Ein Bildungsmodell für das KI-Zeitalter rechnet mit Menschen, die es nicht gibt

Ein Professor für Kommunikationsdesign hat eine aktuelle McKinsey-Studie zum Anlass genommen, die Kunst- und Designausbildung als Bildungsmodell für das KI-Zeitalter vorzuschlagen. Sein Beitrag findet sich hier auf LinkedIn.

Die Studie selbst diagnostiziert, dass der informelle Weg zur beruflichen Expertise durch den Einsatz von KI brüchig wird, also das beiläufige Lernen an realen Aufgaben in der Nähe erfahrener Praktikerinnen und Praktiker, das neben aller formalen Ausbildung den eigentlichen Kompetenzaufbau geleistet hat.

Einstiegsaufgaben wie Recherche, Dokumentation, erste Analysen oder einfache Entwürfe hatten dabei stets eine doppelte Funktion: Sie mussten erledigt werden, und zugleich führten sie junge Menschen schrittweise an die Denkweise ihres Fachs heran. Wer sie bearbeitete, beobachtete erfahrene Kolleginnen und Kollegen, machte Fehler, lernte den Unterschied zwischen einem plausiblen und einem tragfähigen Ergebnis kennen und übernahm allmählich mehr Verantwortung.

Solche Aufgaben übernimmt nun zunehmend die KI. Kurzfristig steigt damit die Produktivität der Erfahrenen, langfristig stellt sich die Frage, woher die erfahrenen Fachleute von morgen kommen sollen, wenn kaum jemand mehr die Gelegenheit erhält, Erfahrung aufzubauen. Als Ausweg beschreibt die Studie ein Verfahren, das sie Answer-key-Modell nennt: Junge Mitarbeitende bearbeiten eine Aufgabe zunächst selbstständig, vergleichen ihren Versuch anschliessend mit einem KI-generierten Ergebnis und werten die Abweichungen mit einer erfahrenen Person aus.

Der Autor des Artikels auf linkedIn erkennt darin zu Recht die Grundfigur der Entwurfsbesprechung. Das Atelier, auf das er sich beruft, ist die zentrale Lehr- und Lernform der Kunst- und Designausbildung: ein Arbeitsraum, in dem Studierende über längere Zeit an eigenen Projekten arbeiten, während Lehre nicht als Vorlesung stattfindet, sondern als regelmässige, gemeinsame Besprechung der entstehenden Arbeiten. In dieser Praxis gehört der erste Versuch den Lernenden, das Ergebnis wird sichtbar gemacht, auf sein Potenzial hin untersucht und überarbeitet. Wissen ist dabei durchgehend im Spiel, es wird abgerufen, geteilt und in der gemeinsamen Arbeit konstruiert; seine Funktion besteht allerdings nicht darin, den Prozess auf eine feststehende Lösung zuzuführen, sondern darin, ihn am Laufen zu halten.

In der Sache finde ich diesen Approach wunderbar. Wenn KI die Produktion plausibler Varianten übernimmt, verschiebt sich der Engpass zur Urteilskraft, also zur Fähigkeit, im konkreten Fall Massstäbe zu entwickeln, Unterschiede zu erkennen und eine Auswahl zu verantworten. Die Atelierpraxis trainiert genau das.

Ich halte den Vorschlag für einen wichtigen Beitrag zur aktuellen Debatte, weil er an der richtigen Stelle ansetzt: nicht bei Werkzeugen, Verboten von KI oder Kompetenzrastern, sondern bei der Frage, in welcher Lernform Urteilskraft überhaupt entsteht. Dass ausgerechnet die Kunst- und Designausbildung, deren Wert regelmässig unterschätzt wird, dafür ein seit Jahrzehnten erprobtes Modell bereithält, ist eine produktive Einsicht, und die Übertragung auf Jurisprudenz, Betriebswirtschaft und Ingenieurwissenschaften ist konsequent gedacht. Das gesamte Modell steht und fällt allerdings mit einer Instanz, die im Text nicht vorkommt: mit der Schule.

Wo der Vorschlag einsetzt, ist das Entscheidende schon geschehen

Der Artikel setzt bei Studierenden und jungen Mitarbeitenden ein, also bei Menschen, die neun bis dreizehn Bildungsjahre bereits durchlaufen haben. Woher diese Menschen kommen und was diese Jahre mit ihnen gemacht haben, wird nicht befragt. Das ist eine entscheidende Auslassung, denn das vorgeschlagene Modell hat eine Gelingensbedingung: den ersten eigenen Versuch.

Das Answer-key-Modell funktioniert, wenn Lernende die maschinelle Lösung als Vergleichsgegenstand behandeln, an dem sich der eigene Versuch schärfen lässt. Es scheitert in dem Moment, in dem Lernende die maschinelle Lösung als das behandeln, was ein Lösungsschlüssel im schulischen Sinn ist: als die richtige Antwort, deren möglichst schnelle Übernahme den Aufwand minimiert und das Ergebnis sichert.

Der Autor benennt diese Gefahr selbst, wenn er festhält, dass die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung kaum dauerhaftes Können erzeugt. Er behandelt sie aber als individuelle Versuchung, nicht als das, was sie ist: als das Verhaltensprogramm, das die Schule über Jahre systematisch eintrainiert.

Was die Schule lehrt: den kürzesten Weg zur Lösung

Die Volksschule und die auf ihr aufbauenden Stufen (Sekundarstufe II) folgen einer Leitoperation, die ich in meinem Buch Schulschluss ausführlich analysiert habe: Lernen wird sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar gemacht, weil das System auf Selektion hin gebaut ist. Aus dieser Leitoperation folgt eine bestimmte Beziehung zwischen Lernenden und Aufgaben. Zu jeder Aufgabe existiert eine erwartete Lösung, die Annäherung an diese Erwartung wird bewertet, die Bewertung wird in Noten überführt, die Noten entscheiden über Zuweisungen. Wer in diesem System rational handelt, sucht den kürzesten Weg zur erwarteten Lösung und lernt, die eigene Tätigkeit als bewertbaren Output zu deuten. Ergebnisoffenheit ist in dieser Ordnung keine Tugend, sondern ein Risiko.

Hier liegt womöglich der Kern des Problems, jedenfalls eine Verwechslung mit Folgen. Der Autor deutet die sofortige Übernahme der maschinellen Lösung als Versuchung des KI-Zeitalters, als eine Strategie, zu der Lernende leider neigen, sobald das Werkzeug verfügbar ist. Dieses Abkürzungsspiel ist jedoch keine Begleiterscheinung der KI, sondern so alt wie die Schule selbst, und es hatte vor jeder Technologie seine Formen gefunden: die abgeschriebene Hausaufgabe, der auswendig gelernte Lösungsweg, das gezielte Lernen auf die Prüfung hin und das Vergessen danach. KI liefert lediglich das bisher leistungsfähigste Instrument für ein Verhalten, das die Denklogik der Schule seit ihrem Bestehen erzeugt und belohnt.

Wer dieses Verhalten für ein neues Phänomen hält, verfehlt seine Herkunft und damit die Stelle, an der es sich einzig bearbeiten liesse.

Lösung ist nicht gleich Lösung

An dieser Stelle liegt ein Einwand nahe:

Auch Schule lehre schliesslich Problemlösen, das Finden von Lösungen sei geradezu ihr Kerngeschäft.

Der Einwand verfehlt eine begriffliche Differenz, die den ganzen Unterschied ausmacht. Der Lösungsbegriff, mit dem Schule operiert, setzt voraus, dass die Lösung bereits existiert. Sie muss vor der Aufgabe feststehen, weil nur eine feststehende Lösung bewertbar, vergleichbar und justiziabel ist. Der Selektions- und Bewertungsrahmen lässt gar nichts anderes zu. Schülerinnen und Schüler lösen darum keine Probleme, sie rekonstruieren Lösungen, die andere längst gefunden haben und die im Erwartungshorizont der Prüfung hinterlegt sind. Der Lösungsbegriff, mit dem der Autor arbeitet, bezeichnet das Gegenteil: Lösungen, die noch nicht existieren und erst im Arbeitsprozess hervorgebracht werden, samt der Kriterien, an denen sie sich messen lassen.

Die beiden Phänomene teilen den Begriff und sonst nichts. Das System Schule trainiert über Jahre das Rekonstruieren feststehender Lösungen. Es bildet dadurch keine Vorstufe des Hervorbringens aus, sondern dessen Gegenteil. Dieses Muster reicht im Übrigen bis heute in weite Teile der Hochschulen hinein, deren Prüfungsformate Lösungen abfragen, die vor der Prüfung feststehen.

Die Inkompatibilität mit dem Ateliermodell lässt sich auch auf der Ebene der Kriterien strukturell benennen. Das Atelier lebt davon, dass sich Kriterien im Verlauf der Arbeit schärfen. Die Entwurfsbesprechung kreist nicht um richtig oder falsch, sondern um Potenzial, Kontext und Richtung. Die Schule kann sich diese Kriterienlogik nicht leisten. Ihre Bewertungen müssen justiziabel sein, Justiziabilität verlangt Vergleichbarkeit, Vergleichbarkeit verlangt vorab fixierte, standardisierte Massstäbe. Ein System, das Kriterien vor der Arbeit festlegen muss, kann Menschen nicht darin ausbilden, Kriterien in der Arbeit zu entwickeln. Das ist kein Umsetzungsdefizit, das sich mit besserer Didaktik beheben liesse, sondern eine Folge der Systemarchitektur.

Dass die Schule lehrt, prägt tiefer als das, was sie lehrt

Das Problem entsteht allerdings nicht allein aus dem, was Schule lehrt, sondern aus dem Umstand, dass sie lehrt. Die Schulform organisiert Lernen als Belehrung: Was gelernt wird, wann es gelernt wird und woran sich zeigt, dass es gelernt wurde, legen andere fest. Wer neun bis zwölf Jahre in diesem Modus verbringt, erwirbt unterhalb aller Inhalte eine Beziehung zum eigenen Lernen, in der der erste eigene Versuch nicht vorgesehen ist, weil jedem Versuch eine Instruktion vorausgeht und eine Bewertung folgt.

Das Atelier setzt Menschen voraus, die Lernen als eigenes Hervorbringen verstehen. Die Schule praktiziert Lernen als Empfang von Lehre. Diese Differenz liegt tiefer als jede Frage des Lehrplans und bliebe darum auch bei jeder denkbaren Reform der Inhalte bestehen.

Wer nach neun bis zwölf Jahren in dieser Architektur ein Studium oder eine Ausbildung beginnt, bringt darum ein doppeltes Defizit mit.

• Erstens tief verankerte Haltungen, die dem Ateliermodell direkt entgegenstehen: die Orientierung am Bestehen, die Deutung jeder Aufgabe als Prüfung, die Vermeidung des Fehlers statt seiner Nutzung, das instrumentelle Verhältnis zum eigenen Denken.
• Zweitens das Fehlen jener Fähigkeiten, die das Modell voraussetzt: eine eigene Position entwickeln, Varianten erzeugen, Widersprüche aushalten, eine Entscheidung begründen und revidieren.

Das eine müsste verlernt, das andere erst aufgebaut werden.

Verlernen lässt sich nachholen, die verlorenen Jahre nicht

Denkbar wäre, dem Studium und der Ausbildung ein Propädeutikum vorzuschalten, das diese doppelte Arbeit leistet. Die Kunstausbildung selbst liefert dafür den historischen Beleg: Der Vorkurs des Bauhauses war explizit als Phase des Verlernens konzipiert, bevor die eigentliche Ausbildung begann. Die Tradition, auf die sich der Autor beruft, wusste also immer schon, dass verschulte Menschen nicht ateliersfähig ankommen. Dass Kunsthochschulen heute dennoch funktionieren, widerlegt diesen Befund nicht, denn dort trifft eine kleine, selbstselektierte Minderheit ein, die ihre eigene gestalterische Praxis durch die Schulzeit hindurch gerettet hat.

Ein Propädeutikum für alle wäre etwas anderes: die institutionalisierte Reparatur eines Schadens, den die vorgelagerte Institution planmässig anrichtet. Selbst wenn diese Reparatur gelänge, blieben neun bis zwölf zentrale Lern- und Entwicklungsjahre vertan, in denen genau jene Urteilskraft hätte wachsen können, die anschliessend mühsam nachgeholt werden muss.

Die Berufsbildung verschärft das Problem kulturell

Der Autor argumentiert aus der Perspektive der Hochschule. Unterhalb dieser Ebene, in der Berufsbildung und der ihr vorgelagerten Sekundarstufe I, verschärft sich die Lage, weil zum strukturellen ein kulturelles Problem hinzutritt. Die Kultur, in der der grösste Teil der ausbildenden Unternehmen unterwegs ist, ist hierarchisch und autoritätsförmig verfasst. Lernende sollen sich ihre Sporen verdienen, „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“, und in der Schweiz reicht die Hierarchie mit der Unterscheidung von Unterstift und Oberstift bis in die Lernendengruppe selbst hinein. Dahinter steht ein Menschenbild, das Lernende defizitär betrachtet: als die, die noch zu wenig können, noch zu viele Fehler machen, sich Anerkennung erst verdienen müssen. Ein Ausbildungsmodell, das den ersten eigenen Versuch zum Zentrum macht und den Fehler als Erkenntnisquelle behandelt, findet in dieser Kultur keine Resonanz. Dieser Gegensatz lässt sich nicht wegorganisieren, weil er kein Organisationsproblem ist, sondern ein kulturelles.

Verschärfend kommt hinzu, dass auch die Ausbildung der Ausbildenden in derselben Denkform operiert. Pädagogische Hochschulen und die Qualifizierung von Berufsbildnerinnen und Berufsbildnern reproduzieren die Logik von Stoff, Prüfung und Zertifikat, in der sie selbst gross geworden sind. Das System bildet seine eigenen Reproduktionsagenten aus, und zwar in genau dem Mindset, das es zu überwinden gälte.

Der eigentliche Befund

Der Autor formuliert eine plausible Antwort auf die Frage, wie Expertise unter KI-Bedingungen entstehen kann. Was er nicht adressiert, ist die Voraussetzungsfrage: Sein Modell benötigt Menschen, die das Bildungssystem in seiner heutigen Verfassung nicht hervorbringt, weil dessen Leitoperation die dafür nötigen Haltungen und Fähigkeiten nicht einfach vernachlässigt, sondern strukturell verhindert.

Umso bedauerlicher ist es, dass im Moment weder politisch noch gesellschaftlich etwas dafür spricht, dass die Volksschule und der K12-Bereich in nützlicher Frist einen Entwicklungsprozess mit sich selbst aufnehmen, der diese Voraussetzungen schaffen würde. Ein wichtiger Grund dafür ist sicher der, dass ein System, dessen Existenzform an der Selektion hängt, diese nicht aufgeben kann, ohne sich selbst aufzugeben.

Die Debatte über Bildungsmodelle im KI-Zeitalter muss diese Voraussetzungsfrage darum ins Zentrum rücken, statt sie als Blindfleck mitzuschleppen. Solange sie ausgeblendet bleibt, entwerfen Hochschule und Wirtschaft Lern- und Arbeitsformen für Menschen, die es am Ende der Schulzeit so nicht gibt.

Der Sache nach hat der Autor recht. Das System, das seine Vorschläge voraussetzen, existiert jedoch nicht, und es kann aus den Gründen, die in Schulschluss analysiert sind, aus sich heraus nicht entstehen.