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Schulentwicklung und Schulreform werden bis heute zusammengedacht. Nicht selten verbunden mit der Überzeugung, dass beide „von oben“ kommen. Die Verkürzung der Gymnasialzeit um ein Jahr war so eine Reform. Zu Schulentwicklung hat sie nicht geführt. Eher zu mehr desselben in weniger Zeit.
Die Haltung „nach oben“ zu blicken, wenn es um Veränderung geht, findet und entwickelt sich vor allem in hierarchischen Kontexten. Genährt wird sie von der Erfahrung, in solchen Kontexten am Bestehenden zu leiden oder zu scheitern. Der Blick oder Ruf nach oben fördert dabei nicht einen Zuwachs an Handlungsmacht oder das Erleben von Wirksamkeit. Eher wird das Erleben von Hilflosigkeit und Abhängigkeit verstärkt.
Wie kommt die Überzeugung in mich, dass (meine) Entwicklung, deren Richtung, Tempo und Gestalt von Autoritäten abhängt? Von Erlaubnis und Verbot, von Zustimmung oder Ablehnung durch eine Autorität, der ich damit nicht nur zugestehe darüber zu entscheiden, was ich darf und was nicht, sondern auch wer ich werden darf und wer nicht?
Das hat mit der Beschaffenheit der Beziehungen meiner ersten Lebensjahre zu tun. Mit der Art, wie ich als ganz junger Mensch gelernt habe, mich zwischen Abhängigkeit und Autonomie selber zu finden – und mich zu bilden. Die Erinnerung an diese frühen Phasen ist oft bruchstückhaft und nachlässig, vor allem hinsichtlich der Emotionen. Wie immer, wenn zwischen Erlebtem und der Gegenwart Zeit vergangen ist.
Die Erfahrungen selbst hingegen inszenieren sich gerne von Neuem, wenn Situationen der Gegenwart eine Nähe zu dem aufweisen, was ich vor Jahren schon einmal erlebt habe, ohne mich jetzt konkret daran zu erinnern. Vielmehr korreliert dann mein aktuelles, inneres Erleben jenseits bewusster Steuerung mit Emotionen der Vergangenheit.
Ich reinszeniere also Beziehungen aus vergangener Zeit, ohne das im Moment selbst zu realisieren. Was dann in meinem Erleben zu kurz kommt, ist die aktuelle Situation, sind die involvierten Menschen und die Beziehung, die wir miteinander haben. Stattdessen messe ich unbewusst die Gegenwart, ihre Möglichkeiten und Grenzen, an einem Erleben aus vergangener Zeit (Literatur).
In pädagogischen Kontexten ereignen sich solche Reinszenierungen gerne im Zusammenhang mit Situationen, in denen es um die Überwindung von Abhängigkeit und um den Zuwachs an Autonomie und Selbststeuerung geht.
Wie (re-)agiere ich, wenn Menschen, in deren Beziehung mit mir Abhängigkeit eine tragende Rolle spielt, aktiv an einem Zuwachs ihrer Autonomie arbeiten? Welche Spiel- und Gestaltungsräume habe dann ich? Welche entstehen dadurch neu für mich? Wie stark wiederhole ich dann „nicht erledigte“ Muster meiner eigenen Vergangenheit?
Die Situation und die Beziehungen, um die es hier und jetzt geht, inklusive möglicher Lösungen und Entwicklungen, liegen in der Gegenwart. Wie angemessen ich diese Gegenwart als Angebot nutzen kann, hängt damit zusammen, wie ich meine Aufmerksamkeit, meine Energie und meine Emotionen zur freien Gestaltung dessen einsetzen kann, was hier und jetzt ist.
Dabei hilft die Reflexion auf Beziehungskulturen, die ich verinnerlicht habe, und auf solche in meinem aktuellen beruflichen Kontext. Das ist ein „Entwicklungsweg mit Zukunft“.
Qualifizierte Beziehungsarbeit als Gebot der Stunde
Beziehungskompetenz im Sinne einer Fähigkeit, Lebens-, Lern- und Arbeitsräume gemeinsam zu gestalten, wird heute in allen kulturellen Bereichen als zentral bewertet. Kritische und mich beeindruckende Pionierarbeit hat dazu Eva Illouz geleistet.
Die Bedeutung von Beziehungskompetenz als entscheidendes Moment in der Führung von Menschen ist ebenso unbestritten wie dort, wo es darum geht, in Gruppen und Teams Prozesse jeder Art erfolgreich zu gestalten: Organisieren, Wertschöpfen, Forschen. Auch in professionellen Beziehungen wie z.B. zwischen Angehörigen von Gesundheitsberufen und Patient*in genießt die Beziehungskompetenz mittlerweile einen hohen Stellenwert, weil wir wissen, wie viel von ihr abhängt für den Erfolg medizinischer und pflegerischer Intervention: Beziehungsqualität ist entscheidend für erfolgreiches, nachhaltiges Handeln, und zwar erst recht dort, wo es um den Abbau von Abhängigkeit und Hilflosigkeit geht und um die Stärkung von Autonomie und Selbstwirksamkeit – also um das, was sich auch Schule auf die Fahnen schreibt.
