Titelbild: Paul Klee (1932) Zeichen verdichten sich. Zentrum Paul Klee, Bern
Dieser Blogpost ist der dritte von insgesamt vier Beiträgen, die sich mit häufig geäusserten Einwänden gegen den Einsatz von Künstlicher Intelligenz in schulischen Kontexten auseinandersetzen. Dabei geht es mir nicht um eine vorschnelle Entkräftung, sondern um eine ernsthafte Prüfung: Was sagen diese Einwände über unser Verständnis von Bildung, und was über unser Verhältnis zu Veränderung?
Bildung braucht Begegnung. Sie entsteht nicht im Monolog, sondern im Dialog. Nicht in der Reaktion auf Maschinen, sondern im Widerspruch, im Missverständnis, in der unvorhersehbaren Dynamik menschlicher Gespräche. Bildung ist Selbstwerdung in Beziehung, und dazu braucht es andere Menschen, nicht Maschinen. KI mag Informationen geben aber sie spiegelt uns nicht. Ohne das Du kein Ich.
Dieser Einwand trifft einen Nerv. Er greift nicht nach technischer Funktionalität oder didaktischer Ordnung, sondern nach dem Wesentlichen: dem Menschen. Er berührt das, was in pädagogischen Kontexten als unersetzlich gilt: Beziehung, Resonanz, Subjektwerdung. Deshalb ist er wirksam. Er hat Tiefgang. Er bringt nicht nur ein Argument, sondern eine Haltung ins Spiel und die Sehnsucht nach echter Begegnung, nach einem Gegenüber, das nicht einfach „funktioniert“, sondern antwortet.
Aber der Einwand trifft nicht nur einen Nerv, sondern auch eine Illusion. Denn was in der Schule als „Beziehung“ gilt, ist eher Arrangement als Begegnung.
In unserer Gesellschaft ist ein Narrativ vorherrschend, das kaum jemand infrage stellt, weil es so vernünftig klingt: Verantwortung übernehmen, an sich arbeiten, nicht aufgeben. Doch was als Selbstermächtigung daherkommt, ist in Wahrheit die ideologische Absicherung eines Systems, das seine Zumutungen auf das Individuum abwälzt – und es dann auch noch dafür verantwortlich macht, dass sich die grossen Fragen unserer Zeit lösen: das Bildungssystem, die Wirtschaft, die Klimakrise. Alles scheint davon abzuhängen, ob wir genug reflektieren, uns genug bemühen, uns ausreichend selbst optimieren. Dieser Blogpost plädiert dafür, diese Illusion zu durchbrechen und gemeinsam neu zu denken, was Veränderung eigentlich braucht. Denn nicht du bist das Problem. Es sind die Verhältnisse, die dich allein lassen, und die du allein nicht ändern kannst.
Es ist bemerkenswert, wie zäh sich dieses Narrativ nicht nur hält, sondern den öffentlichen Diskurs derart bestimmt, dass es kaum noch entlarvt werden kann. Es zieht sich durch sämtliche Bereiche unserer Gesellschaft: In die Sprache von Lehrpersonen, in die Logik von Schulnoten, in die Rhetorik von Coaching-Angeboten, Achtsamkeitskursen, LinkedIn-Postings, Führungstrainings, Gesundheitsapps. Es lautet in unzähligen Varianten, aber immer mit demselben Subtext:
„Du musst dich nur genug anstrengen. Sei achtsam, sei aktiv, bleib positiv. Verändere dich, dann verändert sich der Rest.“
Da ist ein Welt- und Menschenbild entstanden, das freundlich daherkommt, aber brutal wirkt. Denn was es im Kern sagt, ist dies: Wenn dir das alles nicht gelingt, liegt’s an dir bzw. an sonst jemandem, der es „endlich ändern könnte“.
Aber es liegt nicht an dir oder mir oder ihm oder ihr. Die Welt um uns brennt, und man reicht uns eine Atemübung, oder ein Achtsamkeitsseminar, oder einen Podcast über Resilienz. Als ob persönliche Gelassenheit genügen würde, um strukturelle Brände zu löschen.
„Wir müssen unseren Kindern einen gut gefüllten Rucksack mitgeben.“ Dieser Satz wird gern gesagt, wenn es um Schule geht. Die Rede vom Wissensrucksack, inzwischen auch vom Kompetenzrucksack, klingt nach Fürsorge, nach Verantwortung, nach Zukunftssicherung. Doch diese Metapher ist kein stimmiges oder hilfreiches Bild. Sie ist ein Symptom. Sie steht für ein mechanistisches, tief verankertes Missverständnis dessen, was Wissen ist und wie Bildung funktioniert.
Vielleicht fällt es uns gerade in der Schweiz besonders schwer, diese Metapher loszulassen, denn der Rucksack ist hier nicht nur ein Symbol für Schulbildung, sondern tief verwurzelt in der Kultur der Bergler. Niemand bricht zu einer Bergtour oder zu einem „Schuelreisli“ auf, ohne einen gut gefüllten Rucksack: mit Proviant, Thermosflasche, Schokolade, vielleicht sogar mit einem Sackmesser. Das Schönste am Wandern ist nicht selten die Pause, in der man auspackt, was man bei sich trägt. Kein Wunder also, dass dieses Bild auch in der Schule so fest verankert ist, selbst wenn es pädagogisch längst in die Irre führt.
Die Vorstellung dahinter: Lehrer:innen schleppen „Wissen“ an, Schüler:innen tragen es mit sich fort. Später werden sie es brauchen und kramen es dann hervor. Doch dieser scheinbar logische Vorgang zerfällt, sobald ich ihn erkenntnistheoretisch oder bildungstheoretisch ernst nehme: Wissen ist kein Vorrat. Wissen ist kein Besitz. Wissen ist kein Gepäck.
2. Die alte Speicherillusion
Die Rucksackmetapher lebt von einer Illusion: dass Wissen gespeichert werden kann. Diese Illusion ist nicht neu. Schon im vordigitalen Zeitalter galt das Buch als Speicher, das Archiv als Schatzkammer, das Curriculum als Wissensinventar. Alles, was niedergeschrieben, abgelegt, kategorisiert war, bekam epistemischen Glanz. Es galt als objektiv, gesichert, überzeitlich wahr.
Doch genau das war der Fehler: Was wir für Wissen halten, ist in Wahrheit strukturierte Information. Erst der Mensch, der liest, deutet, verknüpft, interpretiert, erst der Akt der Bezugnahme, des Verstehens, des Anwendens macht aus Information überhaupt etwas, das als Wissen gelten kann.
Diese Unterscheidung wurde über Jahrhunderte hinweg übersehen – oder bewusst ignoriert. Sie wirkt bis heute fort: in Lehrplänen, in Prüfungen, in der Idee, dass Lernen eine Anreicherung sei. Doch sie ist epistemologisch längst überholt.
3. Die digitale Entbindung vom Tragen
Mit der Digitalisierung änderte sich etwas Grundlegendes: Information wurde ubiquitär. Statt Bücher zu schleppen, greifen wir heute in Sekunden auf gigantische Datenmengen zu. Der Mensch ist nicht mehr Speicher, sondern Navigator. Er muss nicht mehr behalten, sondern finden, prüfen, verknüpfen, bewerten.
Die Notwendigkeit, Information zu „tragen“, fällt weg. Der Rucksack bleibt leer. Doch anstatt Erleichterung zu verspüren, klammern sich viele an die alte Speicheridee. Vielleicht, weil sie mit Sicherheit verknüpft ist. Vielleicht, weil sie Ordnung verspricht in einer Welt, die sich zunehmend verflüssigt. Vielleicht, weil sie ein Gefühl von Kontrolle aufrechterhält.
Doch diese Kontrolle ist trügerisch, denn sie verkennt, worum es heute tatsächlich geht: nicht um das Haben von Wissen, sondern umdie Kunst des Wissenmachens.
4. Die Rolle von KI als epistemischer Partner
Spätestens mit dem Aufkommen grosser Sprachmodelle wie ChatGPT wird klar: Der Mensch ist nicht mehr allein im Denken. KI-Systeme unterstützen uns beim Strukturieren, Vergleichen, Erklären, Hypothesenbilden. Sie helfen nicht nur beim Informationszugriff, sondern zunehmend auch bei der Wissensproduktion selbst.
Das bedeutet nicht, dass Maschinen denken wie Menschen. Es bedeutet: Wer heute noch glaubt, Bildung bestehe darin, möglichst viel im Kopf zu behalten, ignoriert die Realität einer Welt, in der kognitive Assistenzsysteme jederzeit zur Verfügung stehen.
Der neue Bildungsauftrag ist nicht, den Rucksack besser zu packen, sondern den Umgang mit der radikalen Fülle an Information zu erlernen und gleichzeitig die Tatsache zu akzeptieren, dass der Rucksack leer bleibt, weil er das falsche Modell ist. Das falsche Skript, das falsche Konzept, das falsche Mindset. Information ist so wenig ein „Inhalt“ wie Wissen oder Kompetenz:
Lerninhalte können nicht wirklich Inhalte von Lernen sein, weil das Verb „Lernen“ einen Prozess beschreibt und Prozesse haben keine Inhalte. Flaschen haben Inhalte. Solch gegenständliches Denken tut dem Begriff und der Vorstellung des Lernens einen Zwang an, der ihm nicht gebührt, weil er seine Möglichkeiten einschränkt. Wer von Lerninhalten spricht, spricht zumindest ungenau und verschleiert dadurch jenen unheimlichen Zweck der „Wissensvermittlung“, der davon ausgeht, dass „Inhalte“, die in einem Lernprozess präsentiert werden, durch „Lernen“ irgendwo hin transportiert werden können.
Christoph Schmitt, in: Bildung auf Augenhöhe, Bern 2013.
Der Reflex, den Rucksack nun mit „Kompetenzen“ oder „Haltungen“ zu füllen, ist verständlich, aber trügerisch. Was es braucht, ist kein neuer Inhalt im alten Behälter, sondern ein neues Verständnis:
Bildung als Fähigkeit zur Orientierung in einer Welt voller Informationen, und zwar situativ, kontextbezogen, gemeinsam ausgehandelt. Nicht was wir tragen zählt, sondern wie wir uns bewegen: wie wir uns in einer überbordenden Informationslandschaft zurechtfinden, sie bewerten, strukturieren und daraus Sinn erzeugen. Denn es geht heute nicht mehr darum, Inhalte mit sich zu tragen, sondern darum, fähig zu sein, in der Bewegung Bedeutungen zu schaffen: im Moment, im Kontext, im Dialog. Es geht darum, fähig zu werden, aus dem Offenen heraus zu denken, nicht aus dem Vorrat.
5. Der psychologische Widerstand
Warum halten so viele Menschen an der Idee fest, dass Gelerntes etwas ist, das ich mit mir trage? Vielleicht, weil diese Vorstellung tief verankert ist in unseren Bildungsbiografien. Vielleicht, weil sie ein Gefühl von „Gewappnetsein“ vermittelt. Vielleicht auch, weil sie mit Identität verknüpft ist: Ich bin, was ich weiss.
Und vielleicht auch, weil die Rucksack-Metapher untrennbar mit einem anderen kulturellen Narrativ verbunden ist: Lernen muss weh tun. In der Volksschule und auch darüber hinaus gilt noch immer: Lernen ist nur dann „richtig“, wenn es mit Anstrengung, Disziplin, Schweiss und Mühe verbunden ist. Der volle Rucksack symbolisiert genau das: sichtbare Last, sichtbarer Fortschritt, sichtbare Leistung. Wer lernt, muss tragen.
Ein weiteres, besonders hartnäckiges Vorurteil ergänzt dieses Bild: Ein Mensch muss erst etwas wissen, bevor er etwas tun kann. Dieses Denken stellt das Tun unter das Wissen, es erzeugt eine Wartehaltung und verhindert die Erkenntnis und die Erfahrung, dass Lernen durch Handeln geschieht. Gerade hier liegt der zentrale Irrtum: Wissen entsteht nicht vor dem Tun, sondern im Tun, im Kontext, im Kontakt mit der Welt.
Und noch ein gewichtiges Vorurteil erschwert und das Lernen:
Die Vorstellung von Lernen als linearem, stufenweise aufbauendem Prozess ist bis heute das Fundament schulischer Organisation. Lehrpläne basieren auf Progression: von einfach zu komplex, von Grundlagen zu Anwendungen.
Unterrichtseinheiten folgen dem Prinzip der methodischen Reihe. Schuljahre bauen aufeinander auf wie Stockwerke. Prüfungen messen Reproduktion entlang von Stoffeinheiten. Diese Struktur wirkt auf den ersten Blick evidenzbasiert: Menschen lernen Schritt für Schritt.
Doch genau das ist eine Illusion. Lernen verläuft nicht in gleichmässigen Etappen. Es verläuft nicht synchron, nicht planbar, nicht gleichmässig, nicht linear. Menschen lernen mäandernd, rhythmisch, unterschiedlich schnell, rekursiv, fragmentarisch und oft gegen die Abfolge schulischer Logiken.
Das ist kein Anzeichen von ADHS. Es ist auch kein Signal für das Vorliegen einer Lernstörung. Wir Menschen lernen so.
Die Annahme, dass Lernen wie ein Haus gebaut werden müsse (erst das Fundament, dann die Wände, dann das Dach), ist pädagogisch wirksam aber kognitiv irreführend. Die Metapher vom Hausbau verstellt den Blick auf das, was Lernen tatsächlich ist: ein Prozess der Aneignung von Welt. Ungleichzeitig, unvorhersehbar, subjektiv. (Textquelle)
Wir dürfen also einiges verlernen: dass Lernen einem linearen Aufbau und Prozess folgt; dass Kompetenz heisst, viel zu wissen; dass Bildung ein Besitz ist; dass Wissen eine Frage von Speichervermögen ist.
Wissen heisst: aus Informationen im Kontext von Problemen Bedeutung zu erzeugen. Und das ist nichts, was ich habe. Es ist etwas, das ich mache. Immer wieder. Immer neu.
6. Schluss: Jenseits des Rucksacks
Die Rucksack-Metapher ist nicht nur falsch. Sie ist gefährlich. Denn sie lenkt uns ab von dem, was heute wirklich gebraucht wird:
epistemische Agilität als die Fähigkeit, sich in einer unübersichtlichen, sich permanent verändernden Informationslandschaft zu orientieren, Perspektiven zu wechseln und flexibel Bedeutungszusammenhänge zu schaffen;
kritische Reflexion als die Kompetenz, Information nicht nur aufzunehmen, sondern zu hinterfragen, ihre Herkunft, Gültigkeit und Relevanz einzuschätzen – und daraus begründete Urteile zu bilden;
kollektive Wissensproduktion als eine soziale Praxis, in offenen und unsicheren Situationen gemeinsam Bedeutung zu erzeugen, Fragen zu formulieren, Hypothesen zu entwickeln und Orientierung zu schaffen.
Bildung beginnt nicht mit dem Einpacken, sondern mit dem Aufbrechen. Nicht der Rucksack hilft uns in die Zukunft, sondern der Mut, ihn abzulegen.
Und bevor wir fragen, was wir Lernenden stattdessen mit auf den Weg geben, sollten wir uns selbst fragen: Was bedeutet das für uns, die Lehrenden? Auch wir sind Lernende. Wir sollten es heute in erster Linie sein. Das Loslassen der Rucksack-Metapher ist ein eigener Lernprozess. Einer, der nicht schwer sein muss, sondern der gerade darin liegt, etwas leichter zu machen. Und genau das fällt uns schwer: Leichtigkeit zuzulassen. Paradox, aber wahr.
Verhältnisse klären.
Statt eines gepackten Rucksacks braucht es ein anderes Bild: Bildung als Beweglichkeit. Nicht das Gewicht auf dem Rücken entscheidet, sondern die Fähigkeit, sich mit leichtem Gepäck durch unbekanntes Gelände zu bewegen, sich neu zu orientieren, Bedeutung zu erzeugen und gemeinsam Lösungen zu entwickeln.
Wir geben also keine Last mit, sondern eröffnen Möglichkeitsräume. Wir trainieren keine Speicher, sondern wecken Neugier, Dialogfähigkeit und Urteilsvermögen. Nicht das Tragen ist entscheidend, sondern das Erzeugen, Beteiligen, Verantworten.
Das ist kein Mangel. Es ist ein neues Bildungsversprechen. Eines, das der Welt, in der wir leben, gerechter wird.
In Gesprächen mit Lehrpersonen und in der öffentlichen Debatte begegnen mir immer wieder ähnliche Bedenken im Zusammenhang mit KI und Schule. Diese Einwände greifen pädagogische Überzeugungen auf, die über Jahrzehnte hinweg das Selbstverständnis von Schule und Unterricht geprägt haben.
Sie verdienen eine differenzierte Auseinandersetzung. Dadurch wird ihre Argumentationslogik sichtbar und ihre impliziten Voraussetzungen kommen zu Tage. Viele der Einwände gegen KI enthalten nämlich Denkfehler, die uns daran hindern, die Potenziale von KI ernsthaft in den Blick zu nehmen.
Ich habe mir vier der stärksten Einwände ausgesucht, denen ich jeweils einen gesonderten Blog Post widme. Was daraus entsteht, ist keine Verteidigung der KI, sondern ein Plädoyer für ein genaueres Nachdenken und Sprechen über Bildung und Lernen. Künstliche Intelligenz kann uns nämlich dabei helfen, das Lernen von Menschen neu zu verstehen.
Der erste Einwand lautete: „Ohne klare Reihenfolge wird Lernen beliebig. KI zerstört die bewährte Lernlogik.“ Er ist hier abrufbar. Jetzt folgt der zweite:
Ohne Orientierung verlieren sich Kinder. KI überfordert sie – gerade die Schwächeren.
Kinder brauchen klare Strukturen. Sie brauchen Führung, nicht unendliche Möglichkeiten. Lernen ist nicht einfach nur Entdecken. Es muss geplant, gesteuert, geführt werden. Sonst verlieren sich die Kinder und Jugendlichen in der Vielfalt der Möglichkeiten. Gerade schwächere Kinder sind auf klare Abläufe, Ziele und Leitplanken angewiesen. KI aber wirft sie ins Chaos: zu viel Information, zu wenig Orientierung, keine Linie. Das überfordert sie und entwertet unsere pädagogische Arbeit.
In diesem Einwand wird deutlich, wie stark sich die Debatte um KI mit grundlegenden Annahmen über Lernen und Steuerung verschränkt. Die Kritik an KI ist oft gar keine spezifische Kritik an der Technologie selbst, sondern Ausdruck einer tieferliegenden Verunsicherung: dass Lernen ausserhalb institutioneller Struktur nicht gelingen könne. KI bringt diese Verunsicherung ans Licht, weil sie Lernprozesse ermöglicht, die sich nicht an Schulrhythmen, Stoffplänen oder normierten Zielsetzungen orientieren und dadurch als „strukturlos“ erscheinen.
Das fordert uns heraus, unser Verständnis von Struktur neu zu denken, weil hier ein zentrales Thema schulischer Praxis berührt wird: Die Sorge um Überforderung durch Offenheit.
Insbesondere „schwächeren“ Kindern wird gerne unterstellt, sie seien auf feste Strukturen und eindeutige Führung angewiesen. Doch diese Annahme ist problematisch. Womöglich projizieren Lehrpersonen damit ihre eigene Verunsicherung angesichts offener Lernsettings auf jene Kinder, die im klassischen Unterrichtsformat am wenigsten zurechtkommen.
Was wie Fürsorge erscheint, ist dann eine Verschiebung der eigenen Kontrollbedürfnisse, kaschiert durch pädagogische Sprache. Gerade die sogenannten „schwächeren Schüler:innen“ sind dann in Wirklichkeit gar nicht schwach, sondern überfordert durch ein System, das sie zu Objekten macht. Was also wie ein Schutzversprechen klingt, ist nicht Ausdruck von Einsicht ins Lernen, sondern Teil eines Steuerungsparadigmas, das Lernen in vorhersehbare Bahnen zwingen will.
Nota bene: Was als Mangel oder Symptom eines Kindes oder einer Jugendlichen erscheint, kann in Wahrheit eine berechtigte Reaktion auf ein System sein, das sich dem Wesen des Lernens verweigert.
Jedenfalls prägt diese tief eingeschriebene Logik – Lernen muss kontrolliert, gesteuert und abgesichert werden – unser Bild von Schule bis heute. Und genau diese Logik wird durch KI unterlaufen, denn künstliche Intelligenz folgt nicht den Prinzipien pädagogischer Kontrolle. Sie kennt keine Taktung, keine standardisierten Ziele, keine institutionelle Struktur.
Deshalb entzieht sie sich dem Zugriff der traditionellen Pädagogik: Sie lässt sich nicht einpassen in ein System, das Lernen von aussen definiert und kontrolliert. Sie entzieht sich der pädagogischen Fremdzuschreibung, weil sie Lernen nicht von aussen ordnet, sondern weil sie von innen anschliesst an Fragen, Interessen, Kontexte. Das verändert alles. Es wird deutlich:
Gerade der pädagogische Zugriff auf das Lernen, so gut er gemeint sein mag, ist Teil des Problems. Indem er Ordnung, Führung und Struktur gewährleisten will, erzeugt er zuerst ein bestimmtes Bild von Lernen, das dann als „selbstverständlich“ oder „alternativlos“ erscheint, obwohl es erst aus dieser Perspektive heraus entstanden ist.
In der Folge erscheint plausibel, was zwar systemkonform ist, aber nicht lernlogisch begründet. Selbstverständlich sucht Lernen Orientierung – aber gerade darin liegt seine Dynamik: im Suchen, nicht im Finden. Wer „Orientierung gibt“, unterbricht diesen Prozess. Denn sobald von aussen festgelegt wird, woran sich Lernende zu orientieren haben, verliert das Lernen seinen inneren Impuls. Dann wird nicht mehr gesucht, sondern gefolgt.
Das Bedürfnis nach Struktur wird so zur Fremdbestimmung und nicht zur Unterstützung. Lernen braucht nicht mehr Vorgaben, sondern Räume, in denen sich Beziehung, Resonanz und Selbstentfaltung ereignen können. Denn Selbstbestimmung, Selbstermächtigung und Selbstverantwortung sind kein Ausdruck von Strukturferne, sie sind Ausdruck eines Lernens, das die Richtung aus sich selbst entwickelt.
Künstliche Intelligenz wiederum stellt die systemkonforme Ordnung und Struktur in Frage, nicht weil sie Chaos erzeugen würde, sondern weil sie eine andere Form von Ordnung ermöglicht: eine Ordnung, die aus dem Interesse, aus dem Moment und aus der Frage heraus entsteht. Sie zwingt uns nicht in die Beliebigkeit, sondern zu einem Perspektivwechsel.
Das eigentliche Missverständnis: Schule sichert Ordnung, nicht Lernen
Die Angst vor der Beliebigkeit des Lernens führt hingegen zu jenem Missverständnis, das für Schule bis heute handlungsleitend ist: dass nämlich Lernen nur dann wirklich (wirklich) gelingt, wenn es durch klare Vorgaben, Ziele und Raster kontrolliert wird. Dabei wird verkannt, dass wir damit gar nicht über einen Bedarf lernender Menschen sprechen, sondern über das Selbstverständnis von Schule, die sich anmasst, über das Lernen bestimmen zu können. Lernlogisch sind solche Vorgaben und Strukturen nicht notwendig. Sie entspringen der Organisationslogik; sie sind Ausdruck eines institutionellen Bedürfnisses nach Steuerung, nicht eine Folge der Einsicht in Bildungsprozesse.
Das Missverständnis liegt also in der Verwechslung von Struktur mit Sinn: Die institutionelle Ordnung dient der Steuerbarkeit, nicht etwa weil dies dem Lernen dienen würde, sondern weil das System sich so selbst erhalten kann. Es geht nicht um die genuine Lernleistung eines Menschen, nicht um die Fähigkeit, Fragen zu entwickeln, Bedeutung zu erschliessen oder Weltbezüge zu gestalten. Es geht um Reproduzierbarkeit, Vergleichbarkeit, Kontrolle.
Nicht der Mensch mit seiner Lerndynamik steht hier im Zentrum, sondern die Organisation mit ihrem Bedürfnis nach Ordnung. Dass dies verwechselt wird, ist nicht zufällig. Es ist der systemische Kern schulischer Organisation.
KI macht diese Verwechslung sichtbar, und genau darin liegt ihr transformatives Potenzial, denn sie folgt nicht der Logik institutioneller Steuerung, sondern orientiert sich an der Bewegung des Subjekts. Sie zeigt: Lernen geschieht nicht wegen der schulischen Ordnung. Indem KI sich dem Steuerungsanspruch entzieht, macht sie deutlich, dass das bisherige Verständnis von Lernen als plan- und kontrollierbarer Prozess nicht nur technisch überholt ist, sondern dem Lernen selbst widerspricht.
Diese Entkopplung von Lernen und Organisation eröffnet einen neuen Möglichkeitsraum: Sie macht sichtbar, dass das System Schule nicht mehr Voraussetzung für Bildung ist, sondern ein Hindernis.
Lehrpersonen befürchten, dass zu viel Offenheit im Lernen zu Beliebigkeit führt. Doch diese Sorge beruht auf diesem Missverständnis: Es setzt Offenheit mit Orientierungslosigkeit gleich und assoziiert Geschwindigkeit automatisch mit Oberflächlichkeit. Auch die einfache Zugänglichkeit von Information wird rasch mit einem Bedeutungsverlust verwechselt. Doch weder Tempo noch Verfügbarkeit sagen etwas über Tiefe oder Sinn.
Entscheidend ist nicht, wie schnell etwas zugänglich ist, sondern ob es im Subjekt etwas berührt, etwas auslöst, etwas verbindet. KI steht also nicht für Beliebigkeit, sondern für radikale Anschlussfähigkeit. Sie ersetzt nicht Tiefe durch Tempo, sondern schafft neue Möglichkeiten für sinnvolle Beziehungen zur Welt.
Zwischen Plan und Resonanz: Ein Perspektivwechsel auf Struktur
Struktur ist nicht gleich Hierarchie. Orientierung entsteht im Prozess des Lernens selbst. Sie muss nicht von aussen vorgegeben werden. Auch Selbstorganisation kann strukturiert sein. Auch ein persönliches Interesse kann eine starke Richtung geben. Das bedeutet nicht, dass alle Kinder bereits über vollständige Selbststeuerung verfügen. Aber es heisst, dass die Fähigkeit zur Selbstorganisation nicht gefördert wird, indem wir sie durch äussere Führung ersetzen sondern indem wir Räume öffnen und halten, in denen sie entstehen kann. KI bietet dafür eine entscheidende Voraussetzung: Sie unterwirft Lernende nicht einem vorgegebenen Pfad, sondern ermöglicht ihnen eigene Wege zu kreieren, durchaus begleitet, aber nicht gelenkt.
Lernziele sind nicht naturgegeben. Was als Lernziel definiert wird, ist bis heute nicht Ergebnis freier gesellschaftlicher Aushandlung, sondern das Resultat machtvoller institutioneller Setzungen. Im deutschsprachigen Raum etwa werden Lernziele von zentralen Behörden und Institutionen definiert und verbindlich festgelegt. Wer diesen Rahmen vorgibt, entscheidet, was als Bildung zählt und entwirft damit nicht ein Bild des Lernens, sondern ein Bild der Steuerung. Die pädagogische Realität besteht dann nicht in der Beziehung zur Welt, sondern im Versuch, vorgegebene Ziele mit Bedeutung aufzuladen. Die Kunst besteht dann nicht darin, mit Welt in Beziehung zu treten, sondern darin, Lernziele als bedeutsam zu verkaufen. Das Subjekt wird aufgerufen, das zu wollen, was es wollen soll. Das ist eine Simulation von Bildung, die Steuerung mit Selbstbildung verwechselt.
Nicht KI ist beliebig, sondern die Logik vieler Lehrpläne. Lernpläne erscheinen häufig geordnet, weil sie geplant sind. Doch Planung allein erzeugt keine Bedeutung. Relevanz entsteht nicht durch das Setzen von Zielen, sondern durch das, was im Lernprozess Resonanz erzeugt. Dass Lehrpläne beliebig wirken können, liegt nicht an mangelnder Struktur, sondern an ihrer fehlenden Anschlussfähigkeit für die Lernenden. Sie orientieren sich an vorstrukturierten Vorgaben statt an erlebter Bedeutsamkeit. Damit sind sie weniger Ausdruck pädagogischer Einsicht als Ausdruck eines Systems, das Steuerung mit Bildung verwechselt.
Kindliche Entwicklung ist nicht linear steuerbar. Entwicklung folgt keinem Plan. Wer vorgibt, Kinder gezielt zu bilden, überschätzt nicht nur seine Macht, sondern verfehlt das Subjekt. Gerade diese Fehleinschätzung ist Teil einer systemischen Verirrung, die seit der Gründung des modernen Schulsystems tief verankert ist, und die dieses System auf Kosten des Lernens stabilisiert.
Der zweite Einwand unterstellt, dass pädagogische Planung automatisch zu sinnvoller Struktur führt. Doch Struktur ist kein Wert an sich. Sie ist nicht Ausdruck von Einsicht in Lernprozesse, sondern Ausdruck eines institutionellen Bedürfnisses nach Steuerbarkeit. Sie ist eine Form der Selbstreferenz, nicht der Lernerkenntnis. Deshalb ist sie auch nicht neutral. Sie will nicht nur Ordnung stiften, sie behauptet, dass diese Ordnung dem Lernen diene. Und genau das ist der Denkfehler: Die Struktur des Systems wird verwechselt mit einer Struktur des Lernens.
KI macht diese Verwechslung sichtbar, weil sie Ordnung nicht durch Planung herstellt, sondern durch Anschlussfähigkeit: Ein Kind interessiert sich für Vulkane. In einer traditionellen Unterrichtssituation müsste es warten, bis das Thema im Lehrplan vorgesehen ist oder hoffen, dass die Lehrperson spontan darauf eingeht.
Eine KI hingegen reagiert sofort. Das Kind stellt eine Frage, bekommt eine verständliche, anschlussfähige Antwort, stellt die nächste Frage, entwickelt Hypothesen, forscht weiter. Die Struktur dieses Lernprozesses entsteht nicht durch ein Curriculum oder eine externe Steuerung, sondern aus der Dynamik des eigenen Interesses. KI unterstützt diesen Prozess, indem sie jederzeit, ohne Vorbedingungen, anschlussfähig reagiert und so die Eigenlogik des Lernens stärkt.
Sie zeigt damit, dass Struktur nicht von aussen vorgegeben sein muss, sondern im Lernprozess selbst entstehen kann. Orientierung ist nicht etwas, das man braucht, um zu lernen. Sie entsteht im Lernen. KI eröffnet die Möglichkeit, dass diese Orientierung nicht durch Raster oder Planung erzeugt wird, sondern durch Beziehung, Interesse, Resonanz; durch lebendige Prozesse also, die sich im Vollzug des Lernens selbst strukturieren.
Was Schule übersieht: Vier notwendige Unterscheidungen
1. Struktur ist nicht gleich Bedeutung Die institutionelle Struktur von Schule erzeugt Ordnung, aber diese Ordnung erzeugt nicht automatisch Sinn, weder für die Lernenden noch für das Lernen selbst. Sie dient primär der Steuerung und Stabilisierung des Systems, nicht der Ermöglichung individueller Sinnbildung. Diese Form der Ordnung schafft Orientierung im organisatorischen, nicht im bildenden Sinne. Sie sorgt für Abläufe, nicht für Weltbezüge. Sinn, Bedeutung und echte Lernmotivation entstehen nicht durch äussere Vorgaben, sondern durch Resonanz und das Erleben von Welt. Diese Prozesse lassen sich nicht herstellen, sondern müssen sich entfalten können. Wenn Schule dennoch davon ausgeht, dass Ordnung zu Sinn führt, verwechselt sie ihre eigene Funktionslogik mit den Bedingungen echten Lernens. Die Ordnung entsteht im System, Bedeutung aber entsteht im Subjekt. Wenn Schule vorgibt, was „gutes Lernen“ sei, dann verwechselt sie Steuerbarkeit mit Bildungsqualität. Und damit stützt sie sich auf einen Denkfehler: dass Struktur bereits etwas über das Lernen aussagt. Dabei sagt sie nur etwas über die Schule aus: über ihren institutionellen Anspruch, Lernen steuerbar zu machen.
2. Selbststeuerung ist keine Abwesenheit von Struktur Selbststeuerung bedeutet nicht, dass Lernende ohne jede Form von Orientierung agieren. Sie bedeutet, dass die Orientierung nicht von aussen vorgegeben wird, sondern im Lernprozess selbst entsteht; durch Interesse, Beziehung, Resonanz. Entscheidend ist: Diese Form von Orientierung ist keine Anleitung, sondern ein innerer Kompass. Dabei geht es nicht darum, dass automatisch Sinn oder Bedeutung entsteht, weder durch KI noch durch äussere Struktur.
Es geht vielmehr darum, dass die dialogische Dynamik des Lernens selbst jene Ordnung hervorbringen kann, die anschlussfähig ist, weil sie sich an der subjektiven Bewegung orientiert.
Was das heisst? Künstliche Intelligenz funktioniert nicht nach den Vorgaben institutioneller Bildung: Sie plant nicht voraus, sie prüft nicht nach, sie denkt nicht in Lehrplänen. Deshalb kann ich ihr auch nicht jene Rolle zuweisen, die Schule typischerweise für Lehrpersonen vorsieht: das Lernen von aussen zu strukturieren und zu bewerten.
KI widersetzt sich genau diesem Zugriff: Sie ordnet das Lernen nicht von aussen, sondern reagiert auf das, was im Subjekt selbst lebendig ist. Und genau deshalb lässt sie sich nicht „pädagogisch besetzen“. Sie bleibt offen, anschlussfähig, unberechenbar aus Sicht der Schule. Das ist keine Schwäche, sondern ihr stärkster Impuls zur Veränderung.
KI ersetzt den Lernprozess nicht, sie begleitet ihn, mit ihrer Anschlussfähigkeit an das Lernen des Kindes. Ein Beispiel: Wenn ein Kind sich für Pflanzen interessiert, fragt die KI nicht: „Was steht im Biologie-Lehrplan?“ – sondern: „Was interessiert dich an Pflanzen?“ Darauf aufbauend bietet sie Impulse, Ressourcen, Perspektiven, nicht zur Zielerreichung, sondern zur Orientierung im eigenen Prozess. Das Kind könnte zwar auch eine Lehrperson fragen, aber diese hat in der Regel eine vorstrukturierte Vorstellung davon, was nun zu geschehen hat. Die KI hat das nicht. Und gerade darin liegt ihr Potenzial: nicht im Wissen, sondern in der Offenheit.
3. „Schwächere Kinder“ sind nicht weniger lernfähig. Sie sind besonders verletzlich gegenüber einem System, das sie zu Objekten seiner Steuerung macht Der Ruf nach Struktur wird oft mit einem vermeintlichen Schutz schwächerer Kinder begründet. Doch zuerst ist zu klären, womit oder wodurch diese Kinder überfordert sind. Nicht selten besteht die Überforderung darin, dass sie schlicht nicht gesehen werden in ihrer Lernlogik. Gerade sie brauchen keine Führung, sondern Vertrauen, Resonanz, Halt, und das bedeutet nicht Zwang, sondern Beziehung.
4. Lernen ist nicht Beliebigkeit, sondern subjektive Sinnbildung Wenn Lernen nicht mehr fremdgesteuert wird, heisst das nicht, dass es beliebig wird. Es heisst, dass Bedeutung nicht mehr simuliert werden muss, sondern entstehen kann: in Weltbezügen, die vom Subjekt ausgehen, nicht vom Stoffplan.
KI entzieht sich dem System – und zeigt damit seine Grenzen auf
Künstliche Intelligenz ist kein pädagogisches Konzept, keine Reformidee und kein bildungspolitisches Programm. Gerade deshalb stellt sie die Schule so radikal infrage: Sie folgt nicht der Logik der Schule. Sie funktioniert nach anderen Prinzipien, und genau das macht sie zum Störfaktor im System.
KI entkoppelt Lernen von der Steuerung. Sie verlangt keine Gleichzeitigkeit, keine standardisierten Lernziele, keine Klassenzimmerlogik. Sie antwortet individuell, sofort, kontextbezogen, unermüdlich und orientiert sich am Bedürfnis der Lernenden, nicht an der Prüfungsordnung, nicht an der Fächerlogik, nicht an der Jahrgangstaktung, nicht an linearen Stoffverteilplänen. Sie folgt nicht der schulischen Ordnung, sondern der subjektiven Bewegung. Darin liegt das Potenzial: Sie stellt das System nicht in Frage, weil sie es angreift, sondern weil sie sich ihm entzieht. Sie funktioniert nach einer anderen Logik und zeigt damit auf, dass die bestehende Schulstruktur für gelingendes Lernen nicht mehr notwendig ist.
Gerade deshalb gerät Schule unter Druck. Denn die Gründe für ihre bisherige Form – Rhythmisierung, Jahrgangsdenken, Kompetenzraster – fallen aus technischer Sicht weg. Das ist keine Kritik an Schule, sondern eine Realität: KI braucht keine Organisation, um wirksam zu sein. Ihre Wirksamkeit entsteht im Moment des Fragens, dort, wo ein:e Lernende:r auf die Welt zugeht und nicht sofort auf institutionelle Rahmenbedingungen trifft.
Das ist ein Bruch mit der bisherigen Schulstruktur, denn dort entsteht Ordnung durch Planung, durch Regeln, durch administrative Vorgaben. KI hingegen antwortet nicht mit Vorgaben, sondern mit Resonanz. Sie erzeugt keine Ordnung im klassischen Sinn, sondern knüpft an das an, was im Lernenden lebendig ist.
KI erzeugt keine Ordnung im klassischen Sinn. Sie erzeugt Anschlussfähigkeit. Sie fragt nicht: „Was musst du als Nächstes lernen?“ Sondern: „Woran knüpfst du gerade an?“ Das ist keine Beliebigkeit, sondern dialogische Logik.
Wenn gute Praxis zur Ausnahme wird, stimmt das System nicht
Die Idee, dass Lehrpersonen genau das ermöglichen könnten, was hier beschrieben wird, nämlich individuelle Lernprozesse begleiten, Räume der Resonanz schaffen, Strukturen aufbrechen, ist theoretisch möglich oder richtig. Aber sie verkennt die Systemlogik.
Lehrpersonen arbeiten in einer Schule, die auf Taktung, Vergleichbarkeit und Steuerung basiert. Sie lässt womöglich hier und da Raum für offenes Lernen, aber sie schützt diesen Raum nicht als Institution. Sie lässt punktuell Raum für Beziehung, doch dieser wird durch Prüfungsdruck, vorgegebene Lehrmittel, Zeitvorgaben, Stoffpläne und administrative Vorgaben immer wieder untergraben. Was auf der einen Seite als bildungswirksam oder lernförderlich gilt, wird auf der anderen Seite durch die Systemlogik neutralisiert, nicht weil es an Engagement fehlt, sondern weil es strukturell nicht vorgesehen ist.
Wer mit tatsächlich offenen Lernformen arbeitet, tut das gegen die Ordnung und gegen die Struktur. Es bleibt die Ausnahme.
Es geht also nicht um engagierte Einzelpersonen, sondern um die Notwendigkeit, sich vom bestehenden System zu verabschieden, einem System, das gute Praxis nicht nur selten ermöglicht, sondern strukturell verunmöglicht. Das Problem liegt nicht im Mangel an Willen oder Können von Lehrpersonen, sondern in der Beschaffenheit der Schule selbst, die wir hinter uns lassen, wenn Lernen sich entfalten soll.
KI ersetzt nicht einfach eine gute oder schlechte Lehrperson. Sie ersetzt die Lehrperson in ihrer traditionellen, institutionell verankerten Rolle vollständig. Das betrifft nicht den Menschen, der Lernprozesse begleitet, nicht die Gemeinschaft, die trägt, nicht die Beziehung, die stärkt sondern jene spezifische Funktion der Lehrperson, die mit Planung, Kontrolle, Stoffverteilung und Steuerung betraut ist. Und genau diese Funktion wird durch KI obsolet. Nicht weil sie schlecht ausgeführt würde, sondern weil sie Ausdruck eines Verständnisses von Lernen ist, das sich überlebt hat.
Daraus erwachsen neue Anforderungen an die Professionen in der Schule. Es braucht keine Wissensvermittler mehr, sondern Ermöglicher:innen von Lernverantwortung, Beziehungsgestalter:innen, Raumhalter:innen für Subjektwerdung.
Vielleicht bleibt der Name, aber nicht das System
Wenn wir KI ernst nehmen, denken wir Schule neu: nicht mehr als Institution der Steuerung, sondern als Möglichkeitsraum für Selbstbildung. Nicht als Verteilzentrum von Wissen, sondern als Erfahrungsraum für eigenverantwortliche Weltbegegnung.
Die zentrale Aufgabe der Schule ist dann nicht mehr: „Wie vermittle ich Wissen?“, sondern: „Wie halte ich Räume offen, in denen Fragen wachsen können?“ Nicht mehr: „Wie führe ich Kinder zum Ziel?“, sondern: „Wie begleite ich sie dabei, Verantwortung für ihren eigenen Weg zu übernehmen?“
KI ist kein Ersatz für Beziehung, für Menschlichkeit, für Gemeinschaft. Sie ersetzt jenes System von Zwang, Gleichschritt und Taktung, das Lernen reguliert und zugleich begrenzt. Genau darin liegt ihre befreiende Kraft: Sie ermöglicht, Schule loszulassen und Bildung neu zu denken.
Was daraus entsteht, wird vielleicht noch Schule genannt werden. Vielleicht aber auch nicht. Entscheidend ist nicht der Name, sondern die Haltung: Ob wir bereit sind, die Institution zu verabschieden, um dem Lernen Raum zu geben.
Paul Klee (1932): „Zeichen verdichten sich“ Pinsel auf Papier und Karton. Zentrum Paul Klee, Bern.
In Gesprächen mit Lehrpersonen, in Weiterbildungen, im Kollegium und in der öffentlichen Debatte begegnen mir immer wieder ähnliche Einwände gegen die Nutzung von Künstlicher Intelligenz im Bildungssystem. Diese Einwände greifen pädagogische Überzeugungen auf, die über Jahrzehnte hinweg das Selbstverständnis von Schule und Unterricht geprägt haben.
Sie verdienen eine differenzierte Auseinandersetzung, damit wir ihre Argumentationslogik sichtbar machen können, ihre impliziten Voraussetzungen offenlegen und sie einer kritischen Prüfung unterziehen. Denn viele dieser Einwände enthalten nicht nur berechtigte Sorgen, sondern auch Denkfehler, die uns daran hindern, die Potenziale von KI überhaupt ernsthaft in den Blick zu nehmen.
Ich habe mir vier der stärksten Einwände für diese Auseinandersetzung ausgesucht, denen ich jeweils einen gesonderten Blog Post widme.
Was daraus entsteht, ist keine Verteidigung der KI, sondern ein Plädoyer für ein genaueres Nachdenken über Bildung und Lernen. Künstliche Intelligenz kann uns nämlich dabei helfen, das Lernen von Menschen neu zu verstehen und Schule neu zu gestalten.
Erster Einwand: „Ohne klare Reihenfolge wird Lernen beliebig. KI zerstört die bewährte Lernlogik“
„Lernen funktioniert nicht chaotisch. Es braucht Reihenfolge. Das Kind muss zuerst das Einmaleins verstehen, bevor es Gleichungen lösen kann. Sprache lernt das Kind über Grammatik, nicht über Assoziationen. Kinder brauchen Struktur, sonst werden sie überfordert. Wer das Lernen dem Zufall überlässt, lässt sie im Stich.“
Dieser Einwand hat Gewicht. Er ist anschlussfähig an eingeübte und fachlich scheinbar gut begründete Annahmen über Lernen. Er wirkt neuropsychologisch plausibel, didaktisch vernünftig, gesellschaftlich bewährt. Deshalb ist er so tief in unseren pädagogischen Institutionen verankert.
Die Logik des Einwands, und was ihn so wirksam macht
Die Vorstellung von Lernen als linearem, stufenweise aufbauendem Prozess ist keine pädagogische Kuriosität. Sie ist das Fundament schulischer Organisation. Lehrpläne basieren auf Progression: von einfach zu komplex, von Grundlagen zu Anwendungen.
Unterrichtseinheiten folgen dem Prinzip der methodischen Reihe. Schuljahre bauen aufeinander auf wie Stockwerke. Prüfungen messen Reproduktion entlang von Stoffeinheiten. Diese Struktur wirkt auf den ersten Blick evidenzbasiert: Menschen lernen Schritt für Schritt.
Doch genau das ist eine Illusion. Lernen verläuft nicht in gleichmässigen Etappen. Es verläuft nicht synchron, nicht planbar, nicht gleichmässig, nicht linear. Menschen lernen mäandernd, rhythmisch, unterschiedlich schnell, rekursiv, fragmentarisch und oft gegen die Abfolge schulischer Logiken.
Das ist kein Anzeichen von ADHS. Es ist auch kein Signal für das Vorliegen einer Lernstörung. Wir Menschen lernen so.
Die Annahme, dass Lernen wie ein Haus gebaut werden müsse (erst das Fundament, dann die Wände, dann das Dach), ist pädagogisch wirksam aber kognitiv irreführend. Die Metapher vom Hausbau verstellt den Blick auf das, was Lernen tatsächlich ist: ein Prozess der Aneignung von Welt. Ungleichzeitig, unvorhersehbar, subjektiv.
Die fünf Denkfehler hinter dem Einwand
Lernen sei sequenziell. Tatsächlich ist Lernen nie auf eine einzige Reihenfolge angewiesen. Menschen steigen quer ein, springen zurück, knüpfen an Erlebtes an. Auch komplexe Themen lassen sich ohne Vorwissen verstehen, durch Neugier, Kontexte, Erzählung.
Wissen sei substantiell. Die Vorstellung, dass man Wissen „besitzt“ wie ein Vorrat, der sich Schicht für Schicht aufbaut, ist kognitiv falsch. Wissen ist eine Aktivität, keine Substanz. Es entsteht im Moment seiner Anwendung, situativ, funktional, kontextbezogen.
Reproduktion sei ein Zeichen von Verständnis. Wenn Menschen scheinbar dasselbe sagen oder schreiben, reproduzieren sie jedoch nicht identisch, sondern rekonstruieren unter veränderten Bedingungen. Auch Schauspieler rezitieren nicht „identisch“, sie aktualisieren Bedeutung im Spiel.
Lernwege seien vorgegeben und Umwege problematisch. Diese Vorstellung geht von einem Zielweg aus, von dem man abweicht. Aber es gibt diesen Zielweg gar nicht. Lernen verläuft nicht auf Routen, sondern erzeugt seine eigene Struktur erst im Rückblick. Der Sinn des Lernweges entsteht durch Rückbezug auf eigene Erfahrung, nicht durch Befolgen eines Curriculums.
Nur Aufbauwissen sei nachhaltiges Wissen: Gerade das Gegenteil ist der Fall. Wissen, das durch Fragen, Konflikte, biografische Bedeutsamkeit oder praktische Anwendung entsteht, ist deutlich nachhaltiger als Stoff, der „aufgebaut“ wurde. Denn: Was nicht bedeutsam war, wird auch nicht erinnert, egal wie linear es war.
Vier wichtige Klarstellungen
Menschen lernen nicht synchron. Lernprozesse verlaufen individuell, in unterschiedlichen Tempi, Rhythmen und Intensitäten. Sie lassen sich nicht vereinheitlichen oder parallelisieren.
Lernen ist keine Bewegung auf vorgezeichneten Bahnen. Es gibt keine Route, die vorher feststeht. Es gibt nur den Rückblick auf den Weg, den ich gegangen bin und die Bedeutung, die ich diesem Weg gebe.
Sinn entsteht nicht durch Stofffolge, sondern durch subjektive Konstruktion. Lernen ist kein Reproduzieren, sondern ein Weltverhältnis. Wer lernt, antwortet nicht auf einen Plan, sondern auf ein Problem, eine Irritation, eine Frage.
Das Gehirn entwickelt sich durch Bedeutung, nicht durch Wiederholung. Neurologisch bedeutsam ist nicht die Menge an Übung, sondern der Grad an Relevanz. Was emotional, existenziell oder kontextuell aufgeladen ist, wird verarbeitet, nicht, was im Lehrmittel steht.
Anne Sophie Mutter über das Üben und Repetieren
Die Rolle von KI, und warum ausgerechnet sie das System Schule infrage stellt
KI macht das Steuerungsmodell Schule obsolet, weil sie eine zentrale pädagogische Notlüge entlarvt:
Dass man Menschen zwingen könne, das zu lernen, was ihnen noch nicht wichtig ist, und dass daraus Bedeutsamkeit entstehen werde.
Künstliche Intelligenz kann nicht zaubern, doch sie beendet die Notwendigkeit, Kinder durch ein einheitliches, standardisiertes Bildungssystem zu schleusen, das mit ihrem Lernen nichts zu tun hat.
Sie erlaubt Lernen ohne Gleichschritt, weil sie nicht auf Gruppenlogik, sondern auf individuelle Kontexte reagieren kann. Sie unterstützt Rhythmen statt Takte, weil sie sich nicht an den Stundenplan hält, sondern an das Interesse.
Sie entlastet Lernbegleiter:innen von der Illusion, Lernprozesse steuern zu können und eröffnet Möglichkeiten um Räume zu gestalten, in denen Lernen geschieht.
Sie macht es möglich, das Lernen selbst zum Gegenstand zu machen; nicht als Stoffaneignung, sondern als Sinnbildung, Beziehung, Urteil, Handlungsfähigkeit.
Könnten Lehrpersonen das nicht auch leisten, wenn sie möchten?
Einerseits lässt das System es in seiner gegenwärtigen Struktur nur in Ausnahmefällen zu. Wer offene Lernformen praktiziert, tut das meist gegen den Strom: gegen den Lehrplan, gegen das Zeitregime, gegen die Prüfungslogik, gegen Elternvorstellungen, gegen politische Steuerung. Die Schule ist nicht neutral gegenüber Formen des Lernens. Sie ist ein Steuerungsinstrument, und sie belohnt das, was ich messen, takten und vergleichen kann. Offenes Lernen ist in diesem Rahmen vielleicht pädagogisch geduldet, aber institutionell nicht getragen.
Andererseits arbeiten nicht wenige Lehrpersonen implizit nach dem oben beschriebenen Lernverständnis, das durch die Ausbildung, durch Erfahrung im System und durch institutionelle Erwartungen geprägt wurde. Dieses Verständnis ist zwar nicht selbst gewählt, doch es ist tief in die Profession eingeschrieben.
Es folgt einem Bild von Lernen als Aneignung vorstrukturierter Inhalte, als linearer Aufbau von Kompetenzen, als steuerbare Abfolge von Lehrzielen. Diese Vorstellung ist das Produkt eines Systems, das Lernen planbar machen will, und das dafür Steuerungsmodelle, Prüfungsroutinen, Kompetenzraster und Stoffpläne entwickelt hat.
Die Annahmen, die daraus erwachsen, etwa dass Lernprozesse geführt, kontrolliert und abgeprüft werden müssen, sind vielen Lehrpersonen längst zur zweiten Natur geworden. Sie strukturieren nicht nur das didaktische Handeln, sondern auch die Wahrnehmung dessen, was als „gutes Lernen“ gilt. Gerade weil diese Annahmen systemisch konsistent sind, bleiben ihre Alternativen oft unsichtbar.
Deshalb braucht es Klarheit: Nicht ob eine Lehrperson das theoretisch leisten könnte, ist die Frage, sondern warum sie es systemisch nicht kann, und warum KI ein Katalysator ist, der diesen Widerspruch nicht mehr überdecken lässt. Genau darin liegt der Unterschied, der einen Unterschied macht.
Mein Fazit
KI entkoppelt Lernen von der Gruppenlogik, von Prüfungszwängen, von Zeitrasterung, nicht weil sie irgendeine (pädagogische) Absicht hat, sondern weil sie es technisch kann. Deshalb ist KI funktional inkompatibel mit der bisherigen Schularchitektur.
Das erzeugt einen neuen und radikalen Möglichkeitsraum.
Wenn wir diesen Raum nicht als Einladung zur Systemtransformation verstehen und nutzen, wird KI zwar die Schule nicht abschaffen, aber sie wird in jedem Fall sichtbar machen, wie wenig Schule mit Lernen zu tun hat.
KI ist also nicht einfach ein Werkzeug. Sie ist ein kulturelles Angebot, das den Zwang zur Linearität aufhebt und damit die pädagogische Architektur von Schule grundsätzlich infrage stellt. Denn ein Sprachmodell wie GPT kann
jederzeit anschlussfähig antworten, ohne Wartezeit, ohne Vorwissen vorauszusetzen
individuell anknüpfen an Bilder, Interessen, Fragen, Sprache, Denkstile
dialogisch reagieren, in Schleifen, mit Feedback, Wiederholungen, Perspektivenwechsel
multiperspektivisch strukturieren, ohne monologische Lehrgänge
unendlich oft üben lassen, ohne Ermüdung, ohne Bewertung
kreative Wege ermöglichen, mit Text, Bild, Ton, Code, Story, Logik
Aber, und das ist entscheidend, KI funktioniert nur, wenn ich als lernendes Subjekt etwas will. KI ersetzt nicht das Denken. In keinem Alter, zu keinem Anlass, in keinem Beruf. Sie ersetzt den Zwang zu einer Form des Lernens, das mit Denken wenig zu tun hat.
KI ermöglicht nicht Lernen. Sie entlastet vom falschen Lernen. Das heisst auch: KI ersetzt die Lehrperson in jener Form, wie sie im traditionellen System definiert ist. Sie ersetzt nicht die mitfühlende Begleiterin, nicht den herausfordernden Gesprächspartner, nicht die erwachsene Person, die ein Kind sieht und ihm oder ihr zur Seite steht.
Aber sie ersetzt die Rolle der Lehrperson als Wissensvermittlerin, als Prüfungsinstanz, als Kontrollorgan des Lernens. Sie ersetzt das Berufsbild, das Unterricht als Stoffsteuerung versteht, als Instruktionslogik, als Progressionsmanagement entlang vorgegebener Ziele.
Genau dieses Bild von Schule wird durch KI obsolet, weil Lernen jetzt anders möglich ist. Nicht ohne Erwachsene und selbstverständlich nicht ohne Peers, aber ohne das alte Verständnis von Lehrer*innenmacht über Lernwege.
KI macht möglich, dass wir Lernen so organisieren, dass es dem Menschen gerecht wird. Nicht weil sie mehr kann, sondern weil sie uns zeigt, was nicht mehr nötig ist: Der Zwang zur Gleichzeitigkeit, zur Reihenfolge, zur Steuerung, zur Bewertung, zur Reproduktion.
Wir müssen nicht mehr tun, was die KI besser kann. Wir dürfen tun, was sie nicht kann: Räume schaffen, in denen der Mensch zu sich kommen kann im Lernen.
Und das ist vielleicht das erste Mal, dass wir ernsthaft gefragt sind, das Lernen des Menschen gegen seine Zurichtung zu verteidigen.
Im nächten Blog Post geht es dann um folgenden Einwand:
Lernen ohne Anleitung führt zu Beliebigkeit. Kinder brauchen Vorgaben, Ziele und Orientierung.
Schule funktioniert nach dem Prinzip Safari: vorgegebene Routen, pädagogische Konsumlogik, klar verteilte Rollen, Sicherheit durch Planung, standardisierte Erlebnisse, kontrollierbare Ergebnisse. Doch Lernen in einer Welt voller Unsicherheit braucht etwas anderes: Beteiligung statt Belehrung, gemeinsame Orientierung statt vorgezeichneter Wege. In diesem Blogpost habe ich eine Metapher ausgearbeitet, die mich seit Jahren begleitet, und die mir in meiner Arbeit als Bildungs- und Schulentwickler Orientierung gibt: Lernen als Expedition. Nicht nur Schule muss und wird sich in diese Richtung entwickeln. Auch Schulentwicklung ist heute Expedition – ein Aufbruch ins Offene, der alle Beteiligten in Bewegung bringt.
Die Unterscheidung zwischen Safari und Expedition trage ich schon sehr lange mit mir herum. Jetzt habe ich diesen grundsätzlich anderen Ansatz für Schule und Bildungsarbeit in die Form eines Blogpost gebracht – als weitere Etappe meines fortlaufenden Schreibprozesses mit KI.
Dieser Beitrag entstand im Dialog mit ChatGPT. Ich habe Ideen, Argumente und Formulierungen gemeinsam mit dem Sprachmodell entwickelt, überarbeitet und pointiert – als Teil eines experimentellen Schreibprozesses mit künstlicher Intelligenz. Bilder: Midjourney und Grundacherschule
Du bist ein Vater oder eine Mutter und lebst irgendwo in der Schweiz. Du hast selbst eine ganz normale Schulzeit erlebt, vielleicht auch geschätzt – und jetzt passiert (völlig fiktiv und aus der Luft gegriffen) folgendes: Du liest in den sozialen Medien, dass es zu einer Volksabstimmung über die Abschaffung der Schulnoten kommen soll. Die Begründung: Das heutige Prüfungs- und Notensystem behindere Kinder in ihrer Entwicklung. Es bereite sie nicht wirklich auf ihre Zukunft vor. Prüfungen und Noten, so heisst es jetzt, stammten aus einer Zeit, in der Schule auf Gehorsam, Repetition und Auslese ausgerichtet war. Für die Zukunft unserer Kinder bräuchten wir jedoch ein System, das sie nicht aussortiert sondern stark macht. Das sei kein Wohlfühlprogramm sondern eine ernst gemeinte Antwort auf eine sich rasant verändernde Welt.
Die Frage, die dir jetzt durch den Kopf geht: Wenn die noch gar nicht wissen, welche Zukunft auf unsere Kinder zukommt, warum machen sie dann nicht einfach mit dem weiter, was sie haben? Wieso wollen sie mit etwas aufhören, ohne dass sie schon etwas Neues haben?
Expertinnen und Experten reden immer von der Zukunft der Kinder:
„Dein Kind soll in eine Zukunft hineinwachsen, die heute niemand genau kennt. Eine Welt, in der Berufe verschwinden, neue entstehen, Computer mitdenken, Entscheidungen vorbereiten und sogar Texte schreiben.“
Sie fragen: „Was brauchen Kinder dafür? Was müssen sie mitbringen? Und dann fallen Begriffe wie selbstständiges Denken, kritische Urteilsfähigkeit, Zusammenarbeit, Neugier, Initiative, Verantwortung.“
Doch warum, so fragst du dich, spricht all das gegen das bewährte Prüfungssystem und gegen Schulnoten?
Auf der Suche nach einer Antwort googelst du ein wenig und landest immer wieder auf Seiten, die Schulnoten kritisch beurteilen:
Noten sagen zu wenig über das aus, was wirklich zählt. Eine Note zeigt meist nur, was jemand in einer Prüfungssituation reproduzieren konnte – aber nicht, wie jemand denkt, welche Ideen jemand hat, oder wie jemand Probleme löst, die nicht schon im Schulbuch standen. Kurz: Die wichtigsten Fähigkeiten bleiben unsichtbar. Prüfungen erzeugen Stress – aber kein echtes Lernen.
Wer für eine Prüfung lernt, lernt oft kurzfristig, oberflächlich, unter Druck. Viele Kinder vergessen den Stoff nachher schnell wieder. Was sie dabei nicht lernen: Wie lerne ich eigentlich gut? Wie bleibe ich dran, wenn es schwierig wird? Genau das brauchen sie aber später.
Bewertungen drücken immer auf das Selbstbild eines Kindes. Wenn ein Kind immer wieder die Botschaft bekommt: „Du bist eine Vier“ – dann kann das dazu führen, dass es aufhört, sich Mühe zu geben. Es glaubt, es sei halt „nicht gut in Mathe“ oder „einfach nicht sprachbegabt“. Dabei hat es vielleicht nur länger gebraucht – oder andere Stärken, die auf diesem Weg nicht sichtbar werden.
Das geht dir jetzt alles ein bisschen zu schnell. Du fragst dich:
Wenn das alles stimmt, dann müsste Schule doch einfach ihre Prüfungen anpassen und die Art, wie Noten zu Stande kommen – aber grundsätzlich gegen Noten spricht das alles nicht.
Mit genau dieser Frage wendest du dich jetzt an ChatGPT und bekommst folgende Antwort:
Noten sind immer ein grobes, normiertes Bewertungssystem. Auch wenn du Prüfungen „moderner“ machen würdest (z. B. mit Projekten oder Gruppenarbeiten), bleibst du im alten Raster: Eine Zahl zwischen 1 und 6, die am Schluss sagt: Gut – mittel – ungenügend. Das ist wie wenn ich den Blutdruck eines Menschen mit einem Lineal messen würde. Ich messe dann zwar etwas – aber eben nicht das Richtige.
Beispiel: Ein Kind hat über Wochen eine kreative Lösung für ein reales Problem entwickelt. Es hat gelernt, recherchiert, diskutiert, verworfen, wieder aufgebaut. Am Schluss muss die Lehrperson trotzdem sagen: „Das ist jetzt eine 4,5.“
Das wird dem Lernprozess nicht gerecht – es zerquetscht ihn durch eine Zahl.
Noten erzeugen Konkurrenz – statt Entwicklung
Selbst bei noch so gut gemachten Prüfungen wird das Ergebnis in eine Rangordnung gezwungen. Kinder vergleichen sich. Eltern vergleichen ihre Kinder. Die Schule wird zum Wettkampfplatz. Aber die Zukunft braucht keine Einzelkämpfer. Sie braucht Menschen, die kollaborativ denken, die eigene Fehler reflektieren können, nicht verstecken müssen. Noten verhindern genau das.
Das System bleibt auf Selektion ausgerichtet
Solange Noten entscheiden über Gymnasium oder Lehre, über „förderwürdig“ oder nicht, bleibt das System ein Auslese-Instrument. Es ist kein Entwicklungsraum. Wir können also Prüfungen ändern, modernisieren, digitalisieren, aber solange das Ziel ein Vergleich und eine Selektion ist, bleibt das System gleich.
Kurz gesagt: Noten sind wie ein Thermometer, das du auf eine Pflanze hältst, um zu messen, ob sie gedeiht. Was sie in Wirklichkeit braucht, ist Licht, Wasser, gute Erde – nicht einen „Wert“, der sie mit anderen vergleicht.
Mit dieser Antwort bist du nicht zufrieden, denn deine Erfahrung zeigt: in der Berufswelt und auf dem Arbeitsmarkt geht es um Konkurrenz, und zwar immer.
Da müssen sich deine Kinder doch auch durchsetzen gegenüber anderen, so wie im Schul- und Notensystem. Später im Leben gibt es doch auch Konkurrenz – warum soll mein Kind das also nicht schon in der Schule lernen? Du fütterst also ChatGPT erneut mit deinem Einwand und erhältst folgende Reaktion:
Ja, das hören wir oft. Und es stimmt: Es gibt Konkurrenz im Leben. Aber sie ist heute nicht mehr das, was sie vielleicht einmal war.
Die Welt hat sich verändert. Wer heute erfolgreich sein will – im Beruf, im Studium, im Leben, der oder die braucht ganz andere Fähigkeiten als noch vor wenigen Jahren. Es geht nicht mehr primär um das Beherrschen von Prüfungsstoff oder darum, sich gegen andere durchzusetzen. Was heute zählt, ist Problemlösefähigkeit, Teamarbeit, Selbstorganisation, Lernbereitschaft, Kreativität.
Das sagen nicht nur Bildungsforscher:innen – das sagen auch Google, die ETH Zürich, das Weltwirtschaftsforum und selbst das Schweizer Staatssekretariat für Bildung.
Google: Zukunftskompetenzen im Bildungsbereich. Google hat in Zusammenarbeit mit dem Economist Intelligence Unit eine Studie durchgeführt, die die Schlüsselkompetenzen identifiziert, die Schüler:innen benötigen, um in der zukünftigen Arbeitswelt erfolgreich zu sein. Die Studie hebt insbesondere Problemlösungsfähigkeiten, Teamarbeit, Kommunikation und Kreativität hervor.
ETH Zürich: Förderung überfachlicher Kompetenzen. Die ETH Zürich hat ein Kompetenzraster entwickelt, das neben fachspezifischen Kenntnissen auch überfachliche Kompetenzen wie soziale und persönliche Fähigkeiten betont. Dieses Raster unterstützt Dozierende dabei, Lernziele zu formulieren, die Studierenden helfen, sich auf die Anforderungen der zukünftigen Arbeitswelt vorzubereiten.
Weltwirtschaftsforum (WEF): Zukunft der Arbeit. Im „Future of Jobs Report 2025“ des WEF wird betont, dass Kompetenzen wie analytisches Denken, Kreativität und emotionale Intelligenz zunehmend an Bedeutung gewinnen. Arbeitgeber weltweit suchen vermehrt nach Mitarbeitenden, die über diese Fähigkeiten verfügen, um den Herausforderungen der sich wandelnden Arbeitswelt gerecht zu werden.
Schweizer Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI): Das SBFI betont die Bedeutung von Anpassungsfähigkeit und kontinuierlicher Weiterentwicklung in der Berufs- und Weiterbildung, um den sich wandelnden Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden. Dies unterstreicht die Notwendigkeit von Kompetenzen wie Selbstorganisation und lebenslangem Lernen.
Die Arbeitswelt braucht Menschen mit Ideen, Haltung und Teamgeist – keine Notenspitzenreiter. Wer also Konkurrenz wirklich ernst nimmt, muss Kinder stärken. Er oder sie sortiert sie nicht.
Schule ist kein Vorhof zum Kapitalismus, und sie ist kein Trainingscamp für Marktverhalten. Schule ist – oder sollte sein – ein Entwicklungsraum. Ein Ort, an dem Kinder sich ausprobieren können. Ein Schutzraum, in dem sie sich kennenlernen können, bevor sie sich vergleichen müssen. Ein Raum, der befähigt – nicht abhärtet.
Wer Kinder schon früh in Konkurrenz zwingt, nimmt ihnen die Chance, ihre eigene Stimme zu finden, ihren eigenen Weg. Denn wenn ein Kind nur deshalb motiviert ist, weil es besser sein will als die anderen, dann bleibt es abhängig vom Vergleich. Es wird unsicher, sobald jemand kommt, der „besser“ ist.
Echtes Selbstvertrauen entsteht nicht durch Sieg, sondern durch Selbstwirksamkeit: Ich habe verstanden. Ich bin gewachsen. Ich bin drangeblieben. Ich kann etwas, was ich vorher nicht konnte. Und genau das passiert nicht durch Noten – sondern durch ehrliche Rückmeldung, durch Erfahrung, durch Vertrauen.
Das ist übrigens auch der Grund, warum eine Schule, die ständig auf den Vergleich setzt, etwas ganz anderes trainiert als Stärke: Sie trainiert Angst. Konkurrenz erzeugt Prüfungsstress, Versagensängste, Leistungsdruck, Scham. Das sind keine bedauerlichen Nebenwirkungen. Das ist der Preis – ein hoher Preis für eine Schule, die Kinder durch Prüfungen und Noten gegeneinander stellt.
Die Kinder, die wir stark machen wollen, brauchen keine Angst. Sie brauchen Mut, Freude, Neugier, Kooperationsfähigkeit. Und das entfalten sie in einer entwicklungsorientierten Schule besser als in jedem Konkurrenzsystem.
Und wieder kommt dir ein Einwand in den Sinn: Aber Kinder wollen doch gewinnen! Sie vergleichen sich ständig. Beim Spielen, beim Sport, sogar bei den Hausaufgaben. Konkurrenz liegt doch in ihrer Natur.
Also warum sollte Schule nicht genau das aufnehmen und fördern? Aus dieser Perspektive machen Noten doch total Sinn!
Die KI antwortet: Stimmt, Kinder wollen gewinnen. Sie wollen sich messen. Sie haben Ehrgeiz. Aber es lohnt sich, genauer hinzuschauen, worum es ihnen dabei wirklich geht.
Wenn Kinder im Spiel gewinnen wollen, dann nicht primär aus dem Drang heraus, andere zu besiegen, sondern weil sie sich selbst erleben wollen: ihre Fähigkeiten, ihr Wachstum, ihren Mut, ihre Ideen. Natürlich wollen Kinder gewinnen – aber sie spielen, um sich zu erleben, nicht um zu siegen.
Aber wenn die Anstrengung nur entsteht, um (wieder) besser als andere zu werden, dann geht es um Abhängigkeit. Es nicht um das Lernen sondern um das Gewinnen, und genau das macht das Selbstwertgefühl anfällig. Denn es wird ständig verglichen. Der Selbstwert muss immer wieder neu bewiesen werden. Er gerät ins Wanken, sobald jemand kommt, der schneller, begabter oder einfach besser vorbereitet ist.
Und vor allem: Im Spiel ist die Konkurrenz freiwillig, temporär, spielerisch. Ein Kind kann verlieren und gleich nochmal spielen. Es darf gewinnen ohne jemanden zu demütigen. Es lernt dabei nicht, dass es besser als andere ist, sondern dass es etwas geschafft hat.
In der Schule aber wirkt Konkurrenz anders. Sie ist nicht frei gewählt sondern strukturell eingebaut. Sie ist nicht zeitlich begrenzt, sondern sie wiederholt sich Woche für Woche. Und sie hat reale Konsequenzen: Noten, Übergänge, Laufbahnen, Selbstbilder.
Konkurrenz im Spiel stärkt das Ich. Konkurrenz in der Schule macht Selbstwert abhängig vom Abschneiden.
Es ist ein Unterschied, ob ich motiviert bin, weil ich besser sein möchte, oder weil ich Angst habe, schlechter zu sein. Wer nur stark ist im Vergleich, bleibt abhängig. Wer sich nur über das Bessersein definiert, macht sein Selbstwertgefühl abhängig vom Vergleich – und verliert die innere Sicherheit, sobald jemand kommt, der oder die „besser“ ist.
Anstrengung ist wichtig. Entscheidend ist jedoch die Quelle dieser Anstrengung. Wenn ein Kind sich anstrengt, weil es etwas verstehen will, weil es wachsen will, weil es selbst spürt: „Ich kann das schaffen“, dann entsteht Selbstwirksamkeit. Dann ist die Motivation stabil, eigenständig, langfristig tragfähig.
Wer sich nur über das Bessersein definiert, lernt nicht, mit sich selbst in Kontakt zu kommen und zu bleiben sondern wird getrieben – von aussen, vom Blick der anderen. Das kann kurzfristig zu Leistung führen. Aber es macht Kinder auf Dauer anfällig für Druck, Perfektionismus, Angst vor Versagen und Erschöpfung.
Es geht also nicht darum, den natürlichen Ehrgeiz von Kindern zu unterdrücken, sondern darum, ihm eine andere Richtung zu geben: Nicht „Ich will gewinnen – also muss jemand verlieren“, sondern: „Ich will wachsen – und kann das auch mit anderen gemeinsam.“
Denn was Kinder noch viel tiefer motiviert als das Gewinnen, ist Bedeutsamkeit. Das Gefühl: Ich zähle. Ich werde gesehen. Ich kann etwas beitragen. Dafür braucht es eine Schule, die nicht selektiert, sondern stärkt; die nicht vergleicht, sondern begleitet; die nicht ständig fragt, wer vorne ist, sondern wohin jede:r unterwegs ist.
Wettbewerb motiviert – aber er darf nicht über Zugehörigkeit entscheiden. Kinder brauchen Räume, in denen sie sich entwickeln dürfen, ohne sich beweisen zu müssen.
Allerdings verstehst du immer noch nicht so ganz, warum das gegen Noten sprechen sollte. Sie sind doch eine wunderbare Möglichkeit für Kinder und Jugendliche, um zu sehen, wo sie stehen, was sie können und was nicht.
Oder: Woher soll denn ein Kind wissen, was es wirklich kann, wenn es keine Noten mehr bekommt? Eine Note sagt dem Kind doch ganz genau, wo steht und was es kann, und was es noch nicht kann.
Das ist eine berechtigte Frage, sagt die KI, und auf den ersten Blick klingt es ja auch logisch: Wenn etwas wichtig ist, sollte man es auch bewerten können. Aber genau da liegt das Problem.
Noten tun so, als könne man komplexe, lebendige Fähigkeiten in eine Zahl pressen. Doch das wird diesen Fähigkeiten nicht gerecht. Es macht sie sogar unsichtbar. Stell dir vor: Dein Kind zeigt Empathie, löst Konflikte, bleibt dran, denkt originell. Was genau wäre dann eine 3,5 in „Teamfähigkeit“? In welchem Moment? In welchem Team? Unter welchem Druck? Und warum nicht 4,0 oder 2,5?
Solche Qualitäten sind dynamisch, situationsabhängig, nicht objektivierbar. Sie brauchen Gespräche, Beobachtung, Begleitung – keine Zahl, denn sobald eine Zahl ins Spiel kommt, verschiebt sich der Fokus: Kinder fragen nicht mehr „Wie kann ich lernen?“, sondern „Was muss ich tun für die Fünf?“ Sie lernen nett zu sein, wenn es drauf ankommt. Sie vergleichen sich: „Ich war hilfsbereiter als sie – warum habe ich nur eine 4,5?“, und sie beginnen zu performen statt zu lernen.
Natürlich ist nichts dagegen einzuwenden, freundlich zu sein, wenn es darauf ankommt. Aber genau das ist der Punkt: Freundlichkeit, die aus Anpassung entsteht, ist nicht dasselbe wie Freundlichkeit, die aus Haltung kommt. Wenn Kinder freundlich sind, weil sie dafür eine gute Note erwarten, dann ist das keine soziale Kompetenz – sondern strategisches Verhalten:
Sie „performen“ Freundlichkeit, weil sie wissen, dass es benotet wird. Sie sind hilfsbereit, solange es nützt aber nicht unbedingt, wenn es schwierig, unpopulär oder unbeobachtet ist, und sie lernen dabei nicht: „Ich will kooperieren“ sondern: „Ich sollte kooperieren – sonst gibt’s Abzug.“ Das mag auf den ersten Blick gut aussehen – aber es ist nicht stabil. Es ist eine Maske, kein Charakter.
Lehrer:innen berichten, dass heute mehr Kinder als früher frech, unkonzentriert oder übergriffig auftreten. Da mag etwas dran sein, aber Noten als Verhaltenssteuerung helfen da nicht nachhaltig. Wer sich nur gut verhält, wenn’s benotet wird, wird nicht automatisch respektvoll. Er und sie werden taktisch, nicht wertorientiert. Wirklich tragfähige Sozialkompetenz entsteht nicht durch Belohnung oder Strafe, sondern durch Beziehung, Vorbild und Reflexion.
Eine Freundlichkeit, die auf Wirkung zielt, ist nicht dieselbe wie eine Freundlichkeit, die aus Überzeugung kommt. Wenn Schule echtes Miteinander fördern will, dann braucht es Beziehungsarbeit, nicht Bewertung, und es braucht Räume, in denen Kinder erleben, warum es Sinn macht, zu kooperieren, nicht nur, dass es belohnt wird.
Egal, wie wir es drehen und wenden: Noten führen nicht zu Entwicklung, sondern zu Anpassung. Noten machen aus Entwicklung ein Urteil. Ein Kind, das heute Mühe hat mit Selbstorganisation, kann morgen riesige Fortschritte machen. Aber wenn es dafür eine 3 bekommen hat, denkt es womöglich: „Ich bin halt nicht gut darin.“ Und genau das blockiert Entwicklung.
Was stattdessen hilft, ist Feedback. Nicht: „Du bekommst eine 4,5 in Kreativität“ sondern: „Du hast tolle Ideen eingebracht und warst mutig, und du bist nach der ersten Kritik zurückgezuckt. Lass uns zusammen überlegen, wie du nächstes Mal dranbleibst.“ Das ist konkret, ehrlich, aufbauend. Es vergleicht nicht – es stärkt.
Noten sind wie Stempel. Feedback hingegen ist wie ein Kompass. Und genau darum geht es: Wenn wir ernsthaft wollen, dass Kinder sich entwickeln, dann brauchen sie keine Bewertungen, die sie vergleichen sondern Rückmeldungen, die ihnen zeigen, wo sie stehen und wie es für sie weitergehen kann. Ich kann vieles messen. Aber nicht alles, was zählt, lässt sich benoten. Und nicht alles, was ich benoten kann, ist wirklich wichtig.
Und dann kommt sie – diese eine, vielleicht ehrlichste Frage: Wenn doch all diese Argumente gegen Noten stimmen – warum halten dann praktisch alle Schulen an ihnen fest?
Oder: Wenn Schulen, die doch Expertinnen für Bildung sind, weiterhin Noten geben, dann muss doch irgendetwas dran sein.
Die Antwort von ChatGPT ist keine schnelle. Und sie ist keine bequeme, denn sie zeigt: Schule ist kein neutrales System. Schule ist nicht einfach ein pädagogischer Raum, der sich rational optimieren lässt. Sie ist ein historisches, politisches, kulturelles Gebilde. Noten sind darin zwar nicht notwendig, aber sie haben zentrale Funktionen:
Erstens: Noten wirken vermeintlich „objektiv“
Eine Zahl fühlt sich gerecht an. Eine 5 auf einem Blatt Papier – das ist eine „harte Tatsache“. Noten geben das Gefühl von Klarheit. Eine 5 wirkt wie ein Beweis: sachlich, neutral, unanfechtbar. So entsteht der Eindruck: Die Leistung spricht für sich. Doch in Wahrheit wird damit Komplexität reduziert – und Verantwortung wird in eine Zahl ausgelagert.
Die Objektivität („Ich habe fair benotet“) ist eine Illusion. Kein Mensch ist eine 4,5. Kein Text ist eine 3. Kein Verhalten ist eine 5. Lernen ist kein Temperaturwert. Lernen ist lebendig. Es entsteht im Dialog, im Kontext, in Beziehung. Und das entzieht sich der Illusion einfacher Messbarkeit.
Zweitens: Noten schaffen Ordnung – nicht Entwicklung
Noten helfen, Kinder zu sortieren: für Übergänge, Zuteilungen, Fördergelder. Sie helfen Behörden beim Vergleichen von Schulen. Noten entlasten die Politik, weil sie suggerieren, dass Leistung einfach eine Funktion von Fleiss ist: Wer genug tut, ist gut. Das klingt vernünftig – und ist genau deshalb gefährlich.
Denn daraus entsteht ein stiller Umkehrschluss: Wer nicht gut abschneidet, hat sich wohl nicht genug angestrengt. Und genau das ist falsch – und es ist blind für die gesellschaftlichen Zusammenhänge.
Leistung ist nie nur das Ergebnis von Fleiss. Sie ist abhängig von Startbedingungen, sozialen Kontexten, psychischer Sicherheit, Beziehungserfahrungen und strukturellen Chancen.
Die Vorstellung, man müsse nur „genug tun“, um erfolgreich zu sein, stabilisiert ein System, das den Unterschied zwischen Chancengleichheit und Ergebnisgleichheit systematisch verwischt. Das ist aber kein pädagogisches Argument. Es ist ein System-Erhaltungsargument – das sich als Leistungsgerechtigkeit tarnt.
Drittens: Noten sind ein tiefes kulturelles Erbe
Unsere Gesellschaft ist durchzogen vom Leistungsdenken; vom Vergleichen; von Zertifikaten. Für viele Menschen – auch Lehrpersonen –ist „ohne Noten“ gleichbedeutend mit ohne Ordnung, ohne Kontrolle, ohne Disziplin. Das ist zwar nicht rational, und es ist falsch, aber es sitzt tief. Denn viele von uns wurden selbst geprägt von einem System, das früh sagte: „Du bist eine 3, eine 5, ein Problemfall, ein Talent.“ Das haben wir verinnerlicht – auch wenn es uns verletzt hat.
Viertens: Es braucht Mut, Kontrolle loszulassen
Was wäre die Alternative? Vertrauen in Entwicklung statt Bewertung? Vertrauen in Beziehung statt Punktzahl? Vertrauen in Feedback statt Selektion? Das klingt gut. Aber es fordert uns heraus. Denn es verändert nicht nur das Instrument sondern das Menschenbild. Und genau deshalb bleibt es oft beim Alten. Nicht, weil wir nichts wüssten, sondern weil uns der Mut fehlt, die Konsequenz zu ziehen.
Fünftens: Veränderung beginnt nicht bei Erkenntnis sondern bei Verantwortung
Viele wissen längst, dass Noten problematisch sind. Aber wer sie abschafft, muss Alternativen entwickeln; muss Eltern mitnehmen und Kinder begleiten; muss Lehrpersonen fortbilden; muss neue Formen von Feedback finden, von Orientierung, von Übergängen.
Das ist aufwändig. Es braucht Ressourcen, es braucht Rückhalt, es braucht politische Entscheidungskraft. Und es braucht eine öffentliche Debatte, die bereit ist, alte Gewissheiten zu hinterfragen.
Und deshalb, lieber Vater, liebe Mutter: ja – du hast recht. Das Notenthema ist widersprüchlich. Schule weiss oft, dass Noten schaden, und sie benutzt sie trotzdem. Nicht, weil das besser ist. Sondern weil es einfacher ist. Genau deshalb braucht es jetzt eine Bewegung: von innen und von aussen.
Von Eltern, die fragen: „Was stärkt mein Kind wirklich – nicht nur auf dem Papier?“
Von Lehrpersonen, die sagen: „Ich will nicht mehr sortieren – ich will begleiten.“
Von Schulen, die zeigen: „Es geht auch anders – menschlicher, ehrlicher, lernwirksam.“
Und eine Schule, die jetzt beginnt neue Wege zu gehen, ist zwar noch nicht in der Mehrheit – ganz im Gegenteil. Aber sie ist nicht naiv. Sie ist nicht radikal. Sie ist konsequent, weil sie verstanden hat: Kinder brauchen keinen Platz im Ranking. Sie brauchen einen Ort, an dem sie wachsen dürfen.
Dieser Beitrag entstand im Dialog mit ChatGPT. Ich habe Ideen, Argumente und Formulierungen gemeinsam mit dem Sprachmodell entwickelt, überarbeitet und pointiert – als Teil eines experimentellen Schreibprozesses mit künstlicher Intelligenz.
Es ist ein bekanntes Muster: Eine neue Technologie tritt auf den Plan, wir sprechen von Disruption, Chancen, Herausforderungen und beginnen dann, sie in bestehende Systeme zu integrieren, als wäre sie nur eine weitere App. So verfahren wir gerade mit der Künstlichen Intelligenz in der Schule: Lehrpersonen lassen ChatGPT Zusammenfassungen schreiben, Schüler:innen basteln Referate, Schulleitungen diskutieren Richtlinien für den Umgang mit KI. Alles wirkt geschäftig, fortschrittlich und modern. Doch gleichzeitig bleibt alles beim Alten.
Die Illusion der Integration
Wir behandeln KI derzeit wie ein Tool: wie den Taschenrechner, wie Powerpoint, wie Moodle. Gefragt wird, wie es Lehrpersonen entlasten und Lernprozesse individualisieren könnte, und wie es in den Unterricht eingebaut werden soll. Das klingt vernünftig, ist es aber nicht. Diese Denkweise übersieht das Entscheidende: KI ist nicht irgendein weiteres Tool im pädagogischen Werkzeugkasten. Sie steht für einen Paradigmenbruch.
Die Frage ist nicht: Wie integrieren wir KI in Schule, sondern: Wie muss Schule sich verändern, damit sie im Zeitalter der KI überhaupt noch einen Sinn ergibt?
Was Schule heute (noch immer) ist
Wer verstehen will, warum KI nicht einfach „dazukommt“, muss sich anschauen, wie Schule heute funktioniert. Ihre Logik ist alt, und sie ist tief verankert:
Schuljahre gliedern Biografien
Jahrgangsklassen sortieren Menschen nach Alter, nicht nach Interesse oder Reife
Unterricht ist linear: allen dasselbe am selben Ort zur selben Zeit in derselben Form
Inhalte sind gegeben, nicht verhandelbar
Lernzeit ist fremdbestimmt
Prüfungen sind das Nadelöhr jeder Anerkennung
Kontrolle ist das Betriebssystem: Kontrolle über Stoff, Verhalten, Fortschritt, und über das Selbstbild der Kinder und Jugendlichen.
Das Ergebnis bis heute: eine Schule der Selektion, die weniger bildet als filtert, und die längst nicht mehr mithalten kann mit der Dynamik der Welt, schon gar nicht mit Künstlicher Intelligenz, einem System, das nicht bewertet, nicht nach Lehrplänen lernt und keine institutionellen Strukturen benötigt, um Wissen zu verarbeiten.
Hier prallen zwei Welten aufeinander: Ein analoges Ordnungssystem, das auf Standardisierung, Kontrolle und Vergleichbarkeit beruht und eine digitale Kultur, die fluide, kontextsensitiv und permanent lernend ist.
Künstliche Intelligenz macht sichtbar, wie dysfunktional viele schulische Routinen längst geworden sind. Sie zeigt, dass Informationsabruf keine Kompetenz ist. Sie entlarvt das Abprüfen von Reproduktion als leeres Ritual. Sie unterwandert die Idee von „richtig“ und „falsch“, weil ihre Antworten oft wahrscheinlicher als eindeutig sind.
Kurz: KI ist nicht nur schneller. Sie spielt ein anderes Spiel. Und Schule verliert, wenn sie versucht, mit ihren veralteten Regeln mitzuhalten.
Deshalb reicht es nicht, KI irgendwie zu „berücksichtigen“. Wir müssen Schule grundlegend anders denken – nicht trotz, sondern gerade wegen der KI.
KI verändert alles – auch uns
KI ist kein weiteres Unterrichtsmedium. Sie ist ein Spiegel unserer Kultur, ein Katalysator für neue Machtverhältnisse – und eine Herausforderung für unsere Vorstellung von Bildung:
Was zählt, wenn alles Wissen jederzeit verfügbar ist?
Wer ist kompetent, wenn KI Lösungen schneller produziert als jedes menschliche Hirn?
Wie bilden wir Orientierung, wenn Verlässlichkeit durch Wahrscheinlichkeit ersetzt wird?
Diese Fragen fordern uns als Gesellschaft, als Eltern, als Schule. Und sie lassen sich nicht mit einem Methodenkoffer beantworten.
Wir brauchen eine Schule, die sich selbst radikal hinterfragt
Wer KI ernst nimmt hört auf, Schule als Organisation von Stoffvermittlung zu denken. Doch damit ist es nicht getan. Nicht nur was gelernt wird, steht zur Debatte, sondern wie und wofür. Die Schule, wie wir sie heute kennen, organisiert Lernen fast ausschliesslich linear, in normierten Zeittakten, aufgeteilt in Fächer, gerahmt von Prüfungen.
Sie diszipliniert Körper durch Stundensignale, diszipliniert Sprache durch Bewertung, sie steuert Biografien durch Selektion. Sie kontrolliert nicht nur den Lernstoff, sondern den Lebensvollzug junger Menschen: ihre Bewegungen, ihre Pausen, ihre Gedanken, ihre Selbstbilder.
In einer Welt, in der sich Menschen zunehmend selbstorganisiert bilden, sich in Netzwerken orientieren und Künstliche Intelligenz komplexe Denkprozesse übernimmt, wirkt dieses Modell komplett überholt. Es ist ein Anachronismus.
Was ist jetzt braucht sind
neue Räume für Eigeninitiative
neue Rollen für Lehrpersonen (sie sind nicht länger Dozent:innen, sondern Kulturarchitekt:innen)
neue Formen der Anerkennung (jenseits von Zensuren)
neue Logiken der Zeit (rhythmisiert, individuell, nicht taktfest)
neue Massstäbe für Bildung (Orientierung statt Output, Haltung statt Punkte)
Das ist keine Reform. Das ist eine kulturelle Revolution.
Die Zukunft war schon da – ein Rückblick aus dem Morgen
Stell dir vor, wir schreiben das Jahr 2035. Eine ehemalige Schülerin betritt zum ersten Mal wieder ihre alte Schule. Nur erkennt sie sie nicht mehr.
Es gibt keine Stundenpläne mehr, sondern Projektzeiträume. Keine Schulfächer, sondern Themenfelder. Lernen findet in Ateliers, in Werkstätten, auf digitalen Plattformen und in der Stadt statt.
Lehrpersonen heissen Mentor:innen. Sie coachen Teams, begleiten individuelle Lernpfade, moderieren Konflikte und helfen beim Navigieren durch komplexe Fragen.
Es gibt keine Prüfungsphasen, sondern eine Kultur des Zeigens: Wer etwas gelernt hat, stellt es aus, teilt es, lädt ein zur Rückmeldung.
Wissenschaft, Kunst, Technik und Ethik durchdringen sich. Schüler:innen schreiben mit KI, reflektieren darüber mit anderen, entwickeln Ideen, bauen Prototypen, dokumentieren Prozesse.
Dabei lernen sie etwas, das man früher nicht auf Notenbögen fand: Verantwortung. Resonanz. Urteilskraft. Die Schule ist kein Ort mehr, an dem man „unterrichtet“ wird – sondern ein Raum, in dem Menschen sich bilden.
Und jetzt?
Die grösste Gefahr ist nicht, dass KI Schule zerstört. Die grösste Gefahr ist, dass Schule so weitermacht wie bisher und KI dafür benutzt, noch effizienter zu kontrollieren, zu bewerten, zu sortieren.
Deshalb: Lasst uns Schule neu denken, nicht als Reaktion auf Technologie, sondern als Antwort auf die Frage, wie wir in Zukunft leben wollen.
Wer das nicht wagt, verliert nicht nur den Anschluss an die digitale Welt. Er verliert das Wesentliche: die Chance, Bildung menschlich zu machen.
Dieser Beitrag ist in der (intensiven!) Diskussion mit ChatGPT und mit Marco Jakob entstanden. Er hat einen der vorhergehenden Entwürfe via Notebook LM in einen Podcast übertragen. Das hat mir geholfen, noch stärker meine Kernanliegen zu fokussieren. Aktuelle Fassung vom 4.5.2025
Titelbild: Midjourney
Dieser Beitrag will zeigen, warum wir im Umgang mit Digitalisierung und KI nicht nur über technische Fähigkeiten sprechen sollten, sondern über die kulturelle Herausforderung, die damit einhergeht. Er beschreibt, warum die öffentliche Wahrnehmung oft hinter der technologischen Entwicklung zurückbleibt, warum es heute nicht mehr nur um Medienkompetenz, sondern um digitale Wachheit geht, und was das konkret für unsere Gesellschaft und insbesondere für die Schule bedeutet. Er will dazu anregen, die digitale Gegenwart bewusster wahrzunehmen – und unsere Verantwortung darin neu zu verstehen.
Einleitung
Wir denken oft über Medien als Werkzeuge nach: Social Media als Zeitvertreib, YouTube als Lernhilfe, KI als Aufsatzschreiber. Doch damit greifen wir zu kurz. Medien sind nicht nur Werkzeuge – sie sind Räume, in denen sich unsere Art zu leben und zu lernen entwickelt, abbildet, verändert, gestaltet. Sie beeinflussen, wie wir miteinander umgehen, wie wir Wissen teilen, wie wir Gemeinschaft bilden und wie wir uns selbst verstehen.
Genau hier liegt der Unterschied zur vor-digitalen Welt – und selbst zur frühen Digitalität ohne KI: Medien bilden nicht nur ab, was in der Gesellschaft passiert, sie wirken aktiv daran mit, sie designen und verändern die sozialen und kulturellen Muster, in denen wir leben.
Schulen – und mit ihnen andere Kulturträger wie Politik, Verwaltung und Medieninstitutionen – reagieren darauf mit einer fast reflexhaften Strategie: ignorieren, kleinhalten, verbieten. Dahinter steckt oft die Hoffnung, eine vertraute Welt in die Zukunft retten zu können. Doch diese Strategie funktioniert nicht.
Eine Befragung der Technische Universität Darmstadt mit 2000 repräsentativ ausgewählten Personen vertieft die Erkenntnisse: Fast die Hälfte der Studienteilnehmer würde eine Zeitung nicht mehr lesen, wenn offen kommuniziert wird, dass Artikel mithilfe von KI erstellt wurden. Besonders ältere Leser reagieren ablehnend, während jüngere Generationen eine etwas höhere Toleranz gegenüber KI-gestützten Inhalten zeigen. Zudem bewerten Menschen mit geringen KI-Kenntnissen die Nutzung deutlich negativer als besser informierte Leser.
Wer Medienkompetenz nur als Tool-Wissen versteht, erfasst nicht, was heute auf dem Spiel steht: dass sich in und durch Medien nicht nur Inhalte bewegen, sondern Gesellschaft entsteht. Besondere Bedeutung kommt dabei der Schule zu. Sie ist nicht nur Gestaltungs- und Resonanzraum von Medienkompetenz, sondern eine zentrale Kulturträgerin, die über Generationen hinweg prägt, was als relevantes Wissen gilt, wie Wandel verstanden wird und welche Selbstbilder Jugendliche im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen entwickeln. Schulen können daher nicht einfach digitale Methoden „on top“ setzen. Sie müssen sich selbst als Teil eines tiefgreifenden kulturellen Wandels begreifen.
Bevor ich tiefer einsteige, möchte ich kurz erklären, was ich meine, wenn ich hier von Kultur spreche – weil genau dieser Begriff oft unklar bleibt und leicht missverstanden wird.
Wenn ich von Kultur spreche, adressiere ich nicht nur Kunst, Musik oder Literatur. Ich ziele auf grundlegende Muster, nach denen wir Menschen zusammenleben: wie wir miteinander sprechen, was wir als wichtig empfinden, wie wir lernen, was wir für gerecht halten, wie wir mit Neuem umgehen. Kultur beschreibt für mich das gemeinsame Fundament, auf dem sich Haltungen, Regeln und Selbstbilder bilden – und in dem sich Wandel vollzieht.
Der Wandel, den wir heute erleben, ist eng verbunden mit dem, was der Kulturwissenschaftler Felix Stalder als Kultur der Digitalität beschreibt: eine Gesellschaft, in der sich unsere Wahrnehmung, Kommunikation und Selbstverhältnisse durch digitale Medien grundlegend verändern.
Kultur der Digitalität nach Stalder & Bowie
In der Schule zeigt sich ein Unterschied in der Kultur zum Beispiel darin, ob digitale Medien als reine Unterrichtshilfen betrachtet werden – oder als Teil einer veränderten gesellschaftlichen Wirklichkeit.
Im öffentlichen Diskurs wiederum zeigt sich ein kultureller Unterschied darin, ob wir Künstliche Intelligenz nur als Werkzeug begreifen – oder als etwas, das unsere Vorstellungen von Arbeit, Verantwortung und Teilhabe verändert.
In Institutionen wie Politik oder Verwaltung zeigt er sich darin, ob sie technische Innovationen nur „managen“ – oder sich mit der Frage auseinandersetzen, wie diese Innovationen unser Zusammenleben prägen.
Die Diskrepanz zwischen KI-Hype und gesellschaftlicher Realität
Wir leben in einer Zeit, in der die öffentliche Debatte über Künstliche Intelligenz (KI) der Realität oft weit voraus ist.
Überall hören wir von Umbrüchen, von Revolutionen, von grundlegenden Veränderungen. Doch in zentralen Bereichen – etwa in der Bildung, in der Verwaltung, in der Kultur oder im Gesundheitswesen – ist der konkrete Einfluss von KI bislang gering oder kaum sichtbar.
Statt Aufbruchstimmung herrschen häufig Skepsis, Unsicherheit oder einfach Gleichgültigkeit. Viele Institutionen verhalten sich so, als sei die Grundstruktur unserer Welt im Kern stabil. Oft scheint es, als würde man meinen, ein paar technische Neuerungen oder punktuelle Anpassungen würden genügen.
Warum ist das so? Die Gründe dafür sind vielfältig – und sie hängen oft enger zusammen, als wir denken. Der folgende Überblick zeigt, welche Faktoren den gesellschaftlichen Stillstand mitverursachen und warum sie sich gegenseitig verstärken.
Institutionelle Routinen erschweren Wandel Organisationen arbeiten nach festen Abläufen, die Stabilität sichern sollen. Doch genau diese Routinen bremsen oft Anpassung und Innovation.
Überforderung durch Komplexität Die Vielzahl an technischen, sozialen und kulturellen Veränderungen überfordert viele – und führt oft dazu, dass man lieber abwartet oder ausweicht.
Sektorale Scheuklappen Diskussionen über Bildung, Gesundheit, Wirtschaft oder Kultur laufen meist isoliert ab. Dabei bleiben die entscheidenden Wechselwirkungen unsichtbar (siehe unten).
Fehlende Reflexions- und Gestaltungskompetenzen Vielen fehlt das Wissen, wie Medien wirken – und damit die Fähigkeit, sich als aktive Mitgestalter:innen einzubringen.
Kurzfristige Anreize verhindern langfristiges Denken Ob in Politik, Wirtschaft oder Schule: Der schnelle Erfolg zählt oft mehr als nachhaltige Veränderung. Wer experimentiert, riskiert zu scheitern.
Alte kulturelle Leitbilder wirken fort Wir orientieren uns unbewusst an Vorstellungen, wie Lernen, Arbeiten oder Zusammenleben „immer schon“ funktioniert haben – selbst wenn die Welt sich längst verändert hat.
Fehlende Räume für Dialog Es gibt zu wenige Orte, an denen wir gemeinsam über den Wandel sprechen, Fragen stellen, Ängste teilen und neue Ideen entwickeln können.
All diese Faktoren zusammen verdeutlichen, warum wir als Gesellschaft seltsam verweilen – während sich die technologischen Entwicklungen unaufhaltsam beