Beiträge

Was mir an der Kunst der grossartigen Helene Bockhorst Eindruck macht: Sie desavouiert und dekonstruiert anhand von Alltäglichkeiten das Abwegige.

In einem ihrer kurzen Video Clips auf TikTok denkt sie laut darüber nach, wie schwierig es ist, im Kontext vom Beschenktwerden echte Freude zu zeigen.

Schon beim ersten Ankucken des Clips dachte ich daran, wie wir in unserer Kultur zu einer Art von Dankbarkeit erzogen werden, die verlogener nicht sein könnte, und die sich in solchen Dankbarkeitsbekundungen ausdrückt wie ein Pickel.

Wir sind dann nicht dankbar. Wir sind höflich.

Ich kann mit moralisierenden Formen von Dankbarkeit nichts anfangen – ausser gegen sie zu moralisieren 🤪. Gegen die Seidoch-Zufriedenheit: Sind wir doch dankbar, dass der Krieg woanders ist und der Hunger und der Smog.

Ich jedenfalls kann nicht dankbar dafür sein, dass es anderen Menschen dreckig geht und mir nicht.

Meine Grossmutter hatte dafür jeweils einen entlarvenden Spruch parat, verkleidet als Stossgebet: „Heiliger Sankt Florian, beschütz mein Haus, zünd andere an!“

Der Hl. Florian giltgalt in süddeutsch-katholischen Einzugsgebieten als Schutzpatron der Feuerwehren.

Woran erkenne ich (<-) denn nun die tatsächliche Dankbarkeit?

Für mich hat sie immer etwas mit Erlösung zu tun.

Mit dem definitiven Eintreffen einer guten Nachricht, mit einer Zusage, auf die ich lange gewartet habe, mit dem endgültigen Zerstreuen einer Angst, mit der Sicherheit, dass das Geld reichen wird.

Also immer irgendwie damit, gerettet zu sein. Nicht verschont, sondern gerettet.

Da erlebe ich mich als dankbar. Da erlebe ich Dankbarkeit – und selbst noch sie als Geschenk.

In ihrem tiefsten Wesen ungeschuldet (!) und jenseits aller Einforderung.

Für mich ist die Dankbarkeit eine Zwillingsschwester des Glücks.

Weihnachten ist im Landeanflug. Die Geburt von Gottes Sohn. Der Zeitgeist sagt: Wer’s glaubt wird selig. Religion halt. Doch: Was wir längst in den Kellern unserer Kultur versorgt haben, prägt unser Verständnis von Menschsein nach wie vor fundamental. Wir argumentieren zwar meist nicht mehr mit Gott, wenn wir uns unsere Vorstellungen vom “richtigen Menschsein” um die Ohren hauen – aber …

… es gibt bis heute erstaunliche Parallelen zwischen dem, was wir für die Natur des Menschen halten, und dem im frühen Christentum bis aufs Messer geführten Kampf darum, wer denn nun dieser Jesus war: War er vor allem Mensch oder doch eher Gott – oder beides? Und geht das Göttliche an ihm in dem Moment verloren, wo er bloss noch “ganz Mensch” ist – oder umgekehrt?

Diese Fragen klingen heute in vielen Ohren absurd: Ob er bereits vor seiner Geburt Gottes Sohn war, oder ob er als ganz normaler Mensch geboren und dann berufen wurde (“auserwählt”), also als Gottessohn adoptiert. So richtig Gott kann er aber, so die Kritiker, als adoptierter Sohn eines Handwerkes wiederum nicht sein. Sie forderten quasi, Jesus müsse ein “Biogott” sein, so wie wir heute etwa nach mehr Bioschweizern rufen oder nach Biodeutschen: als solche geboren.

Der Streit um Natur und Kultur bestimmt bis in die Gegenwart unsere Vorstellungen von Menschsein – rund um den Globus!

Ein konkretes Beispiel für dieses Durcheinander betrifft mich persönlich: Die Diskussion um die geschlechtlich-sexuelle Identität des Menschen, um Homo- und Heterosexualität und alles, was dazwischen liegt und was uneindeutig ist.

Kommen wir schon “so“ auf die Welt, gehört das also “in unsere Natur” oder werden wir durch Kultur und Erziehung dazu gemacht? Bin oder werde ich schwul? Bringt mich da jemand vom Weg ab, den die Natur (der liebe Gott?) für mich eigentlich vorgesehen hat? Hierher gehört übrigens auch die Annahme, das zu viel Umgang mit schwulen Männern ein schleichender Initiationsritus sei um heterosexuelle Menschen umzupolen. Oder sind queere Menschen gar eine Laune der Natur?

Mann hält’s nicht für möglich, aber diese Fragen treiben bis heute viele Menschen um. Ist es die Kultur, die LGBTQI+ “macht”, oder ist es die Natur? Ist das “kulturell”, also fabriziert bzw. vom schwulen Nachbarn in einem folgendschweren Anfall von Verwirrung selber entschieden?

Solche Erklärungsmuster kennen die Welt nur binär, vor allem bezogen auf Sexualität und Geschlechtlichkeit: Entweder “normal”, was soviel heisst wie “der Natur entsprechend” – oder abnormal.

Mein Vater seinerzeit zu meinem Partner und mir – zwischen Tür und Angel: “Könnt ihr beide euch nicht einfach jeder eine Frau suchen und gute Freunde bleiben?”

Warum die Rede vom „Normalen“ und „Natürlichen“ noch immer dünnes Eis bedeutet

Die Annahme einer Veränderbarkeit (“Therapie”) in Richtung einer natürlichen (und damit binären, heteronormativen) geschlechtlichen Identität wird so begründet, dass in solchen „Fällen“ eine Korrektur kultureller und also gefällter Entscheidungen möglich sei, damit der Mensch (wieder so) sein kann, wie die Natur ihn oder sie vorgesehen hat – aus einer im Christentum üblichen Perspektive: was Gott im Schöpfungsakt vorgesehen hat. Und da gibt’s halt nur Männer und Frauen, die füreinander gemacht sind.

Was auch immer „die Natur“ sonst noch bereit hält, sehen wir dann gar nicht mehr – oder wir machen’s zur Ausnahme.

Manche sagen etwa, Homosexualität sei angeboren, und damit doch irgendwie natürlich. Dass Menschen „so geboren würden“, dient ihnen zur Verteidigung queerer Menschen gegen den Vorwurf, “das” sei doch eine bewusste Entscheidung oder Verführung, und also veränderbar.

Das Argument der Verteidigung lautet: Homosexualität – und alle anderen Formen uneindeutiger Nicht-Heterosexualität – seien gegeben im Sinne von unveränderlich, sprich: ich bin ja so auf die Welt gekommen. Das ist allerdings kein wirklich gutes Argument für Gleichwürdigkeit unterschiedlicher geschlechtlicher Identitäten. Auch schafft es den Heterosexismus nicht aus der Welt. Es biologisiert vielmehr alles andere als Ausnahme von der Regel. Damit hat es das Zeug, die Stigmatisierung zu zementieren. Zum Beispiel als eine „Prüfung Gottes“.

Hinzu kommt: Seit es uns als Menschen gibt – und deshalb auch Kultur, verändern wir uns ja gerade dann, wenn uns die Natur (als) etwas “gebiert”, was uns aber nicht gefällt, sprich: was nicht kultureller Mainstream ist. Dass Frauen in einer bestimmten Kultur Ringe um den Hals zu tragen haben, damit der möglichst schmal und lang wird, ist so ein Eingriff. Einer von unzählbaren. Auch werden Frauen ebenso wie Männer von jeher beschnitten. Solche gestaltende (vielerorts ästhetisch-chirurgische) Eingriffe in die Natur werden als völlig “normal” angesehen, als erstrebenswert oder gar geboten. Warum also nicht auch eine „angeborene“ Homosexualität umformen, wie einen zu kurz und zu dick geratenen Hals?

Wie ich es auch drehe und wende: Der Rückgriff auf „die Natur“, auf das „so geboren“ als Argument für eine Vergleichwürdigung queerer Lebensformen ist ein Schuss, der nach hinten losgeht. Wenn ich alle, die sich nicht als heteronormativ einordnen, auf diese Weise naturalisiere, mache ich sie zu einer „natürlichen Ausnahme von der Regel“, die jedoch als Regel unverändert bleibt.

Als Schwuler bin ich dann quasi auf eine natürliche Weise unnatürlich.

„So geboren sein“ ist also kein Garant für Gleichwürdigkeit – nicht nur hinsichtlich sexueller und geschlechtlicher Identität. Ich könnte in dieser Denke z.B. auch die Gleichwürdigkeit eines Schwarzen („gleichwürdig“ mit wem?) damit begründen, dass die Farbe beim Waschen nicht abgeht. Hier wird das Perverse der Argumentation vollends offensichtlich.

Wir können das Problem der Be- und Entwertung, der Gleich- und Ungleichwürdigkeit sexueller und geschlechtlicher Lebensformen nachhaltig nicht auf der Ebene der Natur lösen.

Wie wir in die Gleichwürdigkeit kommen

Wir kommen erst dann einen Schritt weiter, wenn wir auf der Ebene des Normativen eine grundsätzliche Verschiebung vornehmen – denn verzichten können wir ja offenbar nicht auf Normatives. Nicht wenige finden das Normale ja auch irgendwie sexy.

Also siedeln wir doch Normativität und das Normale nicht mehr auf der Ebene des “Ontologischen” an (Natur bzw. Sein) oder in der Metaphysik (Schöpfung bzw. Gott). Wir binden Normalität in Fragen geschlechtlicher und sexueller Identität nicht mehr zurück an eine Natur, in der Annahme, es handle sich dabei um den Ausdruck einer ontologischen (“die Natur”) oder metaphysischen Realität (“der Wille Gottes”).

Wenn wir diese normative Verbindung nämlich lösen, können wir „Abweichung“ phänomenologisch ganz anders bearbeiten: „Anders“ ist dann gerade keine Abweichung von einer natürlichen oder göttlichen Norm, sondern ein am „Phänomen Mensch“ selbst beobachtbarer, ganz selbstverständlicher Ausdruck von Vielfalt.

Die Vielfalt (z.B. LGBTQI+) ist dann eine Eigenschaft des Phänomens „Mensch“ – keine Abweichung.

Das würde eine andere Form des Sehens bedingen – und sie zugleich fördern. Nur wenn ich und wenn wir als Gesellschaft in unseren konkreten Kontexten mehr und mehr die Vielfältigkeit, die Mehr- und Uneindeutigkeiten sexueller und geschlechtlicher Identität(en) als Ausdruck von Menschsein sehen lernen, verändern wir, verändern sich dadurch “normative Muster” des Sehens.

Was gut ist im Sinne von empfehlenswert für das individuelle, gemeinschaftliche und institutionelle Handeln, und was der Entwicklung gleichwürdiger Formen des Zusammenlebens und der Würdigung sexueller und geschlechtlicher Identität(en) zuträglich ist, das wird dann nicht mehr auf der Ebene binärer Heteronormativität geklärt, sondern mit der Suche nach Wegen, die Vielfalt geschlechtlicher Identität in einer komplett diversen Welt gleichwürdig zu leben, kurz: Wenn Vielfalt „normal“ ist, wird die Frage wichtig, wie wir sie leben.

Wir machen es uns dann zur Norm, Vielfalt zu fördern statt sie zu reduzieren – idealerweise in einem Prozess der fortwährenden Aushandlung der Frage, wie wir diese Vielfalt leben wollen. Jetzt allerdings nicht mehr auf der Ebene ontologischer Normativität, sondern als phänomenologisch geführter Diskurs:

“Es gibt geschlechtlich-sexuelle Vielfalt als eine Bedingung und als ein Ausdruck von Menschsein. Also lasst sie uns so gestalten, dass wir diese Vielfalt und ihre Wertschätzung zu einem kulturellen Kernanliegen machen.”

Ich sehe das als Chance, um Menschsein anders als bisher von seiner Vielfalt aus zu begreifen, und nicht mehr in seiner Reduktion auf Binarität, die bis heute Kultur auf allen Ebenen prägt.

Wir könnten also soziale Kontexte, kulturelle Artefakte und Bildungsaktivitäten so gestalten, dass sie diese Vielfalt schützen, fördern und als ein echtes Entwicklungs-Instrument für Humanität erkennen und einsetzen.

Zurück zum lieben Gott und seinem Sohn

Auch den müssten wir dann nicht mehr dem Himmel oder der Erde zuordnen. Er würde sich dann nicht in den Dreck und Staub menschlicher Existenz herablassen mit der theologischen Randbemerkung im Gepäck, dass er das alles uns zuliebe inszeniert. Er wäre womöglich einfach nur an unserer Seite – in dem ganzen Dreck – mit welcher Hautfarbe, mit welchem Geschlecht und mit welcher Identität auch immer.

Die fundamentale Solidarität wäre das untrügliche Erkennungszeichen für das Göttliche in und unter uns ❤️

Was das allerdings bringt und welchen Unterschied das machen sollte in unserer derzeit aussichtslosen Situation als Weltgemeinschaft – diese Frage steht auf einem anderen Blatt.

Meine Vermutung ist: Wenn wir die Binarität unserer Welt- und Menschenbilder – hier Gott, da Mensch, hier normal, da abnormal – überwinden, geben wir uns dadurch eine Chance auf andere, auf nachhaltige, auf humane Lösungen unserer überbordenden Probleme.

Und wir könnten, wenn wir wollten, die “Gottessolidarität des Christusereignisses” – die eine Erzählung unter vielen ist, aber eine wirklich gute – als die Geburt einer radikalen Akzeptanz der radikalen Viefalt und Diversität menschlicher Existenz lesen und interpretieren.

Anfangen könnten wir zum Beispiel mit einer Diskussion über die Frage, wie und warum ein Text mit solcher Sprengkraft wie das Neue Testament alle bisherigen Katastrophen der Geschichte (inklusive der kirchlich hausgemachten) in deren eigenem Schatten überleben konnte – und sich als Text heute zugänglicher zeigt als je zuvor.

Für alle überall.

Die Verteidiger:innen der Schule behaupten, dass alles, was nicht Schule ist, was ausserhalb ihrer Kultur, Tradition und ihres Einflussbereichs liegt, keine richtige Bildungsarbeit sei, mindestens insuffizient, in jedem Fall elitär. Sie sagen, dass alles was mit Bildung und mit Lernen zu tun hat, wirklich korrekt und gerecht nur innerhalb des Schulsystems passieren könne. Abgesehen davon, dass sie diesem Anspruch selber gar nicht gerecht wird, dient dieses in Dauerschleife reproduzierte Narrativ vor allem als Argument, um die DNA von Schule in die Zukunft zu retten – ohne zu realisieren, dass es das Ökosystem, für das diese DNA entwickelt wurde, gar nicht mehr existiert.

Auf der anderen Seite sind wir, die Beschulten. Wir lassen uns von den Repräsentant:innen eines autoritären, patriarchalen und hierarchischen Bildungssystems um den Finger wickeln, wenn sie uns klar machen, dass und warum es Schule auch heute noch braucht – und wir glauben und vertrauen (!) ihnen gegen jede Evidenz die Kinder und Jugendlichen an. Wir geben sie täglich und ihre ganze Kindheit und Jugend lang in die Hände derer, die um jeden Preis einen Status Quo aufrecht erhalten, weil ihnen die Konzepte, das Vorstellungsvermögen und die Kompetenz für etwas anderes fehlen.

Wir, die Beschulten, bringen für jeden einzelnen, überforderten Schuldirektor oder Lehrer mehr Verständnis auf als für das Kind, das wir jeden Tag in diesen Käfig schicken. Verkehrte Welt.

Während in Zürich mittlerweile jede zweite 14-jährige unter Schulstress leidet, müssen wir uns von neoliberalistischen Leistungsfetischisten sagen lassen, dass die Jugend verweichlicht sei.

Woher kommt diese Treue gegenüber einem Bildungs- und Erziehungssystem, das täglich mehr von jenen Problemen hervorbringt, die es zu verhindern vorgibt?

Warum werden in einer Studie zur Zufriedenheit mit dem Schweizer Schulsystem ausgerechnet jene nicht befragt, die da jeden Tag hingehen, weil sie alternativlos müssen? 40 Prozent dieser Befragten wiederum finden, Schule bereite zu wenig auf das vor, was danach kommt und 60 Prozent von ihnen sagen, Schule tue zu wenig gegen Mobbing.

Was dabei aussen vor bleibt: dass Schule selber ein Nährboden für Mobbing ist. Was also sollte sie dagegen tun können, wenn sie als in der Wolle gefärbtes Belohnungs- und Bestrafungssystem der ideale Boden dafür ist?

Gleichzeitig werden in der Umfrage jene Eltern, die sich im Interesse ihres Kindes einmischen, von über 90 Prozent der Befragten als besonders lästig empfunden, während 60 Prozent der Befragten den Eltern (also irgendwie ja auch sich selber) vorwerfen, sie würden sich insgesamt zu wenig um die Erziehung ihrer Kinder kümmern. Verkehrte Welt.

Wie kommt’s, dass wir komplett desensibilisiert sind für das, was sich uns in Sachen Schule über Erfahrung, Intuition und Wissenschaft zeigen möchte, und was uns bedeuten will, dass Schule als Organisationsprinzip von Bildung und Lernen ausgedient hat?

Was einst unsere Einwände gegen Reformen waren („Aber mann muss doch auch noch berücksichtigen dass …“) die dann zu Ausreden gegenüber Veränderung wurden („Wir würden ja gerne, aber …“), haben wir mittlerweile weiterentwickelt zu Abwehrreflexen, die wir den realen sozialen und individuellen Wirklichkeiten wie Pfeile entgegen schleudern, wenn sie in das Feld unserer Wahrnehmung treten.

Dem Heilsversprechen (reine Schulbildung) liegen bis heute und erstaunlicherweise höchst erfolgreich folgende (Bildungs-) Dogmen und neuzeitliche Mythen zugrunde: Die elementaren Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen werden nur durch (immer frühere) Beschulung erworben. Der nächste Mythos und dem Vorangegangenen zugrundeliegende ist: das Kind (der Mensch) ist von Natur aus unfähig und unwillig, sich selbst zu bilden. Die nächsten beiden ‚Bildungsdogmen‘ sind nicht nur paradox, sondern auch gänzlich inhuman: die Bildung und die Sozialisierung des Menschenkindes ist ausschließlich durch die Trennung von seiner Familie und dem ‚wirklichen‘ Leben (der Gesellschaft) über die ganze und verlängerte Kindheit möglich! Und: Nur und ausschließlich durch Bildungs und Schul-Pflicht und Zwang, erst durch die Un-Freiheit wird das Menschenkind befähigt und überhaupt berechtigt, später (nach der ‚verlängerten‘ Kindheit) in ‚Freiheit‘ zu leben. (Quelle)

Was könnte da noch helfen, wenn Wissenschaft und eigene Erfahrung von Leid und Misslingen an der Treue gegenüber einem System abprallen, das dieses Leid ja hervorbringt im Sinne einer fortlaufenden Reproduktion desselben – nicht nur was das schal gewordene Wohlstandsversprechen betrifft oder die Aufklärungsidee und den Partizipationsgedanken – oder einfach nur diese seit langem uneingeholte Behauptung, Schule würde auf das Leben vorbereiten?

“Mit welchem Argument schließt man 16-Jährige, 12-Jährige, 8-Jährige vom demokratischen Prozess aus — Menschen, die viel stärker von den Folgen heutiger Entscheidungen betroffen sein werden als die Älteren und die folglich ein Mitspracherecht verdient hätten? Eigentlich sollte ihre Stimme mehr zählen als die der Älteren, eigentlich fehlt eine Art chronopolitische Zukunftsdividende. Es braucht eine größere Offenheit, Partizipation und Transparenz für die demokratischen Prozesse, eine Durchdringung von politischer Debatte und bürokratischer Entscheidung, eine stärkere Hitze und größere Intensität des täglichen Miteinanders in konstruktiver Art und Weise, ein Bewusstsein dafür, dass der Staat nichts Abstraktes ist, sondern nur eine Abstraktion dessen, was wir sind, als Gemeinschaft, Gesellschaft, Bevölkerung. Ein neues, anderes Bewusstsein ist elementar, wenn es darum geht, eine andere Demokratie zu denken, zu sehen, zu realisieren.” (Quelle)

Wozu es Schule braucht und wozu nicht

Schule ist historisch gesehen Teil jenes Organisationsprinzips, jenes Ensembles an Institutionen, durch die sich Gesellschaft organisiert. Auch die Ökonomie ist ja so ein Konstrukt. Schule und Wirtschaft sind Geschwister.

Mit Hilfe einer Institution wie Schule und den dahinter liegenden Prinzipien regelt eine Gesellschaft sich selbst und ihre Abläufe und – ganz wichtig: sie regelt, nach welchen Kriterien sie Selektion betreibt. Zum einen hinsichtlich der Bedarfe auf dem Arbeitsmarkt, oder in den Wissenschaften, in der Forschung, in der Politik, zum anderen bezüglich ihrer Schichtung: Wie viele Wohlhabende darf es geben, wie viele Arme muss es geben, damit „das System“ funktioniert?

Zwar gibt es innerhalb des Schweizer Schulsystems bis heute diesen anti-ökonomischen Reflex, der den Einfluss von Unternehmen mit grosser Emphase aus dem Schulbetrieb herauszuhalten sucht mit der Begründung, „die Wirtschaft“ würde ihren Einfluss in der Schule wohl nur geltend machen, um entsprechende Arbeitskraft zu generieren. „Lasst uns die Schule und die Kinder vor dem verderblichen Zugriff der Profitgeier schützen!“ lautet der Schlachtuf. Dabei tut Schule ja gerade aufgrund ihrer DNA nichts anders als junge Menschen für diesen Maschinenpark zu präparieren. Sie strukturiert sich und organisiert Bildungsarbeit in ihrer Funktion als Selektionsmaschine exakt so, dass die ökonomischen Tiefenstrukturen von Gesellschaft funktionsfähig bleiben – und reproduziert damit etwas, das wir ja eigentlich loswerden müssten …

Schule organisiert Verteilung. Das ist ihr Job. Der Staat hat sich vor langer Zeit ein Schulsystem gegeben, das auch ein Erziehungssystem ist, um Gesellschaft zu organisieren. Das war’s.

Damit Menschen sich als Menschen entwickeln und entfalten können, damit sie gute Bedingungen haben um zu lernen und sich zu bilden, braucht es gar keine Schule und erst recht nicht die Art von Schule, die es heute gibt. Was das betrifft, haben wir die nötigen Informationen.

Es ist heute klar, dass Schule, so wie wir alle sie kennen und durchlebt haben, der denkbar ungünstigste Ort ist für den Menschen, um zu lernen und sich zu bilden. Das wird seit vielen Jahrzehnten immer wieder – auch durch pädagogische Forschung – belegt. Unter anderem um diese Forschung sichtbar zu machen, habe ich vor knapp acht Jahren mit meinem Blog begonnen.

Warum sich da nicht wirklich etwas ändert? Weil Schule gar nicht erfunden wurde, um Menschen ideale Lernräume zu bieten. Sogar Lesen und Schreiben können heute nicht mehr oder weniger Menschen als zu der Zeit, als die Schulpflicht eingeführt wurde. Es ging damals nämlich gar nicht darum, dass es Schule braucht, damit Menschen Lesen lernen. Der Staat wollte darüber bestimmen können, was sie lesen (Quelle).

Schule wurde entwickelt, um eine konkrete historische Form von Gesellschaft zu reproduzieren und darin ein bestimmtes Verständnis von Gesellschaft, von Ökonomie, von Politik, von Sozialität, von Autorität. Das ist bis heute die DNA von Schule. Dabei reproduziert sie nicht „irgendeine“ Gesellschaft, sondern eine bestimmte Gesellschaftsform – nämlich jene aus der Zeit, als Schule erfunden wurde.

Deshalb, weil es um die Reproduktion von Verhältnissen geht, wird eine Gesellschaft auch nicht gerechter oder ungerechter durch Schule – weil Schule dafür zu sorgen hat, dass Gesellschaft bleibt, was und wie sie ist. Das ist ja die Aufgabe einer DNA. Wenn wir eine andere Gesellschaft wollen: (mehr) Gerechtigkeit, (mehr) Diversität, (mehr) Gleichwürdigkeit, (mehr) Kritisches Denken, (mehr) Empathie, (mehr) tatsächliche Kollaboration – dann geht das nur über eine andere DNA, sprich: wir erreichen das nur, wenn wir Bildung und Lernen anders organisieren als über Schule. Diese DNA gibt es bereits. In Nischen und kleinen Biotopen. Doch gegen den Dino des Bildungssystems sind diese Initiativen chancenlos.

Denn die DNA von Schule stammt aus dem 19. Jahrhundert. Es ist eine Dino-DNA.

Die DNA von Schule hat das 21. Jahrhundert überlebt

Zwae hat sich „die“ Welt seit der Erfindung von Schule bis zur Unkenntlichkeit weiterentwickelt – und doch leiden nicht wenige Menschen rund um den Globus weiterhin unter furchtbaren Auswüchsen, die einfach nicht verschwinden wollen – im Gegenteil:

Was heute an autoritären, patriarchalen, industrialistischen, klerikalen, heterosexistischen, misogynen und Strukturen Urständ feiert – unter den verzweifelten bzw. resignierten Augen vieler Engagierter (die es ja auch innerhalb des Schulsystems gibt), war nie wirklich weg.

Weil Schule bis tief in ihre Wurzeln ein Konstrukt des 19. Jahrunderts ist, reproduziert sie diese in der Theorie überwundenen Phänomene, die wir zwar heute als humanoide Zerrformen benennen können, die wir aber solange nicht überwinden, als Kinder von einem System beschult werden, das z. B. den Grad an Rassismus in einer Gesellschaft in ihrem Handeln als System nur reproduzieren kann.

Zwar sagen uns die Oberhäupter immer wieder, Schule sei halt mit all dem überfordert. Doch in Wahrheit kann sie gar nicht anders als Menschenbilder und soziale Wirklichkeiten zu reproduzieren, denn dafür wurde sie vor mehr als einem Jahrhundert erfunden.