Umso mehr alarmiert mich eine Erfahrung, von der mir Menschen aus dem Umfeld von Schule heute erzählen – und die ich während meiner eigenen Zeit als Lernbegleiter ebenfalls gemacht habe: dass in schulischen Kontexten die Beziehungen der Beteiligten untereinander zu selten professionell reflektiert werden:
- im Klassenverband oder im Kontext individueller Beziehungen zwischen Schüler*innen
- zwischen einzelnen Schüler*innen, Klassen und Lehrpersonen
- in der Zusammenarbeit von Lehrenden untereinander und mit Eltern
- zwischen Schulleitenden und Lehrenden
- zwischen sozialpädagogischen, therapeutischen und lehrenden Personen
- und im Dreieck von Lehrer*in, Schüler*in und Familiensystem.
Beziehungskompetenz setzt Beziehungsarbeit im Sinne von Reflexionsarbeit voraus – auch die mit Beziehung verknüpften Kompetenzen: eine gewaltfreie und wertschätzende Gesprächskultur, das Verhandeln von Verantwortung auf Augenhöhe, das solidarische Einstehen für Mitmensch und Mitwelt.
Es ist bis heute ein Widerspruch im schulischen Handeln als Organisation, dass solche Kernanliegen von Bildungsarbeit einerseits in Leitbildern und Sonntagsreden gefordert werden und andererseits durch die Organisation konkreter Schule marginalisiert bleiben. Sei es in der Ausbildung von Lehrpersonen, sei es im Schulalltag, sei es in der Schulentwicklung.
Zu dieser Beziehungsarbeit gehört auch die Befreiung aus den oben skizzierten „pädagogischen Programmierungen“, die untrennbar mit der Reflexion auf frühe Formen von Abhängigkeit verbunden sind. Warum ist das wichtig?
Weil diese Programmierungen in ihrer unbearbeiteten Form das Erleben von Abhängigkeit und Hilflosigkeit in pädagogischen Kontexten der Gegenwart verstärken. Dieses Aufarbeiten ist eine Herkulesarbeit für Lehrende, Eltern und für Schüler*innen, und sie wird durch die aktuelle Organisation von (Lehrer*innen-)Bildung und Schulalltag nicht gefördert oder erleichtert.
Der Rumpelstilzchen-Effekt
Schulreformen konnten dieses Kernanliegen von Bildungsarbeit bis heute nicht nachhaltig ins Bewusstsein bringen und zu einem festen Bestandteil von Schulorganisation machen. Das liegt, wie Gerald Hüther im kurzen Videoausschnitt oben beschreibt, nicht daran, dass einfach noch nicht die richtige Reform stattgefunden hat, sondern dass Schulentwicklung keine Frage der Schulreform ist. Es geht vielmehr um die bewusste, reflektierte Gestaltung komplexer Beziehungen.
Deshalb würde ich es begrüßen, wenn Beziehungsarbeit im Sinne einer Beziehungskultur viel stärker als bisher zu einem Anliegen derer wird, die konkret in konkreten Schulen handeln. Das ist ein erster Schritt, um den Rumpelstilzchen-Effekt von Schule zu stoppen, dass mit zunehmender Systemleistung (noch mehr Stroh zu Gold spinnen) nicht Autonomie und Selbststeuerung zunehmen, sondern Abhängig- und Hilflosigkeit.
Schule kann die Autonomie von Menschen weder wollen noch fördern, solange sie ihre Rechtfertigung aus dem Fortdauern von Abhängig- und Hilflosigkeit der Lernenden bezieht – auch aus der ihrer Mitarbeiter*innen. Das ändern wir nachhaltig durch andere Beziehungskulturen.
Die unbändige Lust am Bauen und Basteln von Reformen sollten wir woanders ausagieren. Wie beim Bauen von Sandburgen und den Gezeiten dürfen wir heute damit rechnen, dass die Umwelten von Schule vor allem in einer Hinsicht zuverlässig vorhersehbar sind: sie verändern sich pausenlos und machen jede noch so ausgefeilte Struktur mitsamt ihren Routinen „über Nacht“ zu Ruinen.
Einen in jedem Fall wunderwirkenden Ansatzpunkt sehe ich darin, eine Kultur und Praxis der Beziehungsarbeit zu entwickeln, unterstützt durch professionelle Begleitung und Beratung, um die Beziehungsstrukturen und -routinen einer konkreten Schule konsequent zu reflektieren. Ziele einer solchen Arbeit, die konkrete Bildungsarbeit ist:
- Eine andere, offene und vertrauensvolle Kultur der Kommunikation
- Eine neue Form der Zusammenarbeit aller Beteiligten am „Projekt Bildung“
- Der Zuwachs an Autonomie und Handlungsmacht bei allen Beteiligten
Aus entwicklungspsychologischer Perspektive lockt hier sogar die Erfahrung, dass – biblisch gesprochen – die Austreibung der Dämonen nicht in die Katastrophe führt, sondern unmittelbar in die eigene, autonome Handlungsmacht – als Mensch und als Organisation von Menschen.
Wie Schulentwicklung unter solchen Prämissen gelingen kann – bitte hier entlang:
Learnflow. Der Blog 