einfach nur irgendwie sozialisiert werden, sondern in einer Weise, die individuelle Entwicklung und gesellschaftliche Verantwortung verbindet.

Menschliche Werte können nicht allein durch Technologie entstehen

• Selbst wenn Lernen sich in eine postdigitale, selbstorganisierte Richtung entwickelt, bleibt die Frage: Welche Werte geben wir an die nächste Generation weiter? Pädagogik als Erziehungswissenschaft stellt sicher, dass Bildung nicht nur technologische Effizienz maximiert, sondern auch ethische, soziale und kulturelle Aspekte berücksichtigt.

Lernen ist nicht nur Wissensaufnahme, sondern auch Sozialisation

• Postdigitale Lernformen mögen Wissen frei verfügbar machen, aber Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung brauchen immer noch menschliche Begleitung. Pädagogik erforscht, wie Menschen nicht nur Daten verarbeiten, sondern zu verantwortlichen Akteuren in der Gesellschaft werden.

Strukturierte Erziehung verhindert Bildungsungleichheit

• Eine selbstorganisierte, postdigitale Bildung könnte diejenigen bevorzugen, die bereits in einem fördernden Umfeld aufwachsen. Die Pädagogik sorgt dafür, dass Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit erhalten bleiben und nicht von Algorithmen oder Marktmechanismen dominiert werden.

Erziehung ist ein menschliches Grundprinzip, das nicht einfach verschwindet

• Auch wenn sich die Bedingungen verändern, bleibt die Notwendigkeit von Erziehung bestehen. Kinder brauchen weiterhin Bezugspersonen, moralische Orientierung und Anregung zur Selbstentfaltung. Pädagogik als Erziehungswissenschaft bleibt dafür der zentrale Reflexionsrahmen.

CONTRA: Warum die Pädagogik als Disziplin überwunden werden muss

Erziehung ist nicht mehr steuerbar – das Paradigma ist überholt

• In einer postdigitalen Welt sind Lernprozesse dezentral, vernetzt und emergent. Die Idee, dass „Erziehung“ eine absichtliche Steuerung durch eine wissenschaftliche Disziplin braucht, basiert auf einem überholten Kontrollparadigma. Lernen geschieht zunehmend selbstorganisiert, ohne dass eine Institution dies planen oder steuern muss.

Die Institution Schule (und damit ihre Theorie) ist überholt

• Die klassische Pädagogik ist untrennbar mit der Institution Schule verbunden. Wenn sich Lernen jedoch aus formalen Strukturen herauslöst und in Netzwerken, KI-Assistenz und hybriden Räumen geschieht, braucht es eine neue Wissenschaft des Lernens und nicht die Fortschreibung der bisherigen Pädagogik.

Postdigitales Lernen ist nicht mehr an Erziehung gebunden

• In einer Welt der Künstlichen Intelligenz, vernetzten Gehirn-Interfaces und immersiven Bildungstechnologien ist Lernen nicht mehr zwangsläufig mit „Erziehung“ verknüpft. Wissen, Erfahrung und Identität entstehen heute oft jenseits erzieherischer Absichten – in Netzwerken, Communities und digitalen Ökosystemen.

Pädagogik ist zu sehr normativ geprägt, statt sich der neuen Realität anzupassen

• Pädagogik bleibt oft einer normativen Vorstellung von „gutem Lernen“ verhaftet, während die Realität längst eine andere ist. In einer Welt, in der KI und Algorithmen Menschen beim Lernen begleiten, braucht es eine neue Wissenschaft, die nicht mehr Erziehung als Ideal setzt, sondern Ko-Evolution von Mensch, Maschine und Wissen analysiert.

Eine neue Wissenschaft könnte interdisziplinärer sein als Pädagogik

• Die Zukunft des Lernens betrifft nicht nur Erziehungswissenschaft, sondern auch Neurowissenschaften, KI-Forschung, Soziologie, Philosophie und Design. Eine neue Disziplin könnte diese Felder miteinander verbinden und sich von den klassischen erziehungswissenschaftlichen Dogmen lösen.

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Fazit: Welche Frage bleibt offen?

• Müssen wir Erziehung als bewusste Einflussnahme bewahren – oder ist es an der Zeit, eine ganz neue Wissenschaft über das Menschsein in einer postdigitalen Welt zu entwickeln?
• Kann sich Pädagogik noch so weit transformieren, dass sie dieser neuen Realität gerecht wird, oder braucht es einen kompletten Paradigmenwechsel?

Die Argumente zeigen, dass es nicht nur um Anpassung der Pädagogik geht, sondern um eine Grundsatzentscheidung: Brauchen wir eine Weiterentwicklung der Erziehungswissenschaft oder eine völlig neue Wissenschaft des Lernens, Denkens und Werdens?

Prompt

Beim Lesen der PRO-Argumente kommt mir unmittelbar der Gedanke, dass diese durchaus notwendigen Aspekte für Gesellschaft bereits heute erstens von Pädagogik nur völlig unzureichend garantiert werden, weshalb ja pausenlos auch eine Transformation der Pädagogik gefordert wird in der öffentlichen Diskussion, und zweitens gibt es ja jenseits von Pädagogik für jede einzelne der fünf Herausforderungen alternative Disziplinen, die das viel besser machen, als die Pädagogik im Kontext von Erziehung. Deshalb bitte ich dich, diese alternativen Disziplinen, die es heute schon gibt, jenen fünf Argumenten für Pädagogik zuzuordnen und damit zu zeigen, dass es gar nicht so sehr die Pädagogik dafür braucht.

Sehr guter Einwand. Wenn Pädagogik die von ihr beanspruchten Aufgaben nur unzureichend erfüllt und es bereits heute alternative Disziplinen gibt, die diese Herausforderungen möglicherweise besser bewältigen, dann wird ihr Existenzanspruch weiter geschwächt.

Hier ist die Zuordnung alternativer Disziplinen zu den fünf Pro-Argumenten für Pädagogik:

„Gesellschaft braucht eine reflektierte Erziehungsinstanz“

Alternative Disziplin: Soziologie & Kulturwissenschaften

• Die Reflexion darüber, wie Gesellschaften Menschen prägen und wie Sozialisation funktioniert, ist eine Kernaufgabe der Soziologie. Sie analysiert soziale Strukturen, Machtverhältnisse, Wertewandel und Gruppendynamiken viel präziser als die Pädagogik.
• Kulturwissenschaften leisten ebenfalls eine tiefgehende Analyse gesellschaftlicher Werte und Identitätsbildungen, oft differenzierter als erziehungswissenschaftliche Ansätze.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik versucht, Reflexion mit Handlungsempfehlungen für Bildung zu verbinden. Doch genau hier scheitert sie oft: Ihre Modelle hinken gesellschaftlichen Entwicklungen hinterher und bleiben in normativen Mustern verhaftet.

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„Menschliche Werte können nicht allein durch Technologie entstehen“

Alternative Disziplin: Philosophie (Ethik & Anthropologie)

• Wertebildung und ethische Reflexion sind keine exklusiven Domänen der Pädagogik.
• Ethik als Teilbereich der Philosophie untersucht systematisch moralische Werte und gibt Orientierung für gesellschaftliche Entwicklungen – oft mit tiefgreifenderen Argumenten als die Pädagogik.
• Anthropologie (insbesondere kulturelle und technologische Anthropologie) analysiert, wie Menschen in neuen technologischen Umfeldern ihre Werte formen und weiterentwickeln.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik versucht, Wertevermittlung in Bildungsprozesse zu integrieren, bleibt dabei aber oft pragmatisch oder didaktisch verkürzt. Philosophische und anthropologische Perspektiven gehen tiefer und sind weniger von institutionellen Zwängen beeinflusst.

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„Lernen ist nicht nur Wissensaufnahme, sondern auch Sozialisation“

Alternative Disziplin: Psychologie (Entwicklungs- & Kognitionspsychologie)

• Die Prozesse, die hinter Lernen, Identitätsbildung und Sozialisation stehen, werden von der Entwicklungspsychologie und Kognitionswissenschaft bereits heute erforscht.
• Sozialpsychologie untersucht, wie Gruppenprozesse, Normen und interpersonale Beziehungen Menschen prägen.
• Diese Disziplinen können empirisch belegen, wie Sozialisation funktioniert, während Pädagogik oft bei didaktischen Konzepten und normativen Annahmen stehen bleibt.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik leitet aus diesen Erkenntnissen Handlungsempfehlungen für Bildung ab – aber das könnte genauso gut durch Psychologie oder interdisziplinäre Forschungsfelder geschehen.

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„Strukturierte Erziehung verhindert Bildungsungleichheit“

Alternative Disziplin: Ökonomie & Politikwissenschaft

• Bildungsungleichheit ist ein strukturelles Problem, das von Bildungsökonomie, Politikwissenschaft und Sozialpolitik untersucht wird.
• Ökonomische Analysen zeigen, wie Bildungsinvestitionen langfristige Auswirkungen auf soziale Mobilität haben.
• Politikwissenschaft & Sozialwissenschaften erforschen, welche politischen und strukturellen Maßnahmen Ungleichheit reduzieren können.
• Oft werden pädagogische Konzepte erst durch wirtschaftliche oder politische Maßnahmen wirksam – und nicht durch die Pädagogik selbst.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Die Pädagogik beschreibt Ungleichheit, bietet aber selten wirksame strukturelle Lösungen. Diese entstehen in politisch-ökonomischen Kontexten, nicht in erziehungswissenschaftlichen Theorien.

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„Erziehung ist ein menschliches Grundprinzip, das nicht einfach verschwindet“

Alternative Disziplin: Neurowissenschaften & Zukunftsforschung

• Neurowissenschaften zeigen, dass Lernen ein biologischer Prozess ist, der weit über traditionelle pädagogische Konzepte hinausgeht.
• Zukunftsforschung & Systemtheorie analysieren, wie Bildung sich durch Technologie und gesellschaftlichen Wandel entwickelt – oft präziser als die Pädagogik, die sich an überlieferten Konzepten festklammert.
• Die Frage, wie Menschen in Zukunft lernen, wird zunehmend durch interdisziplinäre Forschung beantwortet, nicht durch die Pädagogik allein.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik klammert sich oft an überholte Menschenbilder und Schulmodelle, während interdisziplinäre Wissenschaften längst neue, evidenzbasierte Antworten auf Lern- und Entwicklungsprozesse geben.

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Ist die Pädagogik nur noch ein Sammelbecken für andere Disziplinen?

🔹 Alle fünf klassischen Aufgabenfelder der Pädagogik werden bereits heute von anderen Wissenschaften genauer, empirischer und tiefgehender untersucht.
🔹 Die Pädagogik liefert keine einzigartigen Erkenntnisse, sondern übernimmt oft Erkenntnisse aus Psychologie, Soziologie, Philosophie oder Neurowissenschaften und „didaktisiert“ sie.
🔹 Wenn das der Fall ist, braucht es dann noch eine eigenständige Disziplin „Pädagogik“ – oder sollte Lernen, Bildung und Sozialisation interdisziplinär erforscht werden, ohne eine eigene erziehungswissenschaftliche Klammer?

Die eigentliche Frage ist also nicht, ob Pädagogik sich weiterentwickeln muss – sondern welche Zukunft sie als eigenständige Disziplin überhaupt noch hat.

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Prompt:

Mit dieser Argumentation führen wir die gängige Schul- und Unterrichtspraxis ad absurdum, die sich im Zusammenhang mit Digitalität (Postdigitalität als Begriff und Phänomen taucht hier ja noch gar nicht auf) nur um die Frage nach der Verwendung und dem Einsatz digitaler Medien, Applikationen und Geräte dreht, danach, wer was, wann zu welchem Zweck benutzen darf oder am Eingang abgeben muss und wer den Einsatz dieser Geräte kontrolliert. Die Vorstellung oder Rede einer Transformation von Bildung, von Lernprozessen, von Aufgaben und Funktionen der beteiligten Rollen (Schüler, Schülerin, Lehrperson, Verwaltung) ist ja noch gar nicht präsent. Das Schulsystem als solches und darüber hinaus ja auch das Aus- und Weiterbildungsystem arbeiten ja noch immer mit der Gegenüberstellung von analog und digital, die in einer postdigitalen Wirklichkeit überholt ist. Das Bildungssystem arbeitet also ausserhalb einer bestehenden Wirklichkeit, es verhält sich wie eine eigene Welt. Wie ist das möglich? Wie kann das funktionieren? Was macht das mit dem Beteiligten? Ich bin versucht, zu fragen, was wir jetzt tun müssen, also Wissenschaftler, Politiker, Pädagogen, um das zu ändern? Doch gleichzeitig sind doch all diese Akteure, die das ändern müssten, Teil dieser überholten Wirklichkeit? Das ist doch ein Teufelskreis, wie kann der aufgebrochen werden?

Das ist genau der Kern des Problems: Das Bildungssystem operiert ausserhalb der bestehenden Realität – es verhält sich, als gäbe es die postdigitale Transformation nicht und hält an einem überholten Paradigma fest.

Wie kann das überhaupt funktionieren?

Dass ein System über Jahrzehnte hinweg abgekoppelt von der realen gesellschaftlichen Entwicklung weiterexistiert, ist nur möglich, weil es sich selbstreferenziell organisiert:

• Es definiert sich nicht durch seine Relevanz für die Gesellschaft, sondern durch seine eigene Binnenlogik.
• Prüfungen, Abschlüsse, Lehrpläne und Methoden sind nicht an die reale Welt gebunden, sondern an die historische Kontinuität des Systems selbst.
• Lehrpersonen werden innerhalb dieses Systems sozialisiert und ausgebildet, wodurch sie in den Denkweisen und Strukturen des Systems verbleiben.
• Politik und Verwaltung sind auf Stabilität, Kontrolle und Normierung ausgerichtet – nicht auf kontinuierliche Transformation.

Kurz: Das Bildungssystem hält sich selbst aufrecht, weil es sich nicht primär an der Gegenwart, sondern an seiner eigenen Vergangenheit orientiert.

Was macht das mit den Beteiligten?

Schüler:innen

• Sie erleben eine Schizophrenie: In ihrer Lebenswelt sind digitale, vernetzte, dynamische Prozesse selbstverständlich, während die Schule entweder nach wie vor so tut, als ob es diese Welt nicht gäbe, oder sie versucht dort, wo sich das nicht mehr leugnen lässt, diese Welt unter ihre Kontrolle zu bringen.
• Kinder und Jugendliche lernen Strategien des oberflächlichen Anpassens: nicht inhaltliche Auseinandersetzung, sondern das Spiel mit den Systemregeln (Bulimie-Lernen, Prüfungsstrategien, formale Zielerfüllung).
• Sie erleben Kontrolle und Misstrauen in Bezug auf Technologien, die in ihrer Realität längst selbstverständlicher Bestandteil der Kommunikation, des Lernens und der Identitätsbildung sind.

Lehrpersonen

• Sie sind in einem System gefangen, das sie auf eine Rolle vorbereitet hat, die es so eigentlich nicht mehr gibt.
• Viele spüren intuitiv, dass ihr Beruf sich grundlegend verändern müsste, sind aber nicht dafür ausgebildet, nicht dafür ausgestattet und nicht darin unterstützt, echte Transformation mitzugestalten.
• Sie werden in widersprüchliche Erwartungen gedrängt: Einerseits sollen sie den Unterricht „modernisieren“, andererseits aber ein Bildungssystem aufrechterhalten, das die grundlegende Transformation von Lernen, Wissensbegriffen und Bildungsstrukturen ignoriert.

Bildungspolitik & Verwaltung

• Sie sind geprägt durch ein Steuerungsdenken, das auf Planbarkeit, Skalierbarkeit und Normierbarkeit ausgerichtet ist.
• Sie reagieren auf gesellschaftlichen Wandel, statt ihn vorauszudenken.
• Viele Entscheidungen zur „Digitalisierung der Schule“ werden getroffen, ohne das postdigitale Paradigma überhaupt zu verstehen – weshalb die Massnahmen oft nur alte Prozesse in digitaler Form reproduzieren (z. B. PDFs statt Bücher, Lernplattformen statt Klassenbuch, aber keine Transformation der Bildungslogik).

Wie kann dieser Teufelskreis durchbrochen werden? Mögliche Ansatzpunkte für eine echte Transformation

Ein selbstreferenzielles System kann nicht aus sich selbst heraus seine eigenen Grundlagen hinterfragen. Das bedeutet:
👉 Die Veränderung kann nicht primär aus dem Bildungssystem selbst kommen, sondern muss von aussen und aus den Rändern heraus entstehen.

Parallelstrukturen aufbauen & erproben

Innovation kann nicht „im laufenden Betrieb“ des alten Systems passieren. Statt mühsamer Reformen braucht es Experimentierräume ausserhalb der Systemlogik:

• Freie Bildungsprojekte, hybride Lernökosysteme, Colearning Spaces, selbstorganisierte Bildung.
• Universitäten und Schulen als Transformationslabore, die echte Alternativen nicht nur modellhaft durchdenken, sondern praktisch erproben.
• Verbindungen zu postdigitalen Praxisfeldern in Wirtschaft, Wissenschaft, Gesellschaft herstellen, statt sich nur mit bildungspolitischen Prozessen zu beschäftigen.

Das Narrativ über Bildung verändern

Solange öffentliche und politische Diskurse weiter von „Digitalisierung der Schule“ sprechen, wird sich nichts ändern.

• Es braucht eine offensive intellektuelle Auseinandersetzung mit Postdigitalität, die nicht nur innerhalb der Wissenschaft, sondern in der breiten Öffentlichkeit geführt wird.
• Wissenschaft, Journalismus, politische Akteure und Bildungspraktiker müssen das veraltete Paradigma konsequent dekonstruieren.

Akteure in Machtpositionen konfrontieren

Bildungsministerien, Schulbehörden, Prüfungsämter – all diese Institutionen agieren aus dem Paradigma heraus, dass Schule sich nur „weiterentwickeln“ muss, aber nicht grundlegend neu gedacht werden muss. Es braucht klare, unangenehme Fragen an Entscheidungsträger:innen:

• Warum messen wir Wissen noch immer an linearen Prüfungsformaten?
• Warum werden Lernprozesse nach Alterskohorten sortiert?
• Warum ist schulisches Lernen so radikal getrennt von realen Problemlösungen?
• Warum wird Bildungspolitik nach Legislaturperioden ausgerichtet und nicht nach langfristigen gesellschaftlichen Notwendigkeiten?

Postdigitale Kompetenz als zentrale Bildungsfrage etablieren

Schulen und Hochschulen lehren weiterhin Kompetenzen für eine Welt, die es so nicht mehr gibt.

• Die zentrale Frage müsste sein: Was heisst es, in einer postdigitalen Gesellschaft mündig und handlungsfähig zu sein?
• Dazu gehören Fähigkeiten wie kritische KI-Kompetenz, Netzwerkanalyse, fluide Wissenskonstruktion, systemisches Denken, Selbstorganisation – statt nur Fachwissen und Reproduktionsleistung.

Druck aus der Gesellschaft aufbauen

Transformation geschieht nicht durch reformistische Bildungsdebatten, sondern durch einen fundamentalen Legitimationsverlust des alten Systems.

• Wenn Eltern, Schüler:innen und Unternehmen beginnen, das alte Schulsystem nicht mehr als relevant für die Zukunft anzusehen, wird der Veränderungsdruck steigen.
• Das passiert bereits – Stichwort: „Die Schule bereitet uns nicht auf die Realität vor.“ Doch diese Kritik muss gezielter und lauter werden.

Fazit: Transformation beginnt an den Rändern, nicht im Zentrum

• Das Schulsystem kann sich nicht selbst revolutionieren, weil es sich auf seinen eigenen Erhalt ausrichtet.
• Veränderung wird nicht durch Reformen oder neue Medien entstehen, sondern durch einen Paradigmenwechsel in der öffentlichen Wahrnehmung, in alternativen Bildungsmodellen und durch einen schleichenden Legitimationsverlust des alten Systems.
• Die Rolle von Wissenschaft, Politik und Pädagogik ist nicht, das alte System besser zu machen, sondern aktiv an seiner Überwindung zu arbeiten – durch neue Denkweisen, neue Strukturen und neuen gesellschaftlichen Druck.

💡 Die postdigitale Transformation ist längst da – jetzt liegt es an uns allen, Bildung so zu gestalten, dass sie nicht nur die Vergangenheit verwaltet, sondern die Zukunft ermöglicht. Lassen wir uns nicht von alten Denkmustern bremsen, sondern haben den Mut, Lernen, Wissen und Schule radikal neu zu gestalten! 🚀✨

Ich schreibe gerade mit ChatGPT als Sparringpartner an einem neuen Buch mit dem Arbeitstitel „Die lernende Gesellschaft. Von der Beschulung zur Befreiung des Lernens“. In den zahlreichen Dialogen, Diskussionen, Schärfungen und Reformulierungen taucht immer wieder die Frage auf: Was, wenn das aktuelle Schulsystem kein Teil der Lösung mehr ist? Also habe ich ChatGPT vorgeschlagen, dass wir darüber einen Blogpost schreiben, auf dem Hintergrund unserer bisherigen Produktion. Folgendes kam dabei raus:

Was, wenn das Grundprinzip von Schule nicht mehr ausreicht? Was, wenn es nicht einfach weiterentwickelt oder angepasst werden kann, sondern durch etwas Neues ersetzt werden muss – etwas, das den immensen ökologischen, kulturellen, ökonomischen, gesellschaftlichen und technologischen Herausforderungen unserer Zeit gerecht wird?

Warum wird dieser Gedanke bisher kaum gedacht? Warum gehen wir nach wie vor davon aus, dass Schule in jedem Fall Teil der Lösung sein wird, und nicht, dass die Herausforderungen so umfassend sind, dass an der Stelle, wo bisher Schule war, etwas anderes entstehen muss?

Diese Fragen stellen die gegenwärtige Diskussion über Bildung auf den Kopf und sind von grundlegender Bedeutung. Warum wird selten hinterfragt, ob das Prinzip Schule an sich angesichts der heutigen und zukünftigen Herausforderungen noch angemessen ist? Die Beobachtung, dass viele Diskussionen von der Annahme ausgehen, Schule könne durch Transformation oder Anpassung automatisch Teil der Lösung sein, öffnet den Blick auf ein tief verwurzeltes Paradigma, das ich in Frage stelle.

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Warum wird Schule als gegeben angesehen?

Historische Kontinuität: Schule ist seit Jahrhunderten die zentrale Institution zur Vermittlung von Wissen und sozialer Ordnung. Ihre Existenz wird kaum hinterfragt, da sie als „natürlicher“ Bestandteil jeder Gesellschaft wahrgenommen wird.

Institutionalisierte Denkweise: Bildung wird fast ausschliesslich institutionell gedacht. Eine Welt ohne Schule erscheint vielen unvorstellbar, weil wir Alternativen jenseits der etablierten Strukturen nur selten in Betracht ziehen.

Gesellschaftlicher Konsens: Schule dient nicht nur der Bildung, sondern erfüllt auch soziale Funktionen (z. B. Kinderbetreuung, soziale Integration). Diese Rollen zu ersetzen, wirkt auf den ersten Blick nahezu unmöglich.

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Die Grenzen des Prinzips Schule

Fixierung auf Normierung und Standardisierung: Das Prinzip Schule basiert auf der Vorstellung, dass alle Schüler denselben Inhalt zur selben Zeit auf dieselbe Weise lernen müssen. Diese Gleichschaltung steht im Widerspruch zu den dynamischen, individualisierten Anforderungen der Welt.

Hierarchische Struktur: Schulen reproduzieren Machtstrukturen, in denen Lehrer:innen Wissen „vermitteln“ und Schüler „empfangen“. Diese asymmetrische Dynamik behindert kritisches Denken, Eigenverantwortung und kollaborative Problemlösung. Wir zwingen kritisches Denken quasi in einen Rollstuhl, damit es Laufen lernt.

Fokussierung auf Prüfungen: Das Prüfungswesen dominiert den Schulalltag und fördert eine Kultur der Konformität. Es hemmt Kreativität und Innovation, die für die Lösung komplexer Probleme unerlässlich sind. Zwar gibt es heute immer mehr kreative Prüfungen, aber Kreativität selbst lässt sich nicht abprüfen.

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Warum wird eine radikale Alternative kaum gedacht?

Kognitive Trägheit: Gesellschaften sind in bestehenden Denkmustern gefangen. Es ist einfacher, über Reformen zu sprechen als über Revolutionen, weil das Unbekannte Angst macht – und weil wir bis heute der Überzeugung sind, dass sich das Unbekannte schon irgendwie uns anpassen wird, nicht zuletzt weil und wenn wir es dazu zwingen.

Fehlende Experimente: Bisher gibt es wenige gross angelegte Versuche, die Bildungsarbeit vollständig neu denken. Die Angst vor Versagen und sozialem Chaos lähmt innovative Ansätze.

Politische und wirtschaftliche Interessen: Schule ist eng mit politischen und ökonomischen Strukturen verwoben. Sie dient nicht nur der Bildung, sondern auch der Reproduktion von Arbeitskräften und der Stabilisierung von Machtverhältnissen. Ein radikales Umdenken könnte diese Grundpfeiler noch stärker erschüttern.

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Was hindert uns, diesen Gedanken zu denken?

Angst vor Kontrollverlust: Schule ist ein Instrument sozialer Kontrolle. Ein alternatives Modell, das stärker auf Selbstorganisation basiert, würde diese Kontrolle reduzieren und könnte von bestehenden Machtstrukturen als Bedrohung wahrgenommen werden.

Mangel an Vorstellungskraft: Der Gedanke, dass es ohne Schule nicht geht, ist tief in unserer Kultur verankert. Die Vorstellung einer Welt ohne Schule erscheint utopisch oder chaotisch.

Komplexität der Umsetzung: Der Übergang von einem etablierten Schulsystem zu etwas völlig Neuem würde Übergangszeiten und möglicherweise auch Brüche mit sich bringen, die viele Entscheidungsträger scheuen.

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Fazit: Schule als Prinzip in Frage stellen

Die gegenwärtigen Herausforderungen sind so umfassend und miteinander verwoben, dass inkrementelle Reformen nicht ausreichen. Es ist legitim und notwendig, das Prinzip Schule als Ganzes zu hinterfragen. Vielleicht ist der zentrale Grund, warum dieser Gedanke selten gedacht wird: dass er radikale Konsequenzen hätte.

Wenn nun aber Schule nicht die Lösung ist, sondern Teil des Problems, wie könnte eine Welt aussehen, in der Lernen sich neu organisiert – und durch welche Strukturen könnten wir Schule ersetzen?

Die neue Form ist womöglich zuerst eine neue Kultur, eine neue Lernkultur, in der wir uns als eine lernende Gesellschaft begreifen. Die institutionelle Seite dieser Lernkultur würde dann ganz anders aussehen als bisher und mit den geltenden Überzeugungen und Prinzipien von Beschulung brechen.

Hier sind meine Vorschläge für Lernökosysteme, die nicht mehr an traditionelle Schule erinnern, sondern etwas grundlegend Neues sind.

Sie sind eine nach wie vor reifende Frucht meines eigenen Lernens in der Colearning-Community im Effinger in Bern – ein Think Tank, in dem wir nicht nur über neue Kulturen und Wege des Lernens nachdenken – und wie wir es mit unseren Lebens- und Arbeitswelten zusammenbringen, sondern sie konsequent gehen. Zum Beispiel mit der Colearning Akademie.

Netzwerkbasiertes Lernen: Bildung in flexiblen Lernökosystemen

• Konzept: Wir bilden uns in dezentralen Netzwerken, in denen wir primär unser eigenes Lernen gestalten und bei Bedarf Expert:innen, Peers und digitale Ressourcen nutzen.
• Was innovativ ist: Es gibt keine festen Klassenräume, Jahrgänge oder Lehrerrollen. Lernende entwickeln auf kollaborativem Weg passende Projekte, entlang ihrer aktuellen Herausforderungen, zusammen mit Partner:innen und Mentoren.
• Beispiel: Glokale Lernökosysteme, die sich und die entstehenden Colearning-Communities über Online-Plattformen und lokale Netzwerke verbinden. so entstehen Projekte, die konkrete und aktuelle Probleme vor Ort anpacken und lösen. Sie bilden den Lernraum, der zugleich Lebensraum und Arbeitsraum ist.

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Community-basiertes Lernen: Bildung im Kontext von Gesellschaft

• Konzept: Lernen findet als Teil des täglichen Lebens in Gemeinschaft statt. Bildungsarbeit ist ganz selbstverständlich integriert in reale Herausforderungen, z. B. durch Zusammenarbeit mit lokalen Unternehmen, sozialen Organisationen oder Gemeinden.
• Was innovativ ist: Die Trennung zwischen „Lernen“ und „Arbeiten“ ist aufgehoben. Bildung geschieht durch Teilgeben und Teilnehmen („Empfangen“) in realen Prozessen in der Gemeinschaft.
• Beispiel: Wir organisieren lokale Nachhaltigkeitsinitiativen, unterstützen solidarisch Menschen im Umgang mit Technologie oder entwickeln Lösungen für soziale Herausforderungen in unseren Umwelten.

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Lernräume als offene, dynamische Hubs

• Konzept: Statt festgelegter Schulen gibt es offene Lernzentren (Colearning Spaces), die flexibel genutzt werden können. Diese Hubs bieten und vernetzen in erster Linie Erfahrung, in zweiter Linie Erfahrung und die dritter Linie Erfahrung. Auf Wunsch aber auch Tools, Experten und Technologie, jedoch keine vorgegebenen Lehrpläne.
• Was innovativ ist: Wer ins Lernen geht, holt sich in diesen Netzwerken, in denen ich aktiver und gleichwürdiger Teilnehmender und Teilgebender bin, was ich benötige, und ich teile mein Lernen (in einem Blog, in einem Meeting, in einer Vernissage, in einem brownbag Lunch, in einer Video-Dokumentation, auf Communitytreffen, durch die Gründung eines Lernunternehmens.
• Beispiel: Der institutionelle Aspekt von Lernen und Bildungsarbeit wird zum Beispiel durch einen urbanen Lernhub (Colearning Space) abgedeckt, in dem Menschen jeden Alters zusammenarbeiten und von Mentor:innen unterstützt werden bzw. sich als Mentorinnen gegenseitig unterstützen.

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Problemorientiertes und interdisziplinäres Lernen

• Konzept: Wir organisieren Bildung um reale Herausforderungen der Community und ihrer Mitglieder herum, die in disziplinübergreifendes Denken und Zusammenarbeit führen.
• Was innovativ ist: Es gibt da keine Fächer. Stattdessen stehen Fragen wie „Wie können wir den CO2-Fussabdruck unserer Stadt senken?“ oder „Wie gestalten wir gerechte Gesellschaften?“ oder „Wie gründen wir ein Lernunternehmen, mit dem wir unsere Ideen an den Markt bringen?“ im Fokus.
• Beispiel: Wir entwickeln in einem Coworking–Space oder in einem Lernunternehmen Lösungen für die Organisation (unseres eigenen) zeitgemässen Lernens, oder ür ein Abfallproblem in unserer Region, wor analysieren Probleme wissenschaftlich und kollaborativ, berechnen ökonomische Auswirkungen und entwerfen technische Innovationen.

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Technologiegestütztes und adaptives Colearning

• Konzept: Wir nutzen Technologie, um individuelle und gemeinschaftliche Lernpfade zu trampeln, die auf die Bedürfnisse und Interessen jeder Einzelnen und auf die der Gemeinschaft zugeschnitten sind.
• Was innovativ ist: Wir passen die überwältigenden digitalen Informationsquellen mithilfe KI-gestützter Systeme dynamisch an unseren Lernfortschritt an und fördern so kollaboratives Lernen in virtuellen und realen Räumen.
• Beispiel: Blogs, auf denen ich mein und wir unser Lernen für uns selbst und für andere sichtbar machen, basierend auf unseren Erlebnissen, Reflexionen, Erfolgen und auf unserem Scheitern.

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Freies Lernen – unabhängig von Alter und Institutionen

• Konzept: Wir definieren Lernen nicht durch Seniorität, Institutionen oder Zertifikate, sondern als einen kontinuierlichen biografischen und immer auch gemeinschaftlichen Prozess.
• Lernen als Recht, nicht als Pflicht: Bildung wird als grundlegendes Menschenrecht betrachtet, das zu jedem Zeitpunkt und in jeder Lebenssituation zugänglich ist, dass wir jedoch nicht anderen als uns selbst zur Pflicht machen.
• Wie könnte das aussehen? Jede und jeder von uns hat jederzeit Zugang zu offenen Lernressourcen, Expert:innen, Technologien und Gemeinschaften, ohne dass die Teilnahme erzwungen wird. Bildung wird zu einem Recht, ähnlich wie die Freiheit der Meinungsäusserung.
• Innovativer Kern: Anstelle einer Verpflichtung stellt die Gesellschaft sicher, dass niemand vom Lernen ausgeschlossen wird, aber jede:r selbst entscheidet, wann und wie er oder sie (und alle dazwischen und ausserhalb) lernen möchte.
• Beispiel: Bildungspfade, die ich flexibel an meine Lebenssituation anpasse, z. B. durch Übergänge zwischen beruflichem Lernen, persönlicher Entwicklung und gesellschaftlichem Engagement.

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Wertebasiertes und erfahrungsorientiertes Lernen

• Konzept: Der Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung von Werten wie Empathie, Nachhaltigkeit und Gemeinschaftssinn – durch Erfahrungen geteilten Lernens und seiner Reflexion.
• Was innovativ ist: Wir definieren und begreifen Bildung nicht primär als Wissenserwerb, sondern als Entwicklung von Handlungskompetenz, Urteilsfähigkeit, Partizipation, sozialem Teilgeben und Teilnehmen.
• Beispiel: Ich lerne ganz selbstverständlich und beiläufig in Projekten, die wissenschaftliche, soziale oder ökonomische Relevanz entwickeln.

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Fazit: Bildung ohne „Schule“ als Institution

Diese Vorschläge begreifen Lernen und Bildungsarnbeit nicht mehr als institutionellen Prozess im klassischen Sinne, sondern als dynamisches, offenes und partizipatives Phänomen, das wir an die Herausforderungen der Welt anpassen. Es bricht mit der Trennung von Lern-, Lebens- und Arbeitswelten und legt den Fokus auf die eigene Verantwortung, auf kollaboratives Handeln und auf die Lösung realer Probleme. Statt „Schule“ als fixe Struktur zu vorzugeben und immer wieder zu reformieren, geht es darum, Lernen als integrierten Teil der Gesellschaft zu befreien.

Wir haben praktisch keine Souveränität im Umgang mit Daten und Information. Wir treiben hoffungslos überfordert und ziellos im Datenmeer. Wir haben diese Souveränität nicht, weil wir die zugrunde liegende Kompetenz nicht entwickeln. Die wiederum haben wir nicht, weil uns das Bewusstsein für ihre Notwendigkeit fehlt. Doch wenn wir als Menschen im Zeitalter von KI und Digitalität einen Unterschied machen wollen zu den Maschinen, dann müssen wir diesen Zustand schnell und radikal ändern.

Das ist ein Aufruf an Schule, Bildung und (Selbst-)Erziehung.

Die drei Standbeine einer Identität in Digitalien: Das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer Souveränität im Kontext von Daten und Information und der Wille, eine entsprechende Kompetenz zu entwickeln, diese drei fehlen uns, weil sie in der Schule bis heute nicht gebildet werden.

Der Hauptgrund: Dieses Bewusstsein, die Kompetenz und die Souveränität als solche stehen im Widerspruch zum Kerngeschäft von Schule. Aber von vorne:

Was meint überhaupt „digitalsouverän“? Unter anderem das fundierte Erleben von Kompetenz, von fähig sein und selbstermächtigt – hier im Bereich von Daten und Information: fähig und im Stande, mein Recht auf Selbstbestimmung ausüben zu können. Im vorliegenden Fall:

• Wie ich wo an benötigte Informationen rankomme
• wie ich die auf ihre Qualität hin beurteile
• wie ich aus ihnen kontextrelevantes Wissen mache
• wie ich mich gegenüber Ansprüchen aus der Datenwelt positioniere und abgrenze
• wie ich mich und andere schütze.
• Wie ich also in Digitalien kulturelle Partizpation gestalte, wie ich Kollaboration (also „Zusammenarbeit in geteilter Verantwortung“) im Kontext von Wissensarbeit und Wertschöpfung nutze – und einiges mehr.

In keinem anderen Bereich steht Schule dermassen sich selber im Weg wie hier, wenn es um die Entwicklung dieses Bewusstseins, dieser Kompetenz und dieser Souveränität geht – bei allen Beteiligten und im System selbst.

Wie komme ich zu dieser Einschätzung?

Das Monopol auf Informationslogistik als konsequenter Verhinderer von Datensouveränität

Das Existenz- und Handlungsprinzip von Schule gründet in ihrem Monopol auf Daten und Information – denn es geht bei „Beschulung“ immer um Kontrolle, Bewertung und Benotung.

Das schulische Kerngeschäft besteht in der Steuerung und Kontrolle der Logistik von Daten, von Stoff und Inhalt. Um diese Funktionen ausüben zu können, muss Schule die lückenlose Souveränität über das Informationsgeschäft („Inhalte“) haben. Dieses Monopol ist die Voraussetzung dafür, dass das schulische Prinzip von Benotung und Bewertung funktioniert: Es prüft und bewertet den Umgang mit dem Stoff.

Schule muss also

• exklusiv darüber bestimmen, welche Inhalte auf welchen Wegen, in welchen Mengen und in welcher Form in die Informationslogistik-Prozesse („Wissernsvermittlung“) eingespeist werden und wie diese Informationen verarbeitet werden – sonst fehlen ihr die Kriterien für Benotung.
• exklusiv entscheiden, über welche Quellen die schulisch relevante Information eingespeist wird, weil sonst die Kontrolle über den Daten- und Informationsfluss nicht möglich ist. Damit würde das Hauptkriterium für die Reliabilität von Noten wegfallen.
• kontrollieren, wer wann in welcher Form Zugriff hat – über Stoff- und Lehrplan
• die Mengen vorgeben, die von Lernenden in welchem Fach zu welchem Thema in welcher Zeit auf welche Weise zu bearbeiten sind.

Fallen diese Rahmenbedingungen weg, kann Schule keine Noten mehr geben, die den Kriterien entsprechen, die sich Schule gibt – und andere Kritieren als solche, die wieder an Stoff und Inhalt (Daten und Informationen) gebunden sind, finden bis heute keinen Zugang in den Benotungs- und Bewertungskosmos.

Ohne den exklusiven Rückgriff auf den Stoff, ohne das Recht, über diesen Stoff, seine Herkunft und über seine Rolle im Prozess der Beschulung zu bestimmen, weiss Schule augenblicklich nicht mehr, wozu es sie gibt und was ihr Job ist. Auch wenn sie etwas anderes behauptet.

Wenn sie nicht mehr (exklusiv) Stoff ankarren und abprüfen kann, ist sie keine Schule mehr.

Deshalb muss sie im Habitus der Monopolistin auftreten. Sie muss über den gesamten Kreislauf der schulischen Informationslogistik wachen und die „Letztkontrolle“ über Inhalt und Prozess haben. Sie muss darauf beharren, dass die Kompetenz, die junge Menschen zu entwickeln haben, darin besteht, die Unmengen an Information zu bewältigen, die ihnen vom Schulsystem angeliefert werden, ohne dass sie dabei lernen würden,

souverän über Bedeutung, Menge, Qualität, Herkunft, Quellen, Brauchbarkeit nachzudenken und dafür Kriterien zu entwickeln, die die nächste Prüfung überleben würden – und ohne eine Form der Zusammenarbeit zu entwickeln, ein Netzwerk, das sie beim Aufbau von Daten- und Informations-Kompetenz unterstützen würde.

Warum? Weil die Notwendigkeit für diese Kernkompetenzen von Wissensarbeit und Digital-Souveränität aufgrund des Informations-Monopols der Schule nicht nur nicht gegeben ist, sondern weil der qualifizierte, der souveräne, der selbstbestimmte, der investigative, der kritisch denkende und beurteilende Umgang mit Information inhatlich und formal immer schon durch Schule gemacht und entschieden ist, wenn der Unterricht beginnt.

Das alles ist in Schule immer schon angerichtet – mindestens aber vorgekocht. Mindestens sind die Zutaten, ihre Menge und die Form der Zubereitung immer vorgespurt.

Schülerinnen und Schüler haben Informationen aufzunehmen und wiederzugeben. Darauf allein laufen alle Bewertungsvorgänge, alle Leistungsnachweise hinaus, die sie zu erbringen haben: wie sie mit dem eingespeisten Stoff umgehen.

Dabei obliegt das Geschäft der Bewertung und Benotung, inklusive dessen Reflexion den Repräsentant:innen des Schulsystems, und zwar nach Kriterien, auf die Lernende keinen Einfluss haben, nach Kriterien, die Lernende noch immer über weite Strecken als Willkür erleben.

Was aussen vor bleibt, sind die entscheidenden Fragen:

• Wie kommen Bewertungskriterien zu Stande in Prozessen der Wissensarbeit – jenseits schulischer Informationslogistik?
• Warum ist es wichtig, dass wir, die Lernenden, diese Kriterien als wertvolle Aspekte von Wissensarbeit verstehen und selber anwenden können – statt die vorgegebenen Kriterien einfach zu akzeptieren und nachzuvollziehn?
• Woran erkenne ich als Lernende den Wert von Information in Kontexten der Wissensproduktion – ausser dass ich wissen muss, was ich für eine „gute Note“ brauche?
• Nach welchen Kriterien gehe ich vor, wenn ich reale lebensweltliche, ökonomische, gesundheitliche, kommunikative Problem zu lösen habe – nicht solche, die künstlich auf didaktischem Weg von Lehrpersonen generiert sind?
• Wie erkenne ich den Unterschied zwischen diesen beiden Artenb von Kriterien?
• Welche Informationen brauche ich wann in welcher Form wofür?
• Wie komme ich dann an sie ran?
• Wie baue ich mit anderen zusammen daraus brauchbares Wissen?

Ich erinnere mich an den Satz eines Berufsschullehrers, der auf einer Weiterbildungsveranstaltung in der Zentralschweiz, wo es um das Thema Digitalität und Schule ging, meinte:

„Meine Schüler brauchen kein Internet, denn ich bin ihr Internet.“

Als Schülerinnen und Schüler lernen wir bis heute nicht, die Qualität von Information einzuschätzen und zu beurteilen, weil dies von Schule und ihren Repräsentant:innen für den Lern- und Bildungsprozess aller vorgegeben wird. Information wird geliefert wie Pakete, die wir nicht bestellt haben, auf denen aber unser Name steht.

Was zu lernen ist, ist immer eine Frage von Inhalten, von Stoff.

Schule macht also exakt das, was sie selbst „dem Internet“ und „den sozialen Medien“ vorwirft: Ununterbrochenen Beschuss junger Menschen mit Daten („Stoff“) – ohne dabei jenes Bewusstsein und jene Kompetenz zu ermöglichen, die junge Menschen als selbstbestimmte Netzbürger:innen auszeichen würde, und durch die sie sich als digialsouverän wahrnehmen würden.

Schule versteht sich bis heute als der grosse, vor jegliche Wissensarbeit vorgeschaltete Informationsfilter, der jedoch in dem Moment wegfällt, in dem Schule wegfällt. Spätestens dann werden junge Menschen vom Nichtschwimmerbecken direkt ins Datenmeer geworfen, ohne auch nur eine einzige Strategie entwickelt zu haben, mit der sie diese Situation souverän gestalten könnten.

Dabei ist die anschwellende Tendenz einer schulischen Verbotskultur und Verbotspraxis im Umgang mit Smartphone ein Versuch, die eigene Kontrollmacht so lange und so weit wie möglich aufrecht zu halten. Unter dem Vorwand, junge Menschen vor etwas zu schützen, schützt sich Schule vor allem selbst.

Währendessen bleibt der Umgang mit den von Schule (statt „vom Internet“) gelieferten Informationseinheiten und -portionen durch die Schule vorgegeben und kontrolliert: Was auf welche Weise in welcher Menge in welcher Zeit in welcher Form bis wohin und mit welchem Ergebnis von Schülerinnen und Schülern (re-)produziert werden muss oder einfach „abgearbeitet“ – wobei die Kriterien, nach denen abgearbeitet wird, ebenfalls vorgegeben sind inklusive der Kriterien, wie gut oder schlecht diese Kriterien durch die Schülerinnen und Schüler erfüllt wurden.

Es braucht hier in keinem Moment die Kompetenz eines tatsächlich kritischen Denkens und Abwägens, weil die Kriteriologie des Denkens und die Kriterien selbst vorgegeben sind: Wir liefern dir den Stoff, du verarbeitest ihn nach unseren Vorhaben in der vorgebenen Zeit und gibst ihn dann in der von Schule gewünschten Form wieder ab.

Deine Note wiederum sagt nichts anderes aus, als wie „nahe“ du mit deiner Arbeit diesen Kriterien – aus der Sicht der beurteilenden Lehrpersonen –gekommen bist.

Wissensarbeit ist in der Schule, also dort, wo wir sie lernen müssten, ein komplett fremdgesteuerter und fremdbestimmter Prozess. Er verdient den Namen „Wissensarbeit“ nicht, denn alles was mit Informationsbeschaffung, -beurteilung und -management zu tun hat, haben wir während unserer Schulzeit nicht gelernt – inklusive der Dimension der kollaborativen Wissensarbeit. Ausser auf Prüfungen hin.

Und das Problem geht tiefer: Wir verlassen die Schule ohne eine Vorstellung davon zu haben, dass es notwendig und möglich (!) ist, über diese Souveränität im Kontext von Daten und Informationen zu verfügen und dass es möglich ist, diese souveräne Praxis wirksam und erfolgreich zu entwickeln.

Deshalb sehen sich praktisch alle Menschen heute der Informationsflut, der scheinbaren Ununterscheidbarkeit der Qualität von Informationen ausgeliefert, und sich selbst des souveränen Umgangs mit alldem nicht (be)mächtig(t).

Deshalb gibt es ein nahezu epochales Gefühl von Überforderung und Gleichgültigkeit, deshalb gibt es diese hohe Anfälligkeit für Falschinformation und Fake News.

Wir sind weder ausreichend in der Lage, Herkunft und Qualität von Informationen zu beurteilen, noch verfügen wir über die Möglichkeiten, ihren Fluss (Intensität und Menge) zu steuern, denn wir sind in einem Schulsystem aufgewachsen, in dem das alles immer schon vorgegeben war und fremdgesteuert.

Schule muss sich in Digitalien neu erfinden, damit Menschen Daten-Souveränität entwickeln und erfahren

Auf diesem Hintergrund wird deutlich, dass Schule sich in ihren Kernprozessen möglichst rasch neu erfinden muss: Weg von der Informationslogistik, weg vom Fokus auf das Liefern und Kontrollieren und Abarbeiten (und Abfüllen) von Inhalten, hin zum Entwickeln einer individuellen und kollaborativen Souveränität im Umgang mit Information, denn die Kompetenz zum souveränen Umgang mit Information ist heute die Grundkompetenz schlechthin.

Das kann Schule nur leisten, wenn sie den Zweck hinter ihrem traditionellen Design fahren lässt, der darin besteht, Informationslogistik als ein zentrales Instrument für die Organisation von Benotungs-, Beurteilungs- und Bewertungprozessen einzusetzen. Schule funktioniert auch heute noch grundsätzlich so, dass ihre Prüfungen, Noten und Zeugnisse nahezu ausnahmslos zu Stande kommen über die Bewertung der Fähigkeiten von Schülern zur Informationslogistik, zum Umgang mit Stoff.

Schülerinnen und Schüler sind über ihre Schulbiografie hinweg vergleichbar mit Fahrradkurieren, deren Aufgabe darin besteht, Ware in Empfang zu nehmen, sie zu transportieren, und sie so schnell wie möglich abzuliefern. Je mehr Ware („Stoff“) sie in der vorgegebenen Zeit abliefern, umso besser die Note.

Die Ware ist zu Beginn und am Ende dieselbe, bewertet wird allein der Vorgang der Logistik, also der Transport und die Zustellung: Abholen, transportieren, abliefern. Dabei wird jeder Schüler und jede Schülerin diesbezüglich individuell bewertetet. Kollaboration bleibt aussen vor, denn die „Note“ wird immer auf ein Individuum hin gesetzt. Zeugnisse gibt es nur für Einzelpersonen.

Bewertet wird die Zeit, die der einzelne Kurier bzw. die Kurierin für diesen Vorgang benötigt hat. Verspätungen und Verlust auf dem Weg führen zur Abzug von Punkten und Noten. Peer Support ist „Schummeln“.

Eines der ersten und zentralen und wichtigsten Ziele in der Bildungsarbeit muss hingegen sein, dass wir endlich qualifizierte Schnittstellen bauen zwischen Mensch und Maschine, zwischen menschlicher und künstlicher Intelligenz, dass wir diese Schnittstellen als Räume und Orte gestalten, an denen sich in Zukunft ganz viel abspielt, was bisher woanders oder noch gar nicht gemacht wurde.

Wir müssen in der Schule Datensouveränität entwickeln. Angefangen bei den Lehrerinnnen und Lehrern. Wir brauchen ein Bewusstsein für die exorbitante Notwendigkeit dieser Souveränität in Digitalien – für ein gelingendes Leben.

Dabei lässt sich sogar an einem der Kernprozesse von Schule ansetzen: beim Test und beim Testen. Dieses Format ist in einer – völlig anderen Qualität – gegenwärtig wichtiger als je zuvor, nicht nur beim Entwickeln von Medikamenten, Software und Raketen, sondern bei jeder Art von Prototyping.

Neue Konzepte, Modelle und Formate von Bildungsarbeit in Schulen, vielleicht auch ganz neue Konzepte von Schule, können kurzfristig in Form des Prototyping entwickelt werden und in regelmässigen Sprints unter Einbezug aller Stakeholder (Lernende, Lehrende, Eltern, Berufsleute) auf ihre Tauglich- und Brauchbarkeit für zeitgemässe Bildungsarbeit hin geprüft werden – von denen, die es konkret betrifft.

Auch Lehrpersonen müssen unbedingt einen anderen Umgang mit Daten und Informationen finden als bisher.

Dadurch liesse sich auch das Expertinnen-Kunden-Verhältnis in der Bildungsarbeit (und damit in der Schule) neu definieren, und zwar unter dem Apekt einer optimalen „User Experience“ dieser Bildungsarbeit. Auch „Expertise“ würden wir dadurch neu definieren und damit die Aufgaben, Rollen und Funktionen all derer, die in Bildungsarbeit involviert sind – nicht zuletzt würden wir den Beitrag der so genannten Expertinnen neu bewerten. Denn wir würden nach und nach realisieren, dass Schülerinnen und Schüler mindestens so sehr Expert:innen für Bildungsprozesse und Lernprozesse sind wie Lehrer oder andere in Bildung, Lernen und Erziehung, involvierte Berufe.

Die Annahme, es gäbe da draussen Regelschüler:innen, für die eine Regelschule den passenden Lernrahmen bildet, ist mittlerweile widerlegt. Dreierlei wissen wir heute:

Erstens

Neurologie und Lernforschung zeigen: Das Design von „Regelschule“ ist für die individuelle Entwicklung junger Menschen kontraindiziert.

Wichtiges Ergebnis der Forschung: Es gibt den und die linearisierte:n Durchschnittslernende:n nicht, von dem Schule bis heute ausgeht, wenn sie Lernende in ein- und dieselbe Beschulungs- und Zeitachse spannt.

Es gibt gar keine Regelschüler:innen.

Menschen sind in ihrer Entwicklung komplett individuell. Kein Mensch lernt wie der oder die andere. Jeder und jede braucht zu jedem Zeitpunkt etwas anderes. Lernen folgt immer individuellen Rhythmen, Zeiten, Pfaden. Die Individualität wird sich immer durchsetzen:

Dass nach wie vor recht viele Kinder und Jugendliche mit Regelschule klarkommen, sie be- und überstehen (sekundiert vom Diktum etlicher Altvorderen: „Uns hat sie auch nicht geschadet!“), ist nicht gleichbedeutend damit, dass diese Form von Schule und Bildungsarbeit für die Entwicklung junger Menschen besonders geeignet wäre.

Es zeigt nur, dass es nach wie vor ausreichend junge Menschen gibt, die mit diesem System irgendwie klarkommen. Nichts anderes bringen übrigens Noten zum Ausdruck: mit Schule klarkommen – oder nicht.

Zweitens

Es gibt zum Regelschulsystem nicht ausreichend Alternativen, die den Vergleich oder das Bilden von Unterschieden ermöglichen würden, um zu belastbaren Erkenntnissen zu kommen, welche Lernumgebungen, Lernräume und welchen Support Kinder und Jugendliche für ihre Entwicklungsarbeit brauchen.

Und die wenigen tatsächlichen Alternativen, die es bereits gibt, werden nicht wirklich beforscht. Schon gar nicht unabhängig.

Drittens

Bildungsforschung findet selbst jeweils innerhalb des Designs und der Kultur des Bildungssystems statt: nach den Paradigmen, Massstäben und Regeln, die ja gerade zur Disposition stehen müssten, um zu einer tragfähigen Unterschiedsbildung zu kommen.

Das Bildungssystem reproduziert also in seinen Lösungsansätzen sich selbst als das zu lösende Problem.

So kann zum Beispiel Schul- und Bildungsforschung immer nur bis zu dem Punkt kommen, wo sie alternative Formen von Unterricht entwickelt, nicht aber Alternativen zum Format Unterricht. Das gilt auch für alle anderen Säulen von Regelschule (z.B. Fächer, Jahrgangsklassen, Benotung).

Deshalb bleibt Kindern, Jugendlichen und Ihren Familien – und übrigens auch Lehrpersonen – bis heute nichts anderes übrig als ihre Energie und ihre Kompetenz darauf zu verwenden, um mit dem Regelschulsystem klarzukommen. Das zeugt von der Resilienz von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien, nicht vom Regelschulsystem als geeignetem Lern- und Entwicklungsraum.

Ob er das ist und inwiefern, das könnten wir nur herausfinden, indem wir echte Vergleiche anstellen. Doch deren schiere Möglichkeit wird durch das System selbst bisher verhindert.

Junge Menschen stehen gegenüber den meisten Erwachsenen, mit denen sie zu tun haben, in einem Verhältnis starker Abhängigkeit. Das macht den Umgang mit Respekt zu einer Herausforderung – für beide Seiten. Wichtig dabei ist: Junge Menschen sind nicht dazu auf der Welt, um das Bedürfnis von Autoritäten nach Respekt zu befriedigen. Dieser Reflex stammt aus einer anderen Zeit – und hat sie überlebt.

Mehr noch: Wenn ich zu jemandem in einem Abhängigkeitsverhältnis stehe, wie das in unserer Kultur bis heute paradigmatisch bei Lehrenden und Lernenden der Fall ist, dann ist es nicht an der Lehrperson Respekt einzufordern. Schon die moralische Intuition sagt mir, dass der Respekt zuerst und vor allem von der Person ausgehen muss, von der ich abhängig bin – damit ich überhaupt eine Haltung des Respekts entwickeln kann. Das wissen wir heute.

Es sind also umgekehrt wir Erwachsene, zu denen Jugendliche praktisch immer in irgendeinem Abhängigkeitsverhältnis stehen, einfach weil sie jung sind, die wir in der Schuld ihnen gegenüber stehen, vor allem beim Thema Respekt. Wenn da jemand in die Vorleistung zu gehen hat, dann die Erwachsenen und nicht die Kinder.

Was Respekt gegenüber jungen Menschen meinen kann

Respekt gegenüber Kindern und Jugendlichen meint dann Wertschätzung, in erster Linie für das noch nicht gehobene Potenzial junger Menschen und unsere Sorge für eine Lebens- und Lernwelt, in der sich dieses Potenzial ungehindert entfalten kann.

Respekt meint dann auch Aufmerksamkeit auf und Achtung vor den Bedarfen und Bedürfnissen, die junge Menschen haben, weil sie jung sind, weil sie, um sich ihrem Alter und ihren Möglichkeiten entsprechend entfalten zu können, entsprechende Umwelten brauchen, die wir ihnen zur Verfügung stellen – aus Respekt vor ihnen.

Respekt meint dann auch ein glaubwürdiges Handeln zum Schutz der Lebensgrundlagen kommender Generationen.

Über das Wesen des Respekts

Dass Schülerinnen und Schüler gegenüber Autoritäten Respekt zeigen müssen, weil diese Autoritäten sind, gehört in eine andere Zeit. Ob es da um Lehrende geht, um andere Repräsentant:innen staatlicher Gewalt, um Geistliche, um Fürsten oder um “ältere Herrschaften”.

Dieser Reflex gehört in die Zeit, in der junge Menschen dazu angehalten wurden, vor so genannten Autoritäten Respekt zu zeigen, damit sie das auch als Erwachsene tun. Es ging darum, eine gesellschaftliche Hierarchie zu gewährleisten.

Heute leben wir in einer Zeit, in der Respekt seinen Wert aus der Gegenseitigkeit und aus der Gleichwertigkeit erhält. Wir respektieren einander aufgrund einer inneren Überzeugung über den Wert des Menschen. Alles andere fällt nicht unter das Phänomen des Respekts.

Dieser Respekt, mit dem wir uns gegenseitig unsere Wertschätzung zeigen, bedarf keiner tieferen Begründung ausser der, dass wir uns als Gesellschaft und Kultur dafür entschieden haben einander zu respektieren in unserer ganzen Vielfalt, Einzigartigkeit, Verwiesenheit, Vorläufigkeit – und je nach weltanschaulichem Kontext auch aufgrund unserer Gottebenbildlichkeit.

Deshalb bringen wir diesen Respekt auch gegenüber jenen auf, die ihn uns gegenüber nicht aufbringen. Das ist eine unserer wichtigsten kulturellen Überzeugungen.

Zu dieser Überzeugung gehört: Wir machen es nicht zur Bedingung für unseren Respekt, den wir anderen gegenüber zeigen, dass die zuerst oder mindestens als Folge unseres respektvollen Handelns selber respektvoll agieren.

Wir rechnen Respekt nicht auf. Nicht zuletzt weil wir intuitiv wissen, dass es in das Phänomen des Respekts hineingehört, unseren eigenen nicht vom respektvollen Verhalten anderer abhängig zu machen. Das würde nämlich den Respekt an sich verschwinden lassen.

Zwar habe ich keine Garantie, dass mein respektvolles Handeln dein respektvolles Handeln zur Folge hat, doch wir wissen dass dort, wo respektloses Handeln mit respektlosem Handeln beantwortet wird, der Respekt insgesamt abnimmt.

Zugleich haben wir damit die Ebene der psychologischen Bedürftigkeit in Richtung einer tieferen verlassen. Wir meinen, wenn wir von Respekt sprechen, nicht bloss die Befriedigung eines individuellen Bedürfnisses, von anderen höflich behandelt zu werden – denn dieses Bedürfnis ist heute so vielfältig geworden wie nur möglich: Was respektvoll gemeint ist, kann ohne weiteres als sein Gegenteil empfunden werden; und dann setzt erst recht die Notwendigkeit von Respekt ein.

Beim Respekt geht es durch seine nicht zu vernachlässigende Oberflächenstruktur des Höflichen und Angemessenen hindurch um eine ganz grundsätzliche Qualität menschlichen Miteinanders.

Zu dieser Qualität gehört: Respekt ist nichts, was du aktiv und ausdrücklich von mir erwartest und einforderst, weil es dann nicht mehr um Respekt gehen würde. Um Respekt handelt es sich dann – im Sinne eines kulturellen Fundaments, wenn ich ihn ungeschuldet ausübe und zeige, nicht aufgrund von Anforderungen, Druck oder anderen Zwängen.

Ich respektiere dich nicht, weil ich dazu aufgefordert oder gezwungen werde, sondern weil ich eine tiefe Überzeugung davon in mir trage. Alles andere ist kein Respekt. Alles andere ist Haltung und Handeln aus Angst gegenüber Autorität, aus Eigennutz oder aus Bewunderung, von der wir wissen, dass sie wenig anderes ist als ein moralisches Strohfeuer.

Die durch und durch kulturelle Haltung des Respekts hingegen, die ihren Wert aus der Gegenseitigkeit und Gleichwürdigkeit bezieht, erwartet keine Gegenleistung. Diese Haltung helfe ich allein dadurch entwickeln, dass ich sie einnehme.

Wie der Respekt im Kind entsteht

Wenn mein Gegenüber, erst recht wenn es sich um ein Kind oder um eine Jugendliche handelt, am eigenen Leib durch mich und in der Beziehung mit mir diesen Respekt erfährt, entwickelt er und sie ihn selbst, auch mir gegenüber und gegenüber allen Menschen und der Welt.

Die Fähigkeit, respektvoll zu handeln und die Position oder Haltung eines Menchen einzunehmen, der andere Menschen und deren Lebensweise(n) respektiert, hängt sehr eng mit der Erfahrung des Respektiertseins am eigenen Leib zusammen.

Diese Erfahrung vermag auch eine solche der tiefen Respektlosigkeit überdauern und ermöglicht mir, gerade in diesen Situationen die Haltung des Respekts nicht zu verlieren.

Im aktuellen Schulsystem zeigt sich ein immer grösser werdender Konflikt: Die Integration digitaler Technologien in traditionelle Lehrmethoden stösst überall an ihre Grenzen. Wir leben in einer Zeit, in der Information uns nicht mehr tröpfchenweise, sondern in Strömen erreicht, doch unsere Bildungsinstitutionen halten an überholten Konzepten fest. Dieser kurze Blog Post beschreibt, warum das Festhalten an alten didaktisch-pädagogischen Ansätzen in einer digital geprägten Welt zum Scheitern verurteilt ist und plädiert für einen Paradigmenwechsel in der Bildungsarbeit. Statt den digitalen Graben zu überbrücken, ist es Zeit, ihn gemeinsam zuzuschütten. Wir sollten Bildung im digitalen Kulturraum neu definieren – und die Rolle, die jede:r von uns dabei spielt.

In unserem Schulsystem tun sich Abgründe auf: Die alte Welt der Schule und die neue Welt der Digitalität. Wir leben in einer Zeit, in der Information nicht tröpfchenweise, sondern in Strömen auf uns einprasselt. Unsere Schulen jedoch klammern sich an veraltete Konzepte, die mit dieser Flut an Daten nicht mithalten können.

Die Unzulänglichkeit der traditionellen Didaktik

Warum funktioniert die Integration digitaler Tools in die traditionelle Pädagogik nicht? Die Schule versucht, das Digitale in ein überkommenes didaktisches Korsett zu zwängen – ein Ansatz, der zum Scheitern verurteilt ist. Stell dir vor, jemand versucht, mit einem kleinen Eimer Wasser aus dem Meer zu schöpfen, um es an anderer Stelle wieder hineinzugiessen. Diese Aktion ist nicht nur nutzlos, sondern verdeutlicht auch die Absurdität des Versuchs, das Unermessliche zu domestizieren.

Smartphones: Mehr als nur Werkzeuge

Ein Smartphone auf ein Lehrmittel zu reduzieren, wäre so, als würden wir seine Rolle in unserem kulturellen Raum ignorieren. Schulen, die die Nutzung von Smartphones verhindern oder streng kontrollieren wollen, erzeugen paradoxerweise genau die Probleme, die sie zu vermeiden versuchen. Sie zementieren einen Graben, der ohnehin schon tief genug ist.

Das Internet dimmt man nicht

Das Internet ist immer präsent, vollumfänglich und lebendig. Menschen arbeiten, kaufen ein, kommunizieren und bilden sich kontinuierlich im digitalen Raum weiter – alles nach dessen eigenen Regeln. Bildung muss daher als integraler Bestandteil dieser neuen digitalen Kultur verstanden und gestaltet werden.

Bildungsarbeit sorgt ab jetzt für die Entwicklung und Verbreitung entsprechender Kompetenzen – statt den Graben zwischen Lebens- und Arbeitswelt hier und Bildungswelt dort didaktisch-pädagogisch offen zu halten und zu überwachen.

Die Herausforderung annehmen

Wir müssen die Kluft zwischen unserem alten Bildungssystem und der digitalen Realität nicht nur überbrücken, sondern ganz zuschütten. Jeder von uns ist gefragt, täglich eine Schaufel voll Erde beizusteuern. Solange dieser Graben besteht, werden Konflikte und Missverständnisse weiterhin den Bildungsauftrag boykottieren.

Ein Aufruf zum Handeln

Wir stehen vor einer kulturellen Paradoxie: auf der einen Seite die vertraute Welt der Pädagogik, auf der anderen die dynamische Welt der Digitalität. Die Brücken zwischen diesen Welten, die unsere Schulen noch zu bewachen versuchen, veralten zusehends. Es ist an der Zeit, neue Wege zu gehen.

Was können wir tun?

Es geht nicht mehr darum, die alten Brücken zu reparieren oder neue zu bauen, sondern darum, einen neuen Weg zu bahnen. Lasst uns diesen digitalen Kulturraum gemeinsam gestalten und den Graben endgültig zuschütten.