Schule speichert Vergangenheit und wer „Vergangenheit speichert, speichert auch deren Widersprüche, deren Verbrechen, deren dunkle Flecken und Obsessionen.“

Milo Rau, Die Rückeroberung der Zukunft, S. 140.

Die Oberhäupter haben gewechselt, die Funktion ist geblieben. Es begann mit „Gebt dem Kaiser, was des Kaisers ist“, was in der Schweiz auf Kirchenfürsten und den Herrgott umgemünzt wurde, und landete weniger als ein Jahrhundert später – nach der tödlichen Variante von „Gebt’s dem Führer“ – bei „Gebt’s dem Markt, der euch nährt.“

Schule verändert Welt nicht, sie sorgt dafür, dass sie bleibt, was sie ist. Das tut sie über Menschenbilder, Weltbilder, den Umgang mit Wissen, mit dem und der Fremden, mit der Art und Weise, wie Menschen zueinander in Beziehung stehen und gehen, wie sie Geschlechtlichkeit interpretieren und Identität entwickeln, welchen Bezug sie zu Leistung herstellen, welche Wertehierarchien sie auf- und nachbauen, und so weiter und so fort.

Zweierlei macht Schule also heute auf so bizarre Weise dysfunktional und mächtig zugleich. Zum einen dass sie, was auch immer sie an Bildungsarbeit zu leisten vorgibt, als Institution doch nur ihre fossile DNA reproduziert. Sie liest Tag für Tag in ihrem Handeln die Erbinformationen einer Kultur aus, die nur noch in der Schule existiert: Jurassic Park.

Zum anderen überlebt diese fossile DNA nicht zuletzt aufgrund der masochistisch anmutenden Weigerung ihrer Verteidiger:innen, Schule würdig zu bestatten.

Ich hätte nichts einzuwenden gegen wehmütige und verklärende Grabreden, wenn Schule an deren Ende endlich und endgültig unter die Erde kommen würde. Stattdessen gibt es da diese Treue – und den Reflex, mit den armen Jungs „da oben“ Verständnis zu demonstrieren. Diese Nachsicht mit der Verzagtheit der Patriarchen ist ein wuchtiger Teil des Problems – und der DNA. Sie verhindert die Lösungen und ist vor allem in der Schweiz erstaunlich weit verbreitet.

Erster Teil der Lösung: Konzertierter Widerstand

Doch es geht gar nicht um Angriff. Es geht um aktiven Widerstand. Diese Unterscheidung ist enorm wichtig, gerade in der konfliktscheuen Schweiz. Keine Angst, Leute: niemand wird angegriffen. Es geht um Widerstand, also um das, was euch die Schule seinerzeit gründlich ausgetrieben hat. Das dürfte wohl einer der Gründe dafür sein, dass „Aufbegehren“ gegenwärtig nicht wirklich eine Schweizer Tugend ist. Dafür gibt’s am Ende schlechte Noten.

Doch es braucht jetzt den Widerstand: gegen die Männer und Frauen in Politik und Verwaltung. Gegen ihre Verschleppungs- und Ablenkungsmanöver; und es braucht den Widerstand gegen die eigene innere Tendenz, Autoritäten in Schutz zu nehmen statt sie ernsthaft zu konfrontieren.

Nur so überwinden wir die „Schule in uns allen“.

Der Fisch muss auf den Tisch, und die Dinge müssen beim Namen genannt werden. Immer und immer wieder. Professionell, wissenschaftlich fundiert und untermauert. Und immer wieder: konzertiert. Wir können uns das „Weiter so“ nicht mehr leisten – deshalb können wir uns auch nicht mehr leisten, die Verantwortung für die Zukunft der Bildung jenen Führungskräften zu überlassen, die vordergründig als rationale Bedenkenträger auftreten, während diese Bedenken doch nur rationalisierte Ängste sind. Ausdruck ihrer eigenen Überforderung.

Der dringende Wandel der Bildungsarbeit scheitert jetzt im Moment an der Haltung der Männer und Frauen in der so genannten „politischen Verantwortung“ – hinter denen sich alle jene versammeln, die selber von Zukunftsangst gelähmt sind. Zusammen lenken sie mit ihren Verhinderungstaktiken von ihrer eigenen Konzeptlosigkeit ab, die im Bildungsbereich eine kollektive ist. Nicht nur in der Schweiz. Gute Bildung funktioniert im Moment fast nur noch dort, wo diese Leute mit ihrer Verwaltungsdiktatur nicht mehr hinreichen.

Neben dem Widerstand braucht es also einen wuchtigen Zuwachs an Kompetenz, die über eine zivilgesellschaftliche Allianz auf den Weg kommt. Eine Vergemeinschaftung von Menschen und Institutionen, die sich für die Umsetzung jener Erkenntnisse einsetzen, die wir heute über Bildung und Lernen haben.

Auch an den im gegenwärtigen System so wichtigen Entscheidungsstellen muss rasch für den Zuwachs an Kompetenz gesorgt werden. Es darf nicht so weitergehen, dass über die Zukunft von Bildungsarbeit von Menschen entschieden wird, die sich fürs Nichthandeln entscheiden, weil es ihnen an Information, an strategischer und an Unsicherheitskompetenz fehlt – und auf diesem Hintergrund an Souveränität.

Zweiter Teil: Digitale Öffentlichkeit schaffen

Es braucht eine neue, digitale Öffentlichkeit, die auch eine zivilgesellschaftlich organisierte Kontrolle über den Verwaltungsapparatschik praktiziert.

Diese Kontrolle fällt im Moment noch völlig aus. Stimmzettel sind dafür nicht geeignet. Über die Verweigerung muss anders abgestimmt werden. Zum Beispiel dadurch, dass immer mehr Menschen sich solidarisch zusammenschliessen und ihre Kinder nicht mehr der Schule aussetzen.

Und zweitens muss neben dem fortlaufenden, professionellen digitalen Protest eine viel stärkere digitale Sichtbarkeit dessen auf den Weg kommen, was es an Bereitschaft zur Veränderung und an konkreter, gelebter Veränderung bereits gibt.

Das alles muss tatsächlich im digitalen Raum stattfinden, denn hier ist die neue Öffentlichkeit und ihr enormes Potenzial, das die Pioniere seinerzeit angetrieben hat, das Internet überhaupt zu entwickeln und allen Menschen offen zu halten!

Wir nutzen das Internet als diesen demokratischen und freien, politischen Öffentlichkeitsraum noch viel zu wenig, weil wir nach wie vor in einer Kultur des Autoritären, des Hierarchischen, des Patriarchalen unterwegs sind. Deshalb haben wir noch nicht einmal angefangen, uns digital zu verbünden und rauszugehen. Wir haben Angst.

Es geht jetzt um eine Entmachtung des patriarchalen Apparatschiks. Nicht durch Revolution oder Revolte, sondern durch eine konzertierte, souveräne, professionelle und nachhaltige Praxis. Die neue Bildung kommt dann auf den Weg, wenn wir die hohle Macht der Administrator:innen solange ins Leere laufen lassen, als sie uns nicht glaubwürdig versichern, durch Entscheidungen und durch Budgets, dass sie den Schuss gehört haben.

Solange als sie uns nicht durch TATEN glaubwürdig machen, dass sie verstanden haben, worum es jetzt geht, und dass sie ein Interesse an der Zukunft von Bildung haben – statt sie mit ihrem Gezauder zu verhindern.

Ich traue uns unbesehen zu, dass wir diesen Unterschied in dem Moment erkennen, wenn er sich zeigt.

Dritter Teil: Die Agenda für eine neue DNA von Bildung

Erstens: Die soziale Welt und Kultur wird zum Lern- und Bildungsraum. Die mentale Mauer zwischen Lern- und Lebenswelt, die das Lernen und die Bildungsarbeit von der Zivilgesellschaft und der restlichen Kultur abtrennt, wird geschleift. Das Scheinargument vom „Schutzraum des Lernens“ ist ja längst entlarvt. Lernen braucht keine speziell dafür gemachten Räume. Lernen sucht sich seine Räume – nicht umgekehrt.

Zweitens: Lernen und Bildungsarbeit werden ent-pädagogisiert und ent-didaktisiert. Das Lernen wird nicht mehr in (schulische) Bahnen gelenkt. Es wird überhaupt nicht mehr gelenkt: Das Lernen lenkt!

Drittens: Lernen und Bildungsarbeit werden als Kernaktivität lernender und sich bildender Menschen er- und anerkannt. In dieser Reihenfolge. Das beginnt als fundamentaler (Ent-)Lernprozess für jene, die bisher pädagogisch-didaktisch unterwegs sind. Dazu gibt es eine Videoserie von mir, die das Schritt für Schritt konkretisiert.

Viertens: Lernen und Bildungsarbeit werden in der Zivilgesellschaft und in ihren Kulturen verankert – als deren ureigenes Anliegen und zentrale Aufgabe. Wo die Organisation von Lernen und Bildungsarbeit delegiert werden soll, weil Lernende das wünschen, geschieht das in einem zivilgesellschaftlichen Prozess des Aushandelns. Dieses Aushandeln ist eine genuine Art von Lernen und von Bildung. Auf diese Weise wird die Verantwortung für das Lernen (wieder) von denen ausgeübt, die sie haben!

Fünftens: Wir designen die Neu-Organisation von Lernen und Bildungsarbeit als kollaborativen Lern- und Bildungsprozess, den die Zivilgesellschaft verantwortet (genossenschaftlich, auf der Ebene von Vereinen, Zünften …), nicht als ein staatliches Bildungssystem, wie wir es heute haben. Es gilt: jede dezentrale und lokale zivilgesellschaftliche Lebens- und Arbeitswelt hat das Recht und die Selbstverpflichtung, Bildungsarbeit und Lernen für ihren Lebens- und Arbeitsraum so zu organisieren und zu gestalten, wie sie es braucht. Idealerweise ist es nicht möglich, sich als Individuum oder Familie aus dieser Selbstverpflichtung komplett rauszuhalten. Die Kontrolle dieser Strukturen und Prozesse ist ganz wesentlich eine Form aktiv ausgeübter Selbstkontrolle.

Sechstens: Lernen und Bildungsarbeit entwickeln so aus sich selbst heraus eine in sich diverse und vielfältige Lern- und Bildungskultur, die sukzessive wächst, und die die traditionelle Beschulungskultur loslässt und ablöst.

… und wer am Wochenende noch nichts vorhat: Hier gibt es einen Überblick über 15 wirklich gute, kostenlose Kurse zur Einführung in KI

Ich war heute im Gespräch mit DALL-E über meine These, dass es gar keine Lernlücken gibt, weil Lernen lückenlos ist. Es ist eine interessante Konversation über das Lernen entstanden.

Christoph: Es gibt keine Lernlücken. Lernen ist lückenlos.

DALL-E: Das ist ein interessanter Standpunkt. Die Idee, dass Lernen lückenlos sein kann, hängt sehr von der Definition und der Perspektive des Lernprozesses ab. Traditionell wird angenommen, dass es im Lernprozess Lücken gibt – Bereiche, in denen das Wissen oder Verständnis einer Person unvollständig ist. Dies kann auf verschiedene Faktoren zurückzuführen sein, wie z.B. die Art der Lehre, die Verfügbarkeit von Ressourcen, individuelle Lernstile oder schlicht die Komplexität des zu lernenden Materials.

Wenn man jedoch Lernen als einen fortlaufenden, lebenslangen Prozess ansieht, bei dem jede Erfahrung zum Verständnis der Welt beiträgt, kann man argumentieren, dass es keine echten „Lücken“ gibt, sondern nur fortwährende Entwicklung und Evolution des Wissens und Verstehens. In diesem Sinne kann Lernen als ein lückenloser Prozess betrachtet werden, bei dem jedes Stück Wissen oder Erfahrung einen Wert hat und zum Gesamtbild beiträgt.

Diese Ansicht betont die Bedeutung des kontinuierlichen Lernens und der Flexibilität im Denken, was besonders in unserer schnelllebigen und sich ständig verändernden Welt relevant ist. Sie unterstreicht auch die Wichtigkeit von Bildungssystemen und Lehrmethoden, die Anpassungsfähigkeit und lebenslanges Lernen fördern.

Wer passt sich wem an? Das Lernen den Umständen oder die Umstände sich dem Lernen?

Christoph: … und sie unterstreicht mehr noch, dass sich Bildungssysteme und Lernmethoden an das lebenslange Lernen anzupassen haben, nicht umgekehrt!

DALL-E: Absolut, das ist ein sehr wichtiger Punkt. Bildungssysteme und Lernmethoden sollten in der Tat so gestaltet sein, dass sie das lebenslange Lernen unterstützen und fördern. In einer idealen Welt sollten diese Systeme flexibel genug sein, um sich an die Bedürfnisse und Lernstile jedes Einzelnen anzupassen, anstatt dass sich die Lernenden an starre und veraltete Bildungsstrukturen anpassen müssen. Einige Schlüsselelemente, die in modernen Bildungssystemen berücksichtigt werden sollten, sind:

Individualisierung: Lernpläne und -methoden, die auf die individuellen Stärken, Schwächen und Interessen der Lernenden zugeschnitten sind.

Flexibilität: Flexible Lernzeiten und -formate, die es den Lernenden ermöglichen, ihr Lernen in ihren Alltag zu integrieren, insbesondere für diejenigen, die bereits im Berufsleben stehen.

Technologieeinsatz: Nutzung digitaler Technologien und Plattformen, um den Zugang zu Lernmaterialien und -ressourcen zu erleichtern und das Lernen unabhängig von Ort und Zeit zu ermöglichen.

Lebenslanges Lernen: Ein Fokus auf das lebenslange Lernen, das über traditionelle Bildungsphasen hinausgeht und kontinuierliche Weiterbildung und Entwicklung im Erwachsenenalter einschließt.

Praktische Anwendung: Die Integration von praktischem Lernen, um das Gelernte in realen Kontexten anzuwenden und zu festigen.Interdisziplinäres Lernen: Förderung des Lernens über Fachgrenzen hinweg, um kritisches Denken, Kreativität und Problemlösungsfähigkeiten zu stärken.

Durch die Anpassung der Bildungssysteme und Lernmethoden an diese Prinzipien können wir eine Umgebung schaffen, die das lebenslange Lernen nicht nur ermöglicht, sondern aktiv fördert und unterstützt.

Christoph: Bemerkenswert finde ich, dass alle Punkte, die du vorschlägst, nicht von Lernenden selbst initiiert und erarbeitet werden, sondern von Fachleuten für lernende Menschen zur Verfügung gestellt.

Warum gelingt dem Bildungssystem der Perspektivenwechsel nicht? Warum begreift es nicht, dass Lernen eine lückenlose Aktivität des individuellen Menschen ist, die von außen gar nicht organisiert werden kann? Warum tut das Bildungssystem nach wie vor so, als ob das Lernen von anderen organisiert werden könnte, wo es doch nur von dem jeweiligen Menschen organisiert und verantwortet und bestimmt und gestaltet werden kann, der lernt…

Warum sich Schule schwer tut mit dem lückenlosen Lernen …

DALL-E: Ihre Beobachtung und Kritik sind sehr treffend und berühren einen wesentlichen Punkt in der Diskussion über Bildung und Lernen. Die traditionelle Sichtweise auf Bildung neigt dazu, den Lernenden als passiven Empfänger von Wissen zu sehen, das von Lehrern oder Experten vermittelt wird. Diese Perspektive kann die Autonomie und Eigeninitiative des Lernenden unterbewerten.

Die Herausforderung für das Bildungssystem besteht darin, einen Perspektivenwechsel zu vollziehen und Lernen als einen aktiven, selbstgesteuerten und individuellen Prozess anzuerkennen. Hier sind einige Gründe, warum dieser Wandel schwierig sein kann:

1. Historische Bildungsmodelle: Viele Bildungssysteme basieren auf historischen Modellen, die in einer Zeit entstanden sind, in der Information weniger zugänglich war und das Lernen stark strukturiert und von Experten geleitet werden musste.
2. Standardisierung: Standardisierte Tests und Lehrpläne ermöglichen eine einfache Bewertung und Vergleichbarkeit, können aber auch zu einer Einheitslösung führen, die individuelle Lernpfade und Kreativität einschränkt.
3. Ressourcen und Ausbildung der Lehrkräfte: Lehrer sind oft für einen bestimmten Unterrichtsstil ausgebildet und haben möglicherweise nicht die Ressourcen oder die Flexibilität, um individuell zugeschnittene Lernwege zu unterstützen.
4. Systemische Trägheit: Bildungssysteme sind oft große, komplexe Organisationen, die sich nur langsam ändern. Innovationen und Veränderungen sind schwierig und zeitaufwendig zu implementieren.

Um diesen Herausforderungen zu begegnen, könnte der Fokus stärker auf folgenden Aspekten liegen:

• Selbstgesteuertes Lernen: Die Förderung von selbstgesteuertem Lernen, bei dem die Lernenden aktiv ihre Lernziele, -methoden und -inhalte wählen und gestalten.
• Lehrer als Facilitatoren: Lehrer sollten eher als Begleiter oder Facilitatoren des Lernprozesses agieren, anstatt als alleinige Wissensvermittler.
• Individuelle Lernwege: Anerkennung und Unterstützung individueller Lernpfade, die den einzigartigen Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnissen jedes Lernenden entsprechen.
• Integration von Technologie: Nutzung digitaler Werkzeuge, um maßgeschneiderte Lernerfahrungen und -ressourcen anzubieten.

Dieser Wandel erfordert ein Umdenken sowohl auf der Ebene der Bildungspolitik als auch in der Praxis des Unterrichts. Es ist ein Prozess, der Zeit, Engagement und die Bereitschaft erfordert, bestehende Strukturen und Methoden zu überdenken und neu zu gestalten.

Christoph: Entwickle auf dem Hintergrund unserer bisherigen Diskussion zu meiner These vom Anfang „Es gibt keine Lernlücken. Lernen ist lückenlos“ Ein entsprechendes Bild.

DALL-E:

Christoph: Meine erste Assoziation dazu ist ein „Highway“ oder eine „Autobahn“. Zwar schön bunt und vielfältig, aber doch wieder „eine Spur für alle“ und „eine Richtung für alle“. Das würde dann aber unserer Diskussion widersprechen, die ja eigentlich für eine maximal individuelle Organisation von Lernen plädiert. Oder was denkst du?

DALL-E: Ihre Interpretation ist nachvollziehbar und wirft ein interessantes Licht auf die Darstellung des Lernprozesses im Bild. Während das Bild versucht, die Idee des kontinuierlichen und vielfältigen Lernens zu vermitteln, kann die Darstellung eines Weges oder einer Autobahn tatsächlich die Vorstellung von Einheitlichkeit und einer Richtung für alle suggerieren.

In unserer Diskussion haben wir die Bedeutung von Individualität und Selbstgestaltung im Lernprozess hervorgehoben. Ein idealeres Bild dieses Konzepts könnte eher einem Netzwerk von Pfaden ähneln, die sich in verschiedene Richtungen verzweigen und überkreuzen, was die individuellen Lernwege und die Vielfalt der Lernerfahrungen besser darstellt. Jeder Lernende könnte seinen eigenen einzigartigen Pfad durch dieses Netzwerk wählen, basierend auf seinen Interessen, Bedürfnissen und Zielen.

In diesem Sinne könnte das Bild, statt einer Autobahn, besser ein komplexes, sich ständig veränderndes Labyrinth oder ein Netz aus vielfältigen Wegen darstellen, die die individuelle Natur des Lernens symbolisieren. Jeder Weg könnte unterschiedliche Erfahrungen, Methoden und Ressourcen darstellen, die auf dem Lernweg eines jeden Einzelnen zu finden sind.

Aus vorgegebenen Pfaden wählen oder eigene kreieren?

Christoph: Das gefällt mir schon besser. Ich würde gerne noch hinzufügen: könnte es auch so sein,

dass nicht jeder Lernende seinen eigenen, einzigartigen Pfad durch dieses Netzwerk wählt, sondern ihn erst aufgrund seiner Interessen, Bedürfnisse und Ziele erfindet, kreiert?

DALL-E: Ja, das ist eine ausgezeichnete Erweiterung des Konzepts. Anstatt nur bestehende Pfade zu wählen, könnte jeder Lernende seinen eigenen Weg erfinden und kreieren, basierend auf seinen individuellen Interessen, Bedürfnissen und Zielen. Dies betont noch stärker die Rolle der Kreativität und Eigeninitiative im Lernprozess.

In einem solchen Modell wäre Lernen nicht nur eine Reise durch ein bestehendes Netzwerk von Wegen, sondern auch ein Prozess des Bauens, Gestaltens und Erkundens. Jeder Lernende würde sein eigenes, einzigartiges Lernerlebnis schaffen, indem er neue Wege erkundet, bestehende Pfade anpasst oder sogar ganz neue Pfade im Netzwerk des Wissens und der Erfahrungen schafft.

Diese Perspektive unterstreicht die aktive Rolle des Lernenden als Schöpfer seines eigenen Lernweges. Sie ermutigt auch dazu, Bildungssysteme so zu gestalten, dass sie die Entwicklung von Kompetenzen wie kritisches Denken, Problemlösung, Kreativität und Selbstreflexion fördern, die für die Navigation und Gestaltung in diesem metaphorischen „Lern-Labyrinth“ notwendig sind.

Und jetzt ein Perspektivwechsel

Christoph: Und was, wenn das Erfinden und Kreieren eines eigenen Weges nicht eine Art zu Lernen unter mehreren ist, sondern wenn es exakt die Weise ist, wie Lernen funktioniert bzw. was Lernen ist?

DALL-E: Ihre Überlegung führt zu einer tiefgreifenden und faszinierenden Auffassung von Lernen. Wenn das Erfinden und Kreieren des eigenen Weges nicht nur eine Methode des Lernens, sondern die Essenz des Lernens selbst ist, bedeutet das eine grundlegende Neubewertung dessen, was Lernen bedeutet und wie es geschieht.

In diesem Verständnis ist Lernen:

1. Ein kreativer Prozess: Lernen ist nicht das passive Aufnehmen von Informationen, sondern ein aktiver, kreativer Prozess, bei dem der Lernende Wissen und Erfahrungen in einem persönlichen und einzigartigen Kontext interpretiert und anwendet.
2. Selbstbestimmt: Der Lernprozess wird vom Lernenden selbst gesteuert. Er entscheidet, was, wie, wann und warum gelernt wird, basierend auf persönlichen Interessen, Fragen und Zielen.
3. Dynamisch und adaptiv: Der Lernweg ändert sich ständig, da er von den sich entwickelnden Interessen und Bedürfnissen des Lernenden geformt wird. Es ist ein flexibler, sich ständig anpassender Prozess.
4. Individuell und einzigartig: Jeder Lernweg ist so einzigartig wie der Lernende selbst. Es gibt keine zwei identischen Lernwege, da jeder Mensch unterschiedliche Erfahrungen, Vorstellungen und Ziele hat.
5. Ein Prozess des Entdeckens: Lernen ist ein Entdeckungsprozess, bei dem der Lernende aktiv nach Wissen und Erfahrungen sucht, Fragen stellt und eigene Antworten entwickelt.

Dieses Verständnis von Lernen stellt die herkömmlichen Bildungssysteme vor große Herausforderungen, da es eine Abkehr von standardisierten Lehrplänen und Bewertungsmethoden erfordert und stattdessen Individualität, Autonomie und Kreativität in den Mittelpunkt stellt. Es betont die Notwendigkeit, Bildungssysteme so zu gestalten, dass sie die Eigeninitiative und persönliche Entwicklung jedes Einzelnen fördern.

Christoph: Wie würdest du diese tiefgreifende und faszinierende Auffassung von Lernen in ein Bild übersetzen?

DALL-E:

Christoph: Auf diesem Bild wird der lernende Mensch für mich, den Beobachter, sichtbar (als Mann, warum als Mann?). Wie würde ein Bild aussehen, das nicht den lernenden Menschen bei dem zeigt, was er oder sie tut, sondern, wenn das Bild das Lernen selbst zeigt?

DALL-E:

Christoph: Nun ja, du zeigst mir einen menschlichen Kopf und ein Gesicht. Du zeigst mir also eher das Denken. Warum reduzierst du das Lernen auf Kognition? Gelingt es dir, das Lernen in seiner ganzen Vielfalt, in seiner Ganzheitlichkeit zu zeigen als einen Prozess des Kreierens seines eigenen Weges als die Art, wie Lernen ganz grundsätzlich funktioniert?

DALL-E:

DALL-E: Die hier dargestellten Bilder sollen eine ganzheitliche und vielfältige Sicht auf das Lernen als kreativen Prozess vermitteln. Sie beinhalten symbolische Elemente, die über die Kognition hinausgehen und verschiedene Sinneserfahrungen und kreative Ausdrucksformen umfassen. Diese Darstellungen zielen darauf ab, die Idee des Lernens als einen sich entwickelnden, mehrdimensionalen Prozess zu vermitteln, der Kreativität, Emotionen und sensorische Erfahrungen einschließt.

Christoph: Das sind eindrückliche Bilder. Welche drei Massnahmen würdest du einer Schule nahelegen, wenn sie diese radikal neue, andere Sicht auf das Lernen, die wir hier diskutiert haben, und die du so schön in Bilder übersetzt hast, ernstnehmen möchte und ein Ort sein, wo sich dieses Lernen ungehindert entfalten kann?

DALL-E: Um diese radikal neue Sicht auf das Lernen, die wir diskutiert haben, in einer Schule umzusetzen und zu einem Ort zu machen, an dem sich dieses Lernen ungehindert entfalten kann, würde ich folgende drei Maßnahmen vorschlagen:

1. Schaffung eines flexiblen und adaptiven Lehrplans: Entwickeln Sie einen Lehrplan, der Flexibilität und individuelle Anpassung ermöglicht. Dies könnte bedeuten, Wahlmodule und projektbasiertes Lernen zu integrieren, bei denen Schüler ihre eigenen Interessengebiete erforschen und vertiefen können. Statt starrer Lehrpläne könnten Lehrer als Mentoren dienen, die die Schüler dabei unterstützen, ihre eigenen Lernziele zu setzen und zu verfolgen. Dies fördert die Eigeninitiative und Selbstbestimmung im Lernprozess.
2. Förderung einer Kultur der Kreativität und des experimentellen Lernens: Etablieren Sie eine Schulkultur, die Kreativität, Experimentierfreude und das Lernen aus Fehlern betont. Dies könnte durch die Einrichtung von Räumen für kreative Aktivitäten, wie Kunststudios, Wissenschaftslabore oder Musikzimmer, sowie durch die Integration von Kunst und praktischem Lernen in alle Fächer erreicht werden. Wichtig ist auch die Haltung, dass Fehler als wertvolle Lerngelegenheiten betrachtet werden.
3. Einbeziehung der Schüler in die Gestaltung ihrer Lernumgebung: Beteiligen Sie die Schüler aktiv an der Gestaltung ihrer Lernumgebung und -erfahrungen. Dies könnte durch regelmäßige Feedback-Sitzungen, Schülerratssitzungen oder Workshops erfolgen, in denen Schüler ihre Ideen und Wünsche für den Unterricht einbringen können. Eine solche Beteiligung fördert das Gefühl der Zugehörigkeit und des Engagements und hilft dabei, eine Lernumgebung zu schaffen, die wirklich den Bedürfnissen und Interessen der Schüler entspricht.

Diese Maßnahmen würden nicht nur die Sichtweise auf das Lernen verändern, sondern auch eine Lernumgebung schaffen, in der Schüler motiviert und befähigt werden, ihren eigenen Lernweg aktiv zu gestalten und zu verfolgen.

Warum hältst du an einem Lehrplan fest?

Christoph: Warum hältst du an einem Lehrplan fest? Wenn das Erfinden und Kreieren seines eigenen Weges nicht eine Art zu Lernen und vielen ist, sondern wenn es exakt die Weise ist, wie Lernen funktioniert bzw. was Lernen ist, wozu braucht es dann noch einen Lehrplan? Steht der diesem Lernen nicht unmittelbar im Weg?

DALL-E: Sie haben einen wichtigen Punkt angesprochen. Wenn Lernen als ein Prozess des Erfindens und Kreierens des eigenen Weges verstanden wird, kann ein traditioneller, starrer Lehrplan tatsächlich hinderlich sein. In diesem Kontext könnte ein Lehrplan eher als Hindernis denn als Unterstützung für individuelles und kreatives Lernen angesehen werden.

In einer idealen Bildungsumgebung, die auf dieser Auffassung von Lernen basiert, könnten alternativ folgende Ansätze verfolgt werden:

1. Leitlinien statt fester Lehrpläne: Anstelle eines festgelegten Lehrplans könnten allgemeine Leitlinien oder Themenbereiche dienen, die den Schülern helfen, ihren eigenen Lernweg zu strukturieren. Diese Leitlinien wären flexibel und könnten als Inspiration und Orientierungshilfe dienen, ohne den Lernprozess zu beschränken.
2. Individuelle Lernziele: Schüler könnten ermutigt werden, ihre eigenen Lernziele zu setzen und zu verfolgen. Lehrer würden in dieser Rolle eher als Mentoren oder Facilitatoren agieren, die Schüler bei der Erreichung ihrer selbst gesetzten Ziele unterstützen und begleiten.
3. Projektbasiertes Lernen: Der Fokus könnte auf projektorientiertem Lernen liegen, bei dem Schüler Projekte basierend auf ihren Interessen und Leidenschaften entwickeln. Dies fördert selbstgesteuertes Lernen und ermöglicht es den Schülern, ihre eigenen Wege zu erkunden und zu kreieren.
4. Interdisziplinärer Ansatz: Anstelle von Fächern könnten Themen aus verschiedenen Disziplinen in größere, ganzheitliche Lernprojekte integriert werden. Dies ermutigt Schüler, Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensgebieten zu ziehen und fördert ein umfassenderes Verständnis.

Durch diese Ansätze könnte eine Schule eine Umgebung schaffen, in der das Lernen wirklich als ein Prozess des individuellen Erfindens und Kreierens angesehen wird. Es würde den Schülern die Freiheit und Flexibilität geben, ihren eigenen Interessen und Leidenschaften zu folgen, und gleichzeitig sicherstellen, dass sie die notwendigen Fähigkeiten und Kenntnisse erwerben, um in einer vielfältigen und sich ständig verändernden Welt erfolgreich zu sein.

Christoph: Danke für diesen äusserst wertvollen Prozess!

DALL-E:

Was wäre für mich als Lehrer ein erster Schritt?

Christoph: Eine Frage hätte ich da noch: Was empfiehlst du mir als Lehrer, wenn ich mich auf diesen Weg machen möchte? Welchen ersten Schritt empfiehlst du mir in aller Kürze?

DALL-E: Als Lehrer, der sich auf den Weg machen möchte, dieses innovative und selbstgesteuerte Verständnis von Lernen zu fördern, empfehle ich Ihnen folgenden ersten Schritt:

Beginnen Sie mit dem Zuhören und Beobachten: Nehmen Sie sich Zeit, um Ihre Schüler wirklich zu verstehen – ihre Interessen, Stärken, Lernstile und Bedürfnisse. Dies kann durch individuelle Gespräche, Feedback-Sitzungen oder Beobachtungen im Klassenzimmer geschehen. Das Ziel ist es, ein tiefes Verständnis dafür zu entwickeln, was Ihre Schüler motiviert und wie sie am besten lernen. Diese Erkenntnisse können dann als Grundlage dienen, um den Unterricht flexibler und individueller zu gestalten.

Dieser Schritt ist entscheidend, da er die Basis für eine Lernumgebung schafft, die die Schüler in den Mittelpunkt stellt und es Ihnen ermöglicht, als Mentor und Facilitator zu agieren, der die Schüler auf ihrem individuellen Lernweg unterstützt und begleitet.

Den Original-Dialog kann ich leider nicht verlinken, weil ChatGPT das noch nicht anbietet, wenn Bilder involviert sind. Wer jedoch von hier aus weitermachen möchte, kann gerne diesen Text hier oder Ausschnitte mit ChatGPT weiterentwickeln.

Titelbild: DALL-E. „Ein Labyrinth, in dessen Mitte eine leuchtende Glühbirne als Symbol für Ideen und Innovationen steht. Menschen versuchen, zur Glühbirne zu gelangen, werden jedoch durch die Wände und Hindernisse, die Verdrängung symbolisieren, blockiert.“

Immer mehr Menschen in meinem beruflichen und privaten Umfeld sagen mir: „Ich blende alles Negative um mich herum aus, damit es mir dort, wo ich lebe und arbeite, weiterhin noch einigermassen gut geht.“ Doch eine Gesellschaft, die auf Verdrängung basiert, kann die Herausforderungen nicht anpacken, die ja nicht nur ständig zunehmen. Vielmehr kommt die Verdrängung als Problem noch oben drauf – und wird dadurch zur grössten Hürde. Wie lösen wir diesen Mechanismus auf und komme an jene Ressourcen, an jene Wahrnehmungs- und Empathie-Kompetenzen, die durch Verdrängung gebunden sind – und die wir so dringend für die Veränderung da draussen brauchen?

Wie finden wir aus dem „Überlebensmodus“, der uns zum Ausblenden zwingt?

Ich erlebe in den letzten Monaten, eigentlich schon Jahren eine Zunahme dieser Strategie, bei ganz vielen Menschen und auch Organisationen. Je schlimmer die Situation wird, in der wir uns befinden, umso mehr wächst sich diese Strategie zu einem Überlebensmodus aus: Ausblenden und verdrängen, um überleben zu können, um dem Leben noch eine gewisse Qualität geben zu können. Um die Überforderung nicht mehr wahrnehmen zu müssen und auch all das nicht, was mich überfordert – in einer Kultur der Entwertung, der Ignoranz, der Abgrenzung und Abschottung, der materiellen Verarmung.

Verdrängung absorbiert Lebensenergie

Aber das alles ist halt durch seine Ausblendung nicht weg. Es ist nur abgedunkelt. Und die Energie, die wir bräuchten, um an unserer Zukunft zu arbeiten, wird absorbiert durch die Notwendigkeit der Verdrängung, denn: Verdrängung bindet alle Energie, noch bevor du entscheiden könntest, woran du sie eigentlich binden möchtest.

Je mehr die kritischen Lagen in den Organisationen, aber auch in Beziehungen, in Diskursräumen, oder bei der Zerstörung unserer natürlichen Lebensgrundlagen zunehmen, umso mehr nimmt auch die scheinbare Notwendigkeit zu das alles auszublenden und sich auf das zu konzentrieren, was ich als gut erlebe.

Diese Verdrängung wird für ganz viele notwendig, weil sie ihren Einfluss als vernichtend gering wahrnehmen – bis gar nicht vorhanden. Wenn ich eh nichts ändern kann, weder im kleinen noch im grossen, dann halte ich das auf Dauer nur aus, indem ich „abdunkle“. Nicht nur meinen fehlenden Einfluss sondern zuerst das, worauf ich ihn nicht habe.

Das ist eine der letzten Coping-Strategien, die uns der Neoliberalismus noch lässt, nachdem jede und jeder auf sich selbst zurückgeworfen ist und bleibt.

Weil wir mit den Gegebenheiten völlig überfordert sind, und weil sie uns energetisch runterziehen, blenden wir sie aus. Alleine, zu zweit oder als Gruppe.

Ausblenden als Überlebensstrategie

Das ist eine menschliche Strategie. Komplexitätsreduktion ist eine Fähigkeit, die uns überhaupt erst handlungsfähig macht. Es scheint allerdings die einzig verbleibende Strategie geworden zu sein.

Sowohl auf der individuellen Ebene, wo mir ganz viele Menschen erzählen, dass sie ihren Beruf nur deshalb noch machen können, weil und solange sie ganz vieles ausblenden, nicht nur in der Bildung oder in der Kirche, sondern auch an vielen anderen Orten.

Als auch bei Institutionen, Unternehmen, Organisationen, die systematisch ausblenden, was den Rest Funktionalität und Funktionieren womöglich gefährden könnte.

Das Bildungssystem ist hier ein Paradebeispiel.

Vor dreissig Jahren hat der Philosoph Peter Sloterdijk eine Beobachtung formuliert, die hoch aktuell ist:

Wie geht Bejahung ohne Ausblenden?

Sloterdijk spricht (damals) für die Gegenwart von einer zunehmenden Zersetzung unserer Fähigkeit, uns selbst und unser Leben zu bejahen. Der Satz „Ich bin da“ tritt immer öfter „unabhängig von zustimmenden Zusätzen auf“. Stattdessen hängen über dem Satz „Ich bin da“ für viele Menschen bereits so dunkle Wolken, „dass die Zumutung eines Übergangs zu positiven Zusätzen wie eine Überforderung wirken muss“.

Da hilft nur Ausblenden. Doch keine:r kann für oder aus sich allein heraus gut sein. Und so kommt die Herausforderung, das eigene Dasein gutzuheißen, irgendwann der Bejahung einer Katastrophe gleich. Sloterdijk spricht von einem „Zynismus, der von dem Daseins-Satz [direkt] übergeht zu der heroischen Pose: „Ich übernehme das Verhängnis, ich zu sein“ oder „Ich zelebriere die Katastrophe, die ich bin“. Der positive Kommentar fehlt, so die These.

Der Wille zum Gutsein

erscheint, dem wilden Selbst wie eine schale Maske, eine ekelhafte Gemütlichkeit. Durch den Mund zahlloser Individuen verkündet das Dasein: ich bin kein Mensch, ich bin Dynamit; ich bin kein Staatsbürger, ich bin Müll; ich bin kein Subjekt, ich bin eine begehrende Maschine; ich habe keine Mitmenschen, ich bin ein Meteor.

Peter Sloterdijk, Was heißt: sich übernehmen? Versuch über die Bejahung, in: Weltfremdheit, Frankfurt 1993, S. 282f

Das Verrückte und Gefährliche daran ist, dass am Ende keine gemeinsame Handlungsfähigkeit mehr zustande kommen kann, kein: „Wir ziehen an einem Strang in eine Richtung.“ Überforderung, Resilienz und eine Coping-Kultur sind ja keine nur individuellen Phänomene, denn

auf Dauer kann ich nicht resilient sein in einer ausbeuterischen, auch sich selbst ausbeutenden und völlig verindividualisierten Welt.

Umgekehrt kann eine gesunde, lebendige, und reflektierte Gemeinschaft durchaus Menschen auffangen und nähren, die temporär den Kontakt zu sich selbst und zu ihrer Energie verloren haben.

Darum beschäftigt mich im Moment auch so sehr die Frage: welche Formen von Gemeinschaft und Gemeinschaftlichkeit brauchen wir, um aus diesem Teufelskreis der Vereinzelung von Individuen und Gruppen herauszufinden? Und wie können wir diese Formen stärker unterstützen?

Damit wir als Individuen und als Gemeinschaften, die aus mehr als zwei oder drei Menschen bestehen, nicht das meiste ausblenden müssen, um zu überleben.

Titelbild: „Hiding your childhood behind the curtain, in the style of Paul Klee“
AI Generated by DALL-E/bing

In einer Zeit, in der Bildungsreformen und alternative Schulsysteme intensiv diskutiert werden, stellt sich die Frage: Wo setzen wir an, um echte Veränderung zu bewirken? Überraschenderweise liegt die Antwort nicht in der Neugestaltung von Lehrplänen oder in der Einführung moderner Methoden und Technologien. Sie liegt in uns selbst – in den Erwachsenen, die das System prägen und weitergeben.

Dieser Blog Post beleuchtet die tief verwurzelten Strukturen, die unsere Bildungssysteme seit Jahrzehnten – wenn nicht Jahrhunderten – unverändert lassen. Er fordert uns auf, einen heilsamen Erinnerungsprozess zu beginnen, der bei den Erwachsenen ansetzt und die Grundlagen für eine wirklich transformative Bildung legt.

Innere Landkarten neu zeichnen: Der Schlüssel zu nachhaltiger Bildungsreform liegt in uns selbst

Es mag für manche Ohren paradox klingen: Die größte Herausforderung besteht im Moment nicht darin, dass wir für Kinder und Jugendliche ein neues Schulsystem erfinden, denn dieses neue System würde sich nur durch Kleinigkeiten und Unwesentliches von dem unterscheiden, was es bisher ist, ausser wir setzen zuerst woanders an – und tiefer.  

Wir realisieren als erstes: Als Erwachsene machen wir Schule so, wie wir sie machen, damit wir eines nicht sehen müssen:

dass es bei der Frage nach einem lebendigen, menschlichen Lernen in erster Linie um uns selber geht und um unser Lernen; um unsere Identität als Lernende.

Diese Einsicht würde uns ganz unmittelbar damit in Kontakt bringen, wie wir selber als junge Menschen Lernen gelernt haben, was wir in diesen Zeiten und Phasen verinnerlicht haben, was und wem wir zugestimmt haben, wem wir uns untergeordnet haben, ohne eine Alternative zu haben bzw. ohne bereits widersprechen zu können.

Warum die Veränderung, die beim Thema „Schule“ schon so lange ansteht, ausbleibt, bringt eine mittlerweile zum Kalenderspruch mutierte Einsicht auf den Punkt: „Those who cannot remember the past are condemned to repeat it.“ (George Santayana)

Dazu kommt mir unmittelbar zweierlei in den Sinn: 

Wir hängen diesen Satz ja sehr hoch und zitieren ihn vor allem im Zusammenhang mit dem Holocaust und anderen Völkermorden. Wir kommen nicht auf die Idee, dass dieser Satz eine ganz banale Alltagswirklichkeit beschreibt, und dass er also auch jene Praxis adressiert, die wir Schule nennen und Bildung und Erziehung. 

Ein System, das strukturell betrachtet heute noch so funktioniert wie durch das gesamte 20. Jahrhundert hindurch. Wo auch immer Schule heute anders ist als zu Kaisers Zeiten oder als in den dreißiger und vierziger Jahren des 20. Jahrhunderts, hat sie doch strukturell gesehen viel mehr mit jenen Zeiten gemeinsam, als sie sich von Ihnen unterscheiden würde. Denn erst in zweiter Linie zeichnet sich Schule durch das aus, was sie lehrt, und in erster Linie dadurch, wie sie es tut. 

Deshalb ist für mich eine nächste Erkenntnis so wichtig: Solange wir die Einsicht hinter dem Spruch von Santayana um ihr emotionales Innenleben reduzieren, werden wir der mit ihr verbundenen Erinnerung nicht habhaft.

Zeitlebens beforscht hat diese Zusammenhänge Arno Gruen, der in seiner Schrift „Wider den Gehorsam“ zu folgender Erkenntnis gelangt:

Wir bilden uns heute viel darauf ein, rational zu sein. Tatsache ist jedoch, dass alltägliche Verleugnungen normaler Bestandteil unserer Kultur sind. Der Wahrheit ins Auge zu blicken, fällt uns schwer. Wir sind gefangen in der Angst, zu sehen, was wirklich ist. … Wir stufen diejenigen Menschen als normal ein, die sich der allgemeinen Verleugnung anpassen und so in unserer Kultur erfolgreich operieren.

Aufarbeiten und Heilen beginnt im „Klassenzimmer der Seele“

Was jetzt in Sachen Schule, Bildung und Erziehung ansteht, ist ein heilsamer Erinnerungsprozess, der mit uns, den Erwachsenen anfängt, die wir zwar der eigenen Kindheit, aber nicht den Erfahrungen entwachsen sind, die wir in unserer Bildungsbiografie gemacht haben.

Das geht nicht einfach Lehrer:innen an, sondern uns alle.

Dieser Heilungsprozess besteht darin, dass wir unsere Lern- und Bildungsbiografie aufarbeiten. Wir schaffen zu diesem Zweck Räume, Zeiten, Orten und Gefässe, in denen dieses Aufarbeiten möglich wird. Wir brauchen diese Gelegenheiten, damit wir nicht mehr länger von uns verlangen, diesem Aufarbeiten auszuweichen: weil wir keine Zeit haben, weil wir anderswo gebraucht werden, weil wir Schule am Laufen halten müssen und auch sonst einer Menge anderer Verpflichtungen nachzugehen haben. 

Ich erachte es als unsägliches Versäumnis, dass dieser Prozess des Aufarbeitens der eigenen Bildungsbiografie in der Ausbildung zum Lehrer:innenberuf bis heute entweder zu kurz kommt oder ganz ausbleibt, und ich sehe es zugleich als riesige Chance, damit endlich anzufangen.

Das Ziel dieses Heilungsprozesses ist es, die Zusammenhänge zwischen gestern und heute zu durchschauen und den Wiederholungszwang zu erkennen, für den praktizierende Pädagogik bis heute blind ist. Es geht jetzt darum, die durch diesen Zwang dirigierte Praxis loszulassen, um erst dadurch die Ressourcen freigeben zu können, die anderes Lernen ermöglichen. Wir werden – metaphorisch gesprochen – die realen jungen Gefangenen, die wir heute durch Schule machen, erst dann freilassen, wenn wir das mit dem inneren Kind bei uns selbst gemacht haben. Das ist dicke Post.

Den Kolonialismus im eigenen Haus beenden

Auf die pädagogische Praxis hin gesprochen geht es darum, den „Kolonialismus im eigenen Haus“ zu durchschauen, den wir täglich praktizieren. An ihm scheitern bis heute alle pädagogischen Reformversuche. Es ist diese Blindheit, die dafür sorgt, dass die autoritäre Kultur von Schule und ihre Auswüchse (erinnert sei hier an das Mahnmal der Odenwaldschule) nicht gesehen werden können, sondern nur verdünnt.

Es ist unumgänglich, dass wir uns den verborgenen Zweck vergegenwärtigen, den wir mit unserer Bildungsarbeit bis heute verfolgen: vom Schicksal der eigenen Bildungsbiografie abzulenken – auch und gerade dann, wenn die Rede darauf kommt.

Erst im Aufarbeiten durchschauen wir die Scharade, mit der wir uns und der Welt glauben machen, „doch alles für die Lernenden zu tun“ und aufopferungsvoll für sie da sein, wo die in Wahrhheit doch für uns da sind, damit wir uns der eigenen Bildungsbiografie nicht zu stellen brauchen. So wiederholen wir das Unheil, das uns und den Generationen vor uns bereits angetan wurde: durch Schule dem eigenen Wesen entfremdet zu werden, wie Martin Walser so gut beschrieben hat:

In der Schule lernt man, sich auf etwas anderes als sich selbst zu konzentrieren. Man tut so, als sei Erlerntes etwas Eigenes geworden. So wird Eigenes zu etwas Erlerntem. Man agiert in der Art einer von der Gesellschaft gebauten und programmierten Maschine. Es scheint beim Erzogenwerden daruf anzukommen, sich auch vor sich selbst zu verstellen. Sich verborgen zu bleiben, heißt, ihnen so zu passen, daß sie dich gut erzogen nennen. Dann können sie eher machen mit einem, was Sie wollen. Man soll sich selbst undeutlich sein. Dann widerspricht man nicht, wenn sie einem sagen, wer man ist.

Ablenken und Sanktionieren

Schule ist ein unglaublich großes Ablenkungsmanöver, das den Erwachsenen erlaubt, die eigenen Erfahrungen der Beschämung auszublenden und umzudeuten: jene Erfahrung, durch Schule von der eigenen Lebendigkeit und Kreativität abgeschnitten worden zu sein.

Und so wiederholen wir auf einer gesellschaftlichen und kulturellen Makroebene das, was systembedingt mit uns selbst gemacht wurde – und was wir eben auch mit uns haben geschehen lassen, weil wir keine Alternativen hatten bzw. noch gar nicht die Möglichkeiten, um uns dagegen zu wehren. 

Wir halten zu diesem Zweck mit grosser Sorgfalt und Geschlossenheit an einer Systematik fest, die es uns erlaubt, das, was uns seinerzeit von uns entfremdet hat, eins zu eins weiter zu praktizieren.

Dass das so ist, erkennen wir nur schon daran, dass das Bildungssystem durchgehend ein Sanktionierungsapparat ist: wer auch nur minimal links oder rechts ausschert, wird mit aller Macht und mit allen Mitteln (von „sanft“ über „Förderung“ bis hin zu „Ausschlussdrohung“) dazu gebracht, wieder auf Spur zu kommen, während die unauffälligen Kinder und Jugendlichen als Zeug:innen solcher Maßnahmen, die ihren Mitlernenden widerfahren, ihre Kraft darauf verwenden, um in der Spur zu bleiben. Bloss nicht auffallen!

Die unglaubliche Energie und das enorme Durchhaltevermögen aller, die das Schulsystem tragen, führt sich darauf zurück. Diese Power und selbst die Professionalität, mit dem wir uns alle auf Schule verpflichten, hat den Auftrag etwas zu verneinen, wodurch wir das Verneinte präzise wiederholen.

Daraus ist weder ein Vorwurf zu formulieren noch ein Schuldkomplex zu konstruieren. Vielmehr sollten wir dem mit vereinten Kräften, mit Mut und Solidarität ein Ende machen – und anfangen in Freiheit zu lernen:

Wie wir das lebendige Lernen aus seinem Dornröschenschlaf wecken

Wir machen ernst mit einem Bildungsauftrag, der junge Menschen die Möglichkeiten öffnet, sich für die (Weiter-)Reise in dieses hochriskante 21. Jahrhundert zu rüsten, wenn wir als erstes der tieftraurigen Praxis Einhalt gebieten, dass immer mehr junge Menschen an Schule psychisch und körperlich erkranken.

Das packen wir an, wenn wir den Heilungsprozess bei uns selbst auf den Weg bringen; wenn wir mit dem „Ablenkungsmanöver Schule“ aufhören, damit sich Schmerz, Verzweiflung, Scham und Wut wieder zu Wort melden können, und damit sich die vor langer Zeit (ein)gestellten Fragen wieder melden können, die Bildung und Lernen ausmachen. 

Dann fängt etwas an zu heilen – in einem gesellschaftlich wirksamen Ausmass.

Wenn ich dem Kind, das ich einmal war, in seinem ganzen Wesen vorbehaltlos begegnen kann, bin ich in der Lage, mich den Begegnungen mit jenen Kindern offen und vorbehaltlos zu öffnen, die mich heute brauchen.

Wir können und wir werden gute Schule für junge Menschen sein, wenn wir unseren eigenen Keller entrümpelt und die Leichen würdig bestattet haben.

(M)ein Rückblick auf zehn Jahre „Expedition Neuland“

„Wer loslässt, hat die Hände frei“ – war der Titel eines Weiterbildungsseminars für Bildungsfachleute. Wohin dann aber mit all dem, was wir mit uns schleppen und nicht einfach nur los- und zurücklassen können? Das Bild vom steinernen Rucksack gibt darauf eine metaphorische Antwort.

Es ist dieser Rucksack, der schwer auf uns lastet. Sei es auf dem Rücken von Lehrenden, sei es auf dem von Lernenden – wie frei auch immer in der Zwischenzeit unsere Hände sein mögen.

Es gibt in Schule, Aus- und Weiterbildung kein „leichtes Gepäck“, mit dem wir unterwegs sein könnten, denn die Schule an sich ist das Gepäck. Ein Rucksack aus Stein. Deshalb geht es jetzt nicht mehr darum, diesen Rucksack auszumisten, wie im Beraterinnensprech hier und da empfohlen wird.

Die Metapher lädt dazu ein, ihn abzulegen. Ein für alle Mal. Doch dann würden wir endgültig mit leeren Händen dastehen. Ein bis heute für Lehrpersonen unvorstellbarer Zustand.

Meine Reise in die Bildung und mein Weg als Lernender

Ich hab’s trotzdem gemacht – und bin wieder als Lernender unterwegs. Noch während meiner Coaching-Ausbildung startete ich meine persönliche Forschungsreise. Ich wurde zum „Colearner“, und meine Reise wuchs sich aus zu einer Expedition. Meine jüngste Erkenntnis ist dabei ambivalent und schmerzhaft zugleich. Ich teile sie mit vielen, die mir auf meiner Reise begegnen: Du kannst irgendwann nicht mehr zurück in das Schulsystem,

wenn und weil du erlebt hast, was Lernen in Wirklichkeit ist und wie es geht – und das ist in allem das Gegenteil vom dem, was Schule tut.

Was auch immer sich in der Welt an faszinierenden, grossartigen und funktionierenden Alternativen formt, es findet keinen Eingang in die Schule – denn was den Unterschied ausmacht, stirbt in dem Moment ab, wenn Schule es sich einverleibt hat. Das Bild, das mir dazu einfällt: Schulentwicklung ist wie Wildblumen pflücken und in eine Vase stellen, wo sie nach kurzer Zeit verwelken.

Es gibt keine Kompatibilität zwischen dem Schulsystem und dem, was Menschen effektiv brauchen, um ihren Bedürfnissen und Bedarfen entsprechend zu lernen. Hier eine kurze Begründung.

Dafür sorgen im Viererpack die akademische Lehrerausbildung, die mittelalterliche Festung der Bildungsadministration, eine visionslose Politik, und das „Hamsterrad Schulalltag“.

Begegnungen mit alternativen Bildungskonzepten: Ein Weg abseits der ausgetretenen Pfade

Was an meiner Geschichte speziell ist: Ich habe nie eine Ausbildung zum Lehrer gemacht und dennoch viele Jahre in allen Schulformen als einer gearbeitet – mit hervorragenden Beurteilungen und über 1000 (!) systematisch erhobenen und ausgewerteten Feedbacks von Lernenden. Wunderbare, authentische und kritische Reflexionen Lernender auf unserem gemeinsamen Lernweg. Diesen Feedbacks verdanke ich auf meinem Entwicklungsweg ausserordentlich viel!

Ich sehe es sogar als Chance, dass ich die klassische Ausbildung nicht habe, weil ich mich nicht erst aus „Pädagogistan“ befreien musste. Den Freischwimmer im Lernen hatte ich aber trotzdem zu machen, denn die Käfig-Haltung des Lernens habe ich ja schon als Kind und Jugendlicher entwickelt und verinnerlicht.

Über meine Expeditionen führe ich schon länger ein analog-digitales Tagebuch, um für mich und alle, die das interessiert, die Stationen meiner Expedition sichtbar zu machen – und damit nicht nur meine Entwicklung, die anderen Mut machen kann, sondern auch die Entwicklung neuer Orte und Räume des Lernens.

Aus diesem Tagebuch ist mit der Zeit mein Lebenslauf geworden. Drei besonders wichtige „Einträge“ da drin sind

• mein Buch „Bildung auf Augenhöhe“ (2013). Da dokumentiere ich den Prozess, wie ich am Gymnasium den Unterricht und das Lehren durch gleichwürdige Lernprozesse abgelöst habe;
• die Begegnung mit der noch jungen Learnlife-Community in Barcelona (2019), über die ich eine Video-Doku gemacht habe;
• und mein jüngstes Projekt: die Mitarbeit in der Colearning-Community in Bern (2023), die ich hier dokumentiere.

In Bern sehe ich mit all meinen Reiseerfahrungen im Hintergrund die derzeit am weitesten fortgeschrittene Form zeitgemässer Bildungsarbeit am Werk.

Irgendwann auf diesen Reisen habe ich einen Blog aufgemacht (www.learnflow.city). Er ist das „Buch“, an dem ich fortlaufend schreibe, wo ich Klarheit in meine Beobachtungen und in mein Denken bringe. Wo ich reflektiere, zu durchschauen versuche, zu klären. Hier verarbeite ich auch alles, was mir im Internet begegnet an Information.

Erst durch meine Arbeit an diesem Blog ist es mir gelungen, die Vielschichtigkeit des Lern- und Bildungsthemas einigermassen auf die Reihe zu bekommen – nur schon für mich selbst. Dazu gehört für mich auch die Wahrnehmung der vielen sich ständig verändernden Wechselwirkungen zwischen Bildung, Arbeit, Gesellschaft und Ökonomie.

Nach über einem Jahrzehnt Expedition kann ich sagen: Es ist alles schon da. Alle Lösungen für alle Probleme, die das Bildungssystem im Rucksack mit sich schleppt, sind da.

Wir könnten ihn also getrost ablegen.

Den digtalen Rückwärtsgang einlegen oder die nächste Raketenstufe zünden?

Umso trauriger finde ich, dass sich derzeit eine Startup-Szene etabliert, die sich als Lösungstruppe für die überbordenden Problemlagen in Schulen anbietet, und die dabei doch nur das traditionelle Mindset alimentiert. Sie sorgt dafür, dass es am Leben bleibt und reichert eifrig den Didaktik- und Methodenkoffer von Schule digital an. Hier ein besonders krasses Beispiel:

Mit eduScrum® übernehmen Lernende in der Selbstorganisation Ihrer Teams die Verantwortung für ihren Lernprozess. Die Folge davon sind intrinsische Motivation, Freude, persönliches Wachstum und bessere Resultate. Der Lehrer bestimmt das WARUM und das WAS, die Schüler bestimmen das WIE. eduScrum® ist eine Art von Unterricht, bei der personalisiertes Lernen eine besondere Rolle spielt, gemäß den 6 C’s: Creativity, Collaboration, Communication, Caring, Choice & Critical Thinking.

Quelle: Eduscrum Deutschland (23.8.2023)

In Wahrheit sind es jedoch immer die Lernenden selbst, die sich dafür entscheiden, was sie lernen und was nicht. Es gehört zum Lernen, quasi zu seinen Wurzeln, dass Menschen in allererster Linie und immer zuerst selbst entscheiden (lernen), was sie warum lernen und was aus welchen Gründen nicht. Das „Warum“ und das „Was“ lassen sich nicht vom „Wie“ trennen, und menschengerechtes Lernen entscheidet nie nur darüber, wie es lernt, sondern zuerst warum und was.

Erst recht in einer Welt und Gesellschaft, die sich demokratischen Werten verpflichtet, ist ein Lernen, wie es in diesem kurzen Werbeausschnitt über „eduscrum“ beschrieben wird, deplatziert.

Ein interessierter und unvoreingenommener Blick und ein empathisches Mitgehen mit lernenden Menschen zeigt, dass wir uns alle von Anfang an als selbstbestimmte Lernerinnen und Lerner wahrnehmen. So sind wir als Menschen gedacht.

Wenn wir lernende Menschen lernen lassen, finden sie ganz von selbst heraus, was jetzt dran ist bei ihnen. In jedem Alter. Und dann holen sie sich, was und wen sie brauchen. So wie du und ich auch. Lebenslang.

Es ist so einfach, wie es klingt.

Warum erleben Menschen die Freiheit im Lernen eher als Risiko, und nicht so sehr als Chance? Nicht nur Lehrerinnen und Lehrer, auch Schüler:innen und Studierende haben grossen Respekt davor, ihr Lernen selber zu organisieren und dafür in die Verantwortung zu gehen. Sie fürchten aus Erfahrung, dass sie sich unterwegs verlaufen, dass sie die Dinge vor sich herschieben, dass sie Ausweichmanöver erfinden, dass sie den Druck der letzten Minute aufbauen, um endlich mit dem Lernen anzufangen. Menschen können faszinierende Strategien entwickeln, um nicht lernen zu müssen.

Wer lieber das Video kucken mag, einfach hier klicken.

Deshalb rufen wir nach Profis, die das Lernen für uns organisieren und kontrollieren sollen. Die Erfahrung ist: Wenn wir nach einem vorgegebenen Plan lernen, wenn Lehrende das Lernen streng organisieren und eng strukturieren, dann sinken die Ablenkungen, und wir gehen unseren Weg Richtung Prüfung einigermassen sicher, ohne unterwegs an Selbstorganisation zu scheitern. Und so geht das ja im Beruf nicht selten weiter: Klare Anweisungen geben und bekommen, klare Abläufe, klare Ziele, und die Mitarbeiter*innen arbeiten das dann ab.

Wie soll ich denn da die Lust am selbstbestimmten Lernen entdecken? Wie könnte ich mich da freischwimmen, wenn ich das denn will? Ich stelle dir jetzt drei Lösungsstrategien vor, die immer funktionieren, wenn du dich dafür entschieden hast, in neue Lernwelten aufzubrechen.

Erste Strategie: Erinnere dich an etwas, das du dir selber beigebracht hast – ohne Schule

Wenn du dein Lernen nur schwer selber organisieren kannst und steuern und bestimmen, dann nicht, weil du doof bist, sondern weil du das noch nicht gelernt hast. Wer Lernen nur aus der Schule kennt, hat noch nicht Lernen gelernt, weil die Schule Lernen komplett durchorganisiert. Deswegen können so viele Menschen nicht selbstbestimmt lernen. Die Lösung für dieses Problem ist denkbar einfach:

Du findest in deinem Leben Situationen, in denen du dir etwas selber beigebracht hast, ohne einen schulischen Rahmen und ohne Vorgaben, einfach weil du es lernen, begreifen, können wolltest. Das muss überhaupt nichts Grosses sein, darf aber. Es geht nämlich um die Erfahrung, dass du das kannst: selbstgesteuert und selbstorganisiert lernen. Ohne Unterricht, Noten, Fächer, ohne Beschulung und Klassenzimmer. Jede und jeder von uns kann sogar ganz viel, ohne es je in der Schule gelernt zu haben. Das ist dein Schlüssel zu selbstbestimmtem Lernen.

Diese Überzeugung aus eigener Erfahrung: ich kann selbstbestimmt lernen, wenn ich mein Lernen selber bestimmen darf, diese Sicherheit gibt dir den Mut, das Vertrauen und die Kraft, dass du das kannst. Und mit dieser Sicherheit steigst du ein in deine Expedition nach Digitalien.

Zweite Strategie: Suche dir inspirierende Menschen, die sich bereits freigeschwommen haben

Es kann sein, dass du es dort, wo du arbeitest und lernst, als eher mühsam erlebst. Die Strukturen sind alle vorgegeben, die Arbeitsbelastung ist hoch und du siehst nicht, wo du innerhalb deiner Firma oder Abteilung etwas bewegen könntest, inklusive dich selber. Alles eher eingefahren. Gleichzeitig nimmst du wahr, wie sich die Anforderungen an deinen Beruf grundlegend verändern. Du spürst und siehst, wie alles in Bewegung kommt. Was jetzt? Ganz einfach:

Du nimmst Kontakt auf zu Menschen, die dieses Problem auch hatten, und die es gelöst haben. Von denen gibt es nämlich bereits eine ganze Menge. Von denen holst du dir Inspiration. Nicht Imitation, es geht nicht darum, denen etwas nachzumachen oder sie zu kopieren. Es geht einfach darum, dass du den Mut fasst, dich selber freizuschwimmen.

Dritte Strategie: Dem Gefühl von Angst und Scham die Stirn bieten

Und ein drittes Problem, von dem mehr Menschen betroffen sind als es scheint, ist die Angst im Kontext von Lernen entwertet zu werden, beschämt, entwürdigt. Das ist bis heute in schulischen Kontexten gang und gäbe. Dafür gibt es ausreichend Studien. Beschämt entweder durch Mitlernende (Stichwort Mobbing), oder durch Lehrpersonen, oder auch durch das Benotungssystem, das ziemlich beschämend wirken kann.

Deshalb ist Lernen für etliche Menschen zeitlebens mit der Angst vor Beschämung verknüpft – und die fällt dir unter Umständen in den Rücken, wenn du etwas Neues lernen möchtest, wenn du ganz am Anfang stehst, noch unsicher bist, womöglich umgeben von Leuten, die alle so sicher & souverän rüberkommen. Was hilft da?

Mir hat ein Coach mal gesagt: Solange du da nicht genau hinsiehst, solange du dich von solchen schmerzhaften Erfahrungen abwendest, fallen sie dir immer wieder in den Rücken bei deinen Versuchen dich freizuschwimmen. Ich fand dieses Bild sehr hilfreich: Dass ich solchen Gefühlen nicht die kalte Schulter zeige, sondern anfange ihnen die Stirn zu bieten, ihnen ins Gesicht sehen.

Ich mache Entwürdigung und Beschämung zum Thema. Ich lerne „Stop!“ sagen. Egal von woher die Stimmen kommen, die mir einreden, dass ich das eh nicht hinkriege. Und dafür suche ich mir einen geschützten Rahmen, wo ich meine Unsicherheit und Angst aussprechen kann, wo ich Sicherheit erlebe und Solidarität. Denn auch hier stelle ich schnell fest: Es geht vielen so. Wir reden einfach sehr selten drüber. Aber nur so machen wir eine Lerngelegenheit draus: Wenn wir‘s gemeinsam zum Thema machen.

Und da es geht nicht darum, in Selbstmitleid zu baden. Es geht im Gegenteil darum, sich frei zu schwimmen.

Das sind also meine drei Strategien.

• Werde dir bewusst, dass du schon dein ganzes Leben ein kompetenter Selbstlerner bzw. eine kompetente Selbstlernerin bist – dass du das drauf hast.
• Vernetze dich mit Menschen, die sich freigeschwommen haben und lass dich von ihnen inspirieren.
• Biete dem Gefühl von Scham und Angst die Stirn.

Diese drei Strategien haben eines gemeinsam:Es geht ihnen immer um deine Ressourcen und darum, dass du an sie rankommst. An deine Energie, an deine Selbstwirksamkeit. Die stärkste Kraft, die wir Menschen mit auf die Welt bringen, die mächtigste Ressource, ist das Lernen: selbstbestimmt, selbstgesteuert, selbstverantwortet.

Wer an diese Ressourcen rankommt, hat in Digitalien ausgesorgt.

Und wenn du magst: In diesem Video erzähle ich, wie ich mich freigeschwommen habe aus dem Wirrwarr an biografischen Lern-Verstrickungen:

Meine Hypothese: Das Bildungssystem hat den Anschluss an gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungen verloren. Es hat sich entkoppelt.

Der Reihe nach:

Das Augenmerk auf erfolgreiche Führung und ihre Kriterien, liegt derzeit vor allem darauf, die Funktionalität von Organisation aufrecht zu erhalten. Mittlerweile ist dieser Fokus (meiner Beobachtung nach) immer häufiger abgekoppelt vom Zweck einer Organisation. Das Aufrechterhalten ihres Funktionierens erfolgt nicht mit dem Zweck ein Unternehmensziel zu erreichen, der Fokus liegt allein auf dem Erhalten der Lebensfunktionen. Es geht rein ums Funktionieren.

Eine mögliche Dysfunktionalität der Organisation im Aussen (Forschungsfrage: „Wozu braucht es uns eigentlich ganz konkret?“) kann aufgrund des verengten Blicks auf die Funktionalität im Innen nicht mehr gesehen werden. Es findet eine Entkoppelung statt. Dadurch nimmt oder bricht auch der so wichtige Informationsfluss ab und damit die Möglichkeit, in der Organisation Wissen zu generieren über ihre Umwelten – als Überlebenszweck, sprich: um auch in Zukunft zu existieren. Dieses Wissen wird durch Vermutungen und Mutmassungen ersetzt, die aus dem Speicher der Organisation bezogen werden, also aus der Vergangenheit.

Das ist meine Zustandsbeschreibung für Schulen & Co.

Jetzt passiert folgendes:

Weil das Entwicklungstempo in den Umwelten einer Organisation mit exponentieller Geschwindigkeit voranschreitet, kann eine Verzögerung bei der Anpassungsfähigkeit ab einem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr aufgeholt werden. Die Verspätung führt zur Entkopplung, und wenn das nächste Mal „Kommunikation“ auf dem Plan steht, ist die Schnittstelle nicht mehr da oder (kulturell) neu kodiert. Wir verstehen einander nicht mehr, während wir davon ausgehen, dass wir einander verstehen – und machen immer mehr davon:

Das System ist davon überzeugt, sich hier und jetzt um Anschluss zu bemühen, verstärkt aber gerade damit die Dysfunktionalität – als eine neue Form der Beziehung 😅.

Der Anschluss von Umwelten an Systeme und umgekehrt kann nicht mehr vollzogen werden, wenn Organisationen die Fähigkeit zur Anpassung vernachlässigen und aus dem Blick verlieren. Diese Unterscheidung zwischen konkreter Anpassungstätigkeit und der Anschlussfähigkeit ist wichtig, denn solange ich mir die Fähigkeit zur Anpassung bewahre, lassen sich Versäumnisse beim Anschliessen relativ kurzfristig aufholen und ausgleichen: Anpassung ist dann immer noch möglich.

Wenn ich aber als Organisation die Fähigkeit zur Anpassung verliere (die ich mir vor allem dadurch erhalten würde, dass ich um Anschluss bemüht bin und diesen Prozess konsequent analysiere), müsste ich, um eine Anpassungsleistung zu erbringen, zuerst einmal die eigene Anschlussfähigkeit wiederfinden (z.B. durch Versuch und Irrtum, also durch Lernen), wozu ich aber aufgrund der Entwicklungsrhythmen und -tempi in Gesellschaft und Ökonomie gar nicht mehr komme.

In der gegenwärtigen sozioökonomischen Lage, in der wir uns befinden, hat ein Pausieren der Anschlussbemühungen von Systemen an Umwelten und umgekehrt zur Folge, dass die Fähigkeit zur Anpassung rapide abnimmt.

So genannte „Feedback Loops“ verstärken diese Entwicklung. Sie sorgen dann über die Zeit hinweg dafür, dass Systeme, die ursprünglich die Funktion von Problemlösern hatten, selber zum Problemfall werden. Ein Beispiel aus dem Klimabereich: Irgendwann wird das „System Wald“, das die Funktion hatte, CO2 zu absorbieren, zu einem CO2-Produzenten (siehe hier, wie das vor sich geht).

Analog dazu die Schule: Wenn das Bildungssystem ursprünglich die Funktion hatte, Bildung zu ermöglichen und zu fördern, entwickelt es sich derzeit mehr und mehr zu einem Bildungs-Verhinderer.

Die Zeitschindererzählung vom langsamen Kulturwandel

Was den Prozess der Entkoppelung beschleunigt, ist ein Narrativ aus der gegenwärtigen Organisationsentwicklung, dass alles, was mit „Kulturwandel“ zu tun hat, viel Zeit brauche.

Doch die Erzählung, dass die Kultur einer Organisation der Bereich sei, der bei Entwicklungsprozessen am meisten Zeit benötigt und sich am langsamsten bewegt und verändert, ist recht eigentlich eine Erzählung der Kultur über sich selbst. Sie hat den Zweck, sich Zeit zu verschaffen: „Morgen ist auch noch ein Tag. Schlaf jetzt.“

Wenn nun aber Evolution gar nicht „evolutionär“ ist? Vielleicht ist sie ja ein Schwarzer Schwan. (#Antifragilität)

Wenn Umwelten zur Schule sagen: „Wir brauchen dich jetzt!“ und Schule antwortet: „Ich brauche aber mehr Zeit!“ – ist das eine Ausgangslage für Entkoppelung.

Und: Die Erzählung von der Langsamkeit der Kultur macht keine Aussage darüber, ob die Organisationskultur diese Zeit tatsächlich braucht um sich zu verändern. Sie macht lediglich eine Annahme – und schon gar nicht kann sie einen Einfluss darauf nehmen, ob oder dass es diese Zeit auch tatsächlich gibt. Das müsste uns mittlerweile stutzig machen angesichts der Radikalität und Beschleunigung der Entwicklungen, in denen wir drin stecken.

Dieses Arrangement erinnert mich an die Taktik von Hänsel und Gretel, den Rückweg aus dem Wald mit Brotkrumen zu markieren, will sagen:

Es ist ein bestimmtes Verständnis von Ressourcen und ihr konkreter Einsatz, der zu ihrem Verlust führt.

Wohl denen, die dann ein Klavier dabei haben 😎

Eine aktuelle, gross angelegte Studie von McKinsey zeigt: An der Haltung traditioneller Lehre hat auch die Pandemie nichts verändert, von der ja so gerne erzählt wird, sie habe die Remote-Kompetenz des Bildungssystems schlagartig erhöht. Die Zahlen sind ernüchternd und weisen darauf hin, dass die entscheidenden Herausforderungen einer Bildung unter Bedingungen der Digitalität nach wie vor nicht in den Blick kommen.

Woran könnte es z.B. liegen, dass viele Studierende immer noch zögern, sich für Programme einzuschreiben, die vollständig aus der Ferne abgehalten werden? „Studierende weltweit nannten diese drei Hauptgründe:

• Angst, durch das Online-Lernen stärker abgelenkt zu werden,
• Langeweile, wenn die Lernerfahrung nicht motivierend ist,
• und mangelnde Disziplin beim Absolvieren des Online-Programms.“

Diese Wahrnehmungen scheinen, so die Studie,

„darauf hinzudeuten, dass Online-Programme für einen Teil der Studierenden keine ansprechende Lernerfahrung generieren konnten.“

Was machen Hochschulen?

„Zurück in den Hörsaal!“ – und zugleich den Spassfaktor (nicht nur) von Online erhöhen: Gamification, Virtual Reality und Konsorten. Statt gemeinsam bei der Frage anzusetzen, wie Menschen jeden Alters ihr Lernen immer besser selber organisieren, bestimmen, reflektieren, steuern und verantworten – also: sich emanzipieren aus der Käfig-Haltung, die wir im Verlauf unserer Bildungsbiografie verinnerlicht haben.

(Hoch)Schulen schrauben mit dem Didaktik-Schlüssel an ihrem Angebot rum, statt auf die Bedarfe Lernender zu achten bzw. sie verwechseln das Zweite mit dem Ersten. Umso wichtiger das Ergebnis der Studie, dass die Spielzeuge, in die derzeit am meisten investiert wird, bei Studierenden nicht wirklich ankommen:

„Online-Attribute, deren Implementierung teuer ist, wie etwa virtuelle Realität (VR), Simulationen und anspruchsvolle visuelle Inhalte, werden von den meisten Studierenden nicht hoch eingeschätzt.“

Bildung als Bühnenshow

Die Studie zeigt, dass Lehre noch immer mit „Bühnenshow“ verwechselt wird: „Online programs are not motivating enough and I would get bored.“ Lernende tendieren dann dazu, den Sender zu wechseln. Sie zappen und scrollen: „I get more distracted studying online“ und „I lack the discipline to participate in an online program.“ – also muss was Interessanteres her, das die Aufmerksamkeit der Studierenden bindet. Was Motivierendes, Spielerisches.

Das erhöht nun aber nicht die Selbstlernkompetenz Lernender. Es erhöht im Gegenteil die Abhängigkeit davon bespielt zu werden und gerade nicht in die Verantwortung zu gehen. Für mich ist das eine weiter zunehmende Infantilisierung Studierender – aber auch ohne diese Zuspitzung gilt: die Unselbstständigkeit verbleibt auf hohem Niveau:

„In 80 Prozent der befragten Länder gaben Studierende an, dass der Hauptgrund, warum sie den Präsenzunterricht bevorzugen, darin besteht, dass es durch Präsenzunterricht einfacher ist, Hilfe von Dozenten zu erhalten, als durch Online-Lernen.“

So sorgt man systemisch für den Erhalt und den Ausbau erlernter Hilflosigkeit — egal ob der Support auf einem Campus erfolgt oder remote.

Dabei lernen die doch am Gymnasium schon die Selbstständigkeit!

Hier und da höre ich dann flüstern: „ … und das, wo sie sich doch von der Schule her schon gewohnt sind, selbstständig zu lernen“ – was ja auch wieder nicht stimmt. Schule übergibt einfach vermehrt Lehraufgaben an Lernende – was beim zunehmenden Lehrermangel und dem steigenden Administrationsaufwand der verbleibenden Kolleg:innen verständlich ist 😅

Schule erhöht nicht den Anteil selbstorganisierten Lernens. Sie „erlaubt“ Lernenden vielmehr, dieselben Mengen Stoffes zeitweise unbeaufsichtigt abzuarbeiten. Da sind dann natürlich Organisationsfähigkeiten gefragt, die vor allem mit Informationslogistik zu tun haben. Das Lernen selbst hingegen bleibt fremdbestimmt und fremdgesteuert: Inhalte und zeitliche Rahmen sind ja nach wie vor vorgegeben.

Die Folge ist, so zeigen auch die Ergebnisse der Studie, ein bleibend hohes Mass an Unselbstständigkeit:

„Beispielsweise gaben Studierende in 16 der 17 Länder an, dass ein sehr gut organisierter Online-Kurs mit einem klaren Weg und einer Schritt-für-Schritt-Anleitung zum Erreichen ihrer Ziele zu ihren fünf wichtigsten Elementen gehört.“

Studierende verzichten lieber auf Formen des Lernens, die für sie echte Selbststeuerung erfordern würden:

„Netzwerkelemente wie ‚Peer-to-Peer-Lernen in Online-Umgebungen‘ und ‚von Institutionen oder Studierenden geleitete Vernetzung‘ rangierten in den meisten Ländern ebenfalls im unteren Quartil der Bedeutung“.

Es ist höchste Zeit, Bildungsarbeit neu zu erfinden, denn der nach wie vor absurd hohe Stellenwert der Informationslogistik in Prozessen der Befähigung und Qualifizierung für ökonomische und zivilgesellschaftliche Partizipation ist in Zeiten von KI kontraindiziert. An ihre Stelle tritt ein dramatisch schnell zunehmender Bedarf an Kompetenzen, die von Schule und Hochschule nach wie vor ignoriert werden.

Mir zeigt die Studie darüber hinaus, dass Studierende ihren Fokus vor allem darauf legen, den Ausbildungsprozess so effizient wie möglich zu organisieren, um zu den damit verbundenen Abschlüssen zu kommen. Ob sie dabei „future skills“ erwerben, bezweifle ich erneut, nachdem ich die vorliegende Studie konsultiert habe. Sie brauchen ja auch eher Skills zur Schul- und Prüfungsbewältigung.

Maybe you wanna start your research here: