Wofür die Schule das Smartphone braucht

«Schon die blosse Anwesenheit des Smartphones senkt die Gedächtnisleistung, ganz ohne dass jemand draufschaut.»

I. Der Satz und sein Gebrauch

Dieser Satz hat mittlerweile einen festen Platz auf Weiterbildungen, Elternabenden, Schulleitungssitzungen, auf Podiumsgesprächen, in Leitartikeln, Podcasts, Merkblättern zur Mediennutzung und in parlamentarischen Vorstössen. Er wird vorgetragen als gesicherte Erkenntnis über den Menschen, und er wirkt aus zwei Gründen. Er klingt überraschend, weil ein Gerät, das niemand berührt, etwas bewirken soll. Zugleich bestätigt er, was das Publikum ohnehin annimmt.

Woher der Satz stammt, lässt sich angeben. Adrian Ward, Kristen Duke, Ayelet Gneezy und Maarten Bos veröffentlichten 2017 eine Untersuchung, in der Studierende im Labor zwei Arten von Aufgaben bearbeiteten. Die eine Aufgabe misst, wie viele Informationen jemand für kurze Zeit im Kopf behalten und gleichzeitig verarbeiten kann. Die andere misst schlussfolgerndes Denken an abstrakten Mustern. Bei einem Teil der Versuchspersonen lag das eigene Smartphone auf dem Tisch, bei einem anderen Teil steckte es in der Tasche, bei einem dritten lag es in einem anderen Raum. Die Gruppe mit dem Gerät auf dem Tisch schnitt etwas schlechter ab. Die Autoren erklärten dies damit, dass die blosse Verfügbarkeit des Geräts einen Teil der Aufmerksamkeit bindet.

Auf dem Weg vom Labor ins Lehrerzimmer fallen die Bedingungen weg, unter denen dieses Ergebnis zustande kam. Es handelte sich um eine Laborsituation, um erwachsene Versuchspersonen, um Aufgaben ohne jede Bedeutung für die Bearbeitenden und um wenige Minuten Bearbeitungszeit. Auch die Grösse des Ergebnisses verschwindet: Die Gruppen lagen in ihren Werten nur wenig auseinander.

Übrig bleibt damit ein Satz über die „Ausstattung des Menschen“, der anschliessend auf Klassenzimmer angewendet wird, in denen die meisten dieser Bedingungen nicht gelten.

Eine der Bedingungen gilt allerdings weiterhin, aus einem anderen Grund. Auch schulische Aufgaben sind für viele Lernende ohne erkennbare Bedeutung. Was zu lernen ist, hat aus ihrer Sicht häufig einen einzigen sichtbaren Zweck: Es wird geprüft, ergibt eine Note und entscheidet über die Versetzung mit. Die Bedeutungslosigkeit des Materials ist somit keine Besonderheit des Labors.

Diese Verkürzung beginnt nicht erst beim Laienpublikum, sie ist in der Fachliteratur selbst angelegt. Eine der umfangreichsten Metaanalysen zum Thema, also eine Untersuchung, welche die Ergebnisse vieler Einzelstudien rechnerisch zusammenfasst, empfiehlt, Smartphones während des Lernens aus der Nähe der Lernenden zu entfernen. In derselben Arbeit steht, dass die untersuchten nordamerikanischen Studien keinen Effekt zeigen und die europäischen keinen, der sich von zufälligen Schwankungen trennen liesse. Die Empfehlung geht damit über die eigenen Zahlen hinaus.

Die Form des Arguments ist alt und kehrt bei jedem Wechsel der Medien wieder. Platon lässt im Phaidros den ägyptischen König Thamus gegen die Erfindung der Schrift einwenden, sie mache vergesslich, weil die Lernenden sich auf äussere Zeichen verlassen statt aus sich selbst zu erinnern, und sie verschaffe den Schein von Wissen ohne die Sache selbst. Die Bestandteile sind dieselben wie heute: Das Behalten wird nach aussen verlagert, die innere Leistung soll dadurch schwächer werden, und am Ende steht eine Warnung vor Täuschung. Diese Wiederkehr beweist nichts über die Richtigkeit der heutigen Fassung, sie zeigt etwas anderes. Die Deutung liegt bereit, bevor ein Befund vorliegt, und wechselnde Befunde werden in sie eingesetzt.

Dass die Empfehlung („Smartphones weg!“) den Befund regelmässig überschreitet, verlangt eine Erklärung. Sie liegt darin, was der Satz für die Schule erledigt. Er knüpft die Ursache an ein Gerät und verlegt die Ursache schulischer Schwierigkeiten damit an einen Ort ausserhalb der Schule. Alles andere, was zur Diskussion stünde, bleibt dann unberührt: die Einteilung des Tages in Lektionen, die Prüfungsformate, die Sitzordnung, die Frage, wozu ein Stoff überhaupt behalten werden soll. Das Gerät ist die bequemste aller Ursachen, weil es sich entfernen lässt, ohne dass die Schule sich selbst betrachten muss. In diesem Sinn braucht die Schule das Gerät, gegen das sie kämpft: Es liefert ihr die Erklärung, die sie sonst bei sich selbst suchen müsste.

Die Frage, um die es geht, ist überdies keine pädagogische. Das Experiment klärt den Sachverhalt, ob ein Gegenstand im Blickfeld eine Messgrösse verändert. Zu entscheiden wäre etwas anderes, nämlich welche Behaltensleistungen unter heutigen Bedingungen überhaupt verlangt werden sollen, an welchem Material sie sich aufbauen und in welchen Situationen sie später gebraucht werden. Diese Entscheidung fällt jedoch vor und ausserhalb der Pädagogik, in Politik, Wirtschaft und gesellschaftlicher Verständigung. Der Pädagogik wäre sie dann als Vorgabe zu übergeben, damit diese sie umsetzt. Beobachtbar ist das Gegenteil: Ungeklärtes wird an die Pädagogik durchgereicht, die es in ihrem eigenen Bereich weder entscheiden kann noch zu entscheiden hat, und die Forschungslage tritt an die Stelle der Entscheidung, die ausgeblieben ist.

Der Zusammenhang reicht allerdings tiefer. Die Schule muss Lernen sichtbar, vergleichbar und zertifizierbar machen, weil sie Berechtigungen vergibt, also Abschlüsse, Übertritte und Zugänge zu weiterführenden Wegen. Das setzt voraus, dass eine Leistung einer einzelnen Person zugerechnet werden kann. Eine solche Zurechnung gelingt nur in einer Situation, in der die Umgebung ausgeschlossen bleibt, in der also niemand nachschlagen, fragen oder zusammenarbeiten darf. Ein Gedächtnisbegriff, der Speichern und Wiedergeben meint, passt genau zu dieser Situation. Ein Gedächtnisbegriff, der die Umgebung einbezieht, macht sie unmöglich. Die verkürzte Lesart der Forschung ist deshalb keine Nachlässigkeit, sie ist die Voraussetzung dafür, dass das Konzept „Prüfung“ bleiben kann, wie es ist.

II. Die Argumentation im Einzelnen

1. Der Befund trägt die Behauptung nicht. Die Metaanalyse von Böttger, Poschik und Zierer (2023) fasst 22 Studien mit 43 Einzelergebnissen zusammen und ermittelt einen Gesamteffekt von g = −0.14. Dieses Mass gibt an, wie weit zwei Gruppen auseinanderliegen, gerechnet in der Streuung der Werte. Üblicherweise gilt 0.2 als kleiner, 0.5 als mittlerer und 0.8 als grosser Effekt. Der berichtete Wert liegt unterhalb der Schwelle für einen kleinen Effekt. Aufschlussreicher als der Gesamtwert ist die Aufteilung nach der Region, in der die Daten erhoben wurden:

Moderatoranalyse nach Region

Region	g	p
Asien	−0.39	< .001
Europa	−0.20	.12
Nordamerika	−0.03	.60

In den nordamerikanischen Studien, aus deren Umfeld die ursprüngliche Untersuchung stammt, ist von dem Effekt nichts übrig. Was als Eigenschaft des menschlichen Gedächtnisses weitergereicht wird, schwankt also mit der Stichprobe, und am besten vorhersagen lässt sich diese Schwankung durch die geografische Herkunft der Daten 🤔.

2. Die Behauptung wechselt den Gegenstand. Ward und Kollegen massen zwei Dinge: wie viel jemand im Augenblick gleichzeitig im Kopf halten und verarbeiten kann, und wie gut jemand abstrakte Muster fortsetzt. Beides beschreibt die Verarbeitungskapazität im Moment der Messung. Gedächtnisleistung im Sinn der schulischen Verwendung meint etwas anderes, nämlich das Behalten von Lernstoff über Tage und Wochen und das spätere Wiedererinnern. Zwischen diesen beiden Bedeutungen wird ohne Begründung gewechselt, und genau darin liegt die Wirkung des Satzes. Die eine Grösse lässt sich messen, die andere ist pädagogisch bedeutsam, und die Glaubwürdigkeit der Messung wird auf die Bedeutsamkeit übertragen.

3. Der Fehler sitzt in der Übertragung ins Klassenzimmer. Ein Experiment schaltet absichtlich alles aus, was das Ergebnis stören könnte. Das ist kein Mangel des Verfahrens, sondern der Preis dafür, dass sich überhaupt etwas eindeutig messen lässt. Entscheidend ist, dass diese Bedingungen mitgenannt werden, wenn das Ergebnis weitergegeben wird. Im Bildungsdiskurs verschwinden sie, und das Ergebnis erscheint als Eigenschaft des Alltags. Ein kleiner Nachteil bei einer Aufgabe, die der Versuchsperson gleichgültig ist, sagt nichts über Aufmerksamkeit in Situationen, in denen andere Bedingungen wirken. Wissen entsteht im Austausch mit anderen, und wer an seiner Erarbeitung beteiligt ist, geht damit anders um als jemand, dem ein fertiges Ergebnis zur Wiedergabe vorgelegt wird. Aufmerksamkeit hängt dort davon ab, ob die Sache als klärungsbedürftig erlebt wird, ob eigene Beiträge etwas bewirken und ob das Gelernte an Vorhandenes anschliesst.

4. Gemessen wird ausgerechnet das, was sich immer schon auslagern liess. Die Tests erfassen, wie viel jemand von beliebigem Material wiedergeben kann, wenn jede Hilfe ausgeschlossen ist. Genau diese Art von Wissen wird seit Jahrhunderten ausgelagert, in Notizen, Listen, Registern und Adressbüchern. Der Aufbau des Befundes ist deshalb im Kreis geführt. Isoliert wird eine Leistung, die durch Hilfsmittel entlastet wird, und die Entlastung wird anschliessend als Verlust gebucht.

5. Gedächtnis lag nie allein in einer einzelnen Person. Der Psychologe Daniel Wegner beschrieb in den Achtzigerjahren, was er transaktives Gedächtnis nannte: In Paaren, Teams und Organisationen merkt sich nicht jede Person alles, sondern jede einen Teil, und alle wissen, wer wofür zuständig ist. Das Smartphone übernimmt eine Position, die vorher die Kollegin, das Archiv oder die Ortskundige innehatte. Das apokalyptische Gegenargument, wonach bei einem Stromausfall niemand mehr zurechtkäme, bestätigt dies ungewollt. Es muss nicht nur das Gerät entfernen, sondern auch alle anderen Menschen, weil sonst jemand gefragt werden könnte. Der Verlust tritt erst ein, wenn niemand mehr da ist, was zeigt, dass das Wissen nie in einem einzelnen Kopf lag. Diese Beschreibung ist keine historische Fussnote: Bachrach, Lewis und andere fassten 2019 die Forschung zu transaktiven Gedächtnissystemen in Arbeitsteams metaanalytisch zusammen, 2026 folgte eine weitere Zusammenschau.

6. Nur eine Seite der Rechnung lässt sich messen. Für das, was wegfällt, gibt es seit Langem Messinstrumente: freies Wiedergeben, Wiedererkennen, Behalten über festgelegte Zeiträume. Für das, was hinzukommt, gibt es keine: eine brauchbare Suchanfrage formulieren, eine Quelle im Vorbeigehen einschätzen, ein Ziel über eine unterbrochene Arbeit hinweg festhalten, widersprüchliche Darstellungen zusammenbringen. Die Bilanz fällt negativ aus, weil nur eine Seite Zahlen liefert. Für die andere Seite liegen inzwischen erste vor. Lois Burnett und Lauren Richmond fassten 2025 die Untersuchungen zum Auslagern zusammen: Wer ein äusseres Hilfsmittel benutzt, löst die Aufgaben besser, und die Unterschiede zwischen den Personen fallen geringer aus. Auslagern gleicht damit aus, was an Gedächtnis ungleich verteilt ist. Das Ergebnis sagt damit etwas über die verfügbaren Messinstrumente aus und nichts über die Sache selbst. Im Bildungsdiskurs wird es umgekehrt gelesen. Darin liegt das Paradox: Was sich nicht messen lässt, erscheint in der Bilanz als nicht vorhanden, und je gründlicher gemessen wird, desto sicherer wirkt der Schluss, es gehe etwas verloren.

7. Wie viel jemand behält, hängt davon ab, wie viel Struktur das Material hat. William Chase und Herbert Simon zeigten 1973, dass Schachmeister eine Stellung aus einer echten Partie nach wenigen Sekunden fast vollständig wiedergeben können, während ihr Vorsprung bei zufällig aufgestellten Figuren weitgehend verschwindet. Fernand Gobet und Simon ergänzten 1996, dass ein kleiner, stabiler Rest des Vorsprungs auch dort bleibt. Giovanni Sala und Gobet zeigten 2017 in einer Zusammenschau über mehrere Fachgebiete, dass dieser Rest nicht auf das Schach beschränkt ist: Fachleute behalten zufällig angeordnetes Material aus ihrem eigenen Gebiet besser als Laien. Der Meister behält nicht mehr Figuren, er sieht weniger Einheiten, weil er vertraute Muster erkennt. Wer in einem anspruchsvollen digitalen Spiel mithalten will, lernt grosse Mengen auswendig, Werte, Abläufe, Zeitfenster, Verhaltensmuster der Gegenseite, und tut dies freiwillig und ohne Aufsicht, weil das Material geordnet ist und weil Behalten Folgen hat. Schulstoff steht aus Sicht der Lernenden häufig näher bei der zufälligen Stellung, und das schwache Behalten, das daraus folgt, wird anschliessend der Person oder dem Gerät zugeschrieben.

8. Das Wort Leistung bringt drei Annahmen mit. Es unterstellt, dass die Sache in Mehr und Weniger messbar ist, dass sie einer einzelnen Person zugerechnet werden kann und dass sie sich verbraucht. Die dritte Annahme trägt die ganze Erzählung, denn erst sie erlaubt die Vorstellung, ein Gerät ziehe Kapazität ab wie ein Verbraucher Strom. Wer stattdessen von Verfügbarkeit spricht, davon, wie Wissen geordnet ist und wie leicht es sich wieder anschliessen lässt, verliert diese Suggestion und gewinnt an Genauigkeit.

9. Die Prüfung stellt eine Situation her, die es sonst nirgends gibt, und genau sie wird verteidigt. Endel Tulving und Donald Thomson formulierten 1973 den Grundsatz der Enkodierspezifität: Etwas lässt sich umso besser abrufen, je ähnlicher die Abrufsituation derjenigen ist, in der es aufgenommen wurde. Morris, Bransford und Franks beschrieben 1977 dasselbe unter dem Namen transferangemessenes Verarbeiten. Dass der Grundsatz weiterhin trägt, zeigen heutige Daten: In der Transferanalyse von Steven Pan und Timothy Rickard aus dem Jahr 2018 ist der stärkste einzelne Faktor für gelingenden Transfer die Frage, ob Übung und Prüfung dieselbe Antwort verlangen. Die Prüfung verlangt den Abruf unter Bedingungen, die ausserhalb der Prüfung nicht vorkommen: allein, ohne Hilfsmittel, unter Zeitdruck, mit einer Frage, die jemand anders gestellt hat. Geübt und verbessert wird dadurch die Verfügbarkeit unter Prüfungsbedingungen, und die Schule verbucht dies als Lernerfolg.

Verteidigt wird diese Situation, weil an ihr alles hängt, was die Schule neben dem Lernen leistet: Noten, Auswahl, Berechtigungen und die Rechtfertigung dafür, dass Lebenswege unterschiedlich verlaufen. Zugerechnet werden kann schulischerseits eine Leistung nur, solange die Umgebung ausgeschlossen bleibt. Das Gerät ist der Fall, an dem dieser Ausschluss sichtbar scheitert. Ein Verbot stellt die Messbarkeit wieder her, ohne dass über die Messung selbst gesprochen werden muss. Wie heftig die Abwehr ausfällt, bemisst sich daran, was sonst zur Disposition stünde.

III. Was nicht geht, und was unter welchen Bedingungen bleibt

Aus der vorliegenden Forschung folgt keine Aussage über ein unbenutztes Gerät in einem Klassenzimmer. Keine der Studien hat diese Situation untersucht. Gemessen wurden kurzfristige Wirkungen bei Erwachsenen an Aufgaben, die für sie ohne Bedeutung waren. Der zusammengefasste Unterschied liegt an der unteren Grenze dessen, was in der Sozialforschung als Effekt gilt, und er verteilt sich über die Weltregionen so ungleich, dass eher die Erhebungsbedingungen dahinterstehen als die Kognition.

Auch die Forschung zu Handyverboten stützt die Behauptung nicht, wobei dieser Fall genaues Hinsehen verlangt. David Figlio und Umut Özek untersuchten Verbote an Schulen in Florida. Im ersten Jahr stiegen die Suspendierungen, überproportional bei schwarzen Schülerinnen und Schülern, und die Testergebnisse verbesserten sich noch nicht. Erst im zweiten Jahr wurden sie besser, und zugleich ging die Zahl der unentschuldigten Absenzen deutlich zurück, was einen erheblichen Teil der Verbesserung erklärt.

Wer daraus schliesst, das Verbot habe die Leistungen verbessert, geht zu schnell vor. Zwei Dinge sprechen dagegen.

Erstens nimmt ein Verbot den Schülerinnen und Schülern ein Gerät weg, das sie sonst benutzt hätten. Es beendet das Tippen, Schauen und Antworten während des Unterrichts. Über ein Gerät, das ohnehin unberührt in der Tasche liegt, sagt es nichts.

Zweitens passt der Zeitpunkt nicht. Wenn das Gedächtnis wieder frei würde, sobald die Geräte verschwinden, müssten die Testergebnisse schon im ersten Jahr besser ausfallen. Tatsächlich wurden sie erst im zweiten Jahr besser. Dazwischen lag die Umstellung: Die Schulen änderten ihre Abläufe, und mehr Jugendliche kamen überhaupt zum Unterricht. Das Verbot wirkt über den Betrieb der Schule und über die Anwesenheit. Bezahlt wurde das mit den Suspendierungen des ersten Jahres, die schwarze Schülerinnen und Schüler häufiger trafen als andere. Ein Verbot muss durchgesetzt werden, und wer sich nicht daran hält, verliert Unterrichtszeit.

Ein Einwand verdient eine eigene Behandlung, weil er auf dem Gebiet mit der besten Evidenz liegt. Louisa Dahmani und Véronique Bohbot testeten 50 Erwachsene, die regelmässig Auto fahren, und begleiteten 13 von ihnen über drei Jahre. Wer das Navigationsgerät häufiger nutzte, schnitt beim Zurechtfinden ohne Hilfsmittel schlechter ab, und zwar umso deutlicher, je häufiger die Nutzung war. Die Autorinnen halten es für wahrscheinlich, dass die Nutzung die Ursache ist, und weisen zugleich darauf hin, dass 13 Personen für starke Schlüsse zu wenige sind. Der Befund betrifft die Folgen jahrelanger Nutzung für eine bestimmte, an ihren Gegenstand gebundene Fähigkeit. Über ein Gerät, das nicht benutzt wird, sagt er nichts, und über Schulstoff ebenfalls nichts.

Drei Befunde behalten ihre Geltung, jeder unter einer angebbaren Bedingung.

Der erste ist der Abrufeffekt. Henry Roediger und Jeffrey Karpicke zeigten 2006, dass sich Stoff besser hält, wenn er zwischendurch abgefragt wird, als wenn er mehrfach gelesen wird. Der Befund ist gut abgesichert und seither mehrfach zusammengefasst worden, von Adesope, Trevisan und Sundararajan 2017 und für den Unterricht von Chunliang Yang und Kollegen 2021. Wie weit er reicht, zeigt die Transferanalyse von Pan und Rickard aus dem Jahr 2018 über 122 Experimente. Im Mittel überträgt sich der Vorteil auf veränderte Aufgaben, mit d = 0.40. Verlangen Übung und Prüfung dieselbe Antwort, steigt er auf d = 0.58. Fehlt diese Übereinstimmung, und wird auch nicht mit ausführlicher Rückmeldung geübt, sinkt er auf d = 0.21, was die Autoren als praktisch keinen Transfer bezeichnen. Der Befund spricht für das Abfragen als Lernform und sagt nichts darüber, ob die Prüfung als Mittel der Leistungszurechnung sinnvoll ist.

Der zweite betrifft Wissen, das so sicher sitzt, dass es ohne Nachdenken verfügbar ist. Die Forschung zur kognitiven Belastung, die auf John Sweller zurückgeht und 2019 von Sweller, van Merriënboer und Paas auf den heutigen Stand gebracht wurde, zeigt, dass solches Wissen den Kopf frei macht für anspruchsvollere Schritte. Diese Sicherheit entsteht im Umgang mit einem bestimmten Gebiet und zeigt sich beim Arbeiten in diesem Gebiet. Eine Prüfung, die isoliertes Wiedergeben verlangt, erfasst sie nicht und erzeugt sie auch nicht.

Der dritte betrifft die willkürlichen Zeichen am Eingang eines Fachs, also Vokabeln, Symbole und Notationen, die keine Bedeutung tragen, aus der sie sich erschliessen liessen. Irina Elgort wies 2011 nach, dass mit Karteikarten gelernte Wörter danach schneller und sicherer verarbeitet werden als unbekannte Wortformen und als seltene Wörter der Zielsprache. Geprüft wurde dies nicht durch Abfragen, sondern über Reaktionszeiten beim Lesen, also in einer Situation, die dem Lernen nicht gleicht. Der Befund deckt die Verbindung von Form und Bedeutung ab und deren schnelle Verfügbarkeit. Was ein Wort sonst noch begleitet, seine üblichen Verbindungen, seine Sprachebene, die Grenzen seines Gebrauchs, wird in der Forschung dem Gebrauch in wirklichen Zusammenhängen zugeschrieben. Replikationen der Untersuchung stehen aus, die Linie wird jedoch fortgeführt, etwa von Tatsuya Nakata und Elgort 2021 zur Frage, was verteiltes Üben für explizites und für stillschweigendes Wortschatzwissen leistet.

Diese drei Restbestände haben eine Eigenschaft gemeinsam. Sie betreffen den Aufbau von Verfügbarkeit durch wiederholten Umgang über längere Zeit, also etwas, das über Wochen und Jahre entsteht. Über einen Gegenstand, der eine Unterrichtsstunde lang unbenutzt in einer Tasche liegt, sagen sie nichts.

Ein weiterer Befund gehört daneben, weil er gegen die bisherige Richtung spricht. Alexander Skulmowski fasste 2023 die Forschung zur digitalen Auslagerung zusammen. Wer Informationen nach aussen gibt, arbeitet im Moment besser, behält davon aber weniger und hält sich für besser informiert, als er es ist; erinnert wird eher der Kern einer Information oder der Ort, an dem sie steht, als die Information selbst. Für die Ausgangsbehauptung gibt auch das nichts her, denn es geht um Nutzung und nicht um Anwesenheit. Es hält jedoch fest, dass sich mit der Auslagerung ändert, was behalten wird, und dass diese Veränderung nicht nur Gewinne bringt.

Die Ausgangsbehauptung ist damit erledigt, und sie war der kleinste Teil der Sache. Der Gang durch die Befunde hat mehr ergeben:

Der Gedächtnisbegriff, mit dem die Schule arbeitet, meint Speichern und Wiedergeben und erfasst weder, wie Wissen entsteht, noch wie es später verfügbar wird. Wie viel jemand behält, hängt an Struktur, an Bedeutung und an der Beteiligung an der Sache, also an Bedingungen, welche die Schule selbst herstellt oder verfehlt. Die Prüfung erzeugt eine Situation, die ausserhalb ihrer nicht vorkommt, und misst die Verfügbarkeit unter genau dieser Situation. An dieser Messung hängt, was die Schule neben dem Lernen leistet, weshalb sie nicht zur Debatte steht.

Hier wird das Smartphone zum Strohhalm. Es erklärt, warum Schülerinnen und Schüler wenig behalten, und erspart der Schule den Blick auf ihre eigenen Bedingungen: auf den Stoff, der ohne Zusammenhang bleibt, auf die Prüfung, die eine künstliche Anordnung herstellt, auf die Note, an der Lebenswege hängen. Die Forschung liefert dazu die geborgte Autorität. Wie schwach ihre Befunde sind, merkt im Klassenzimmer niemand. Eine Schule, die ihre Schwierigkeiten mit der Anwesenheit eines Gegenstands erklärt, nimmt sich damit die Möglichkeit, etwas über sich selbst zu erfahren.

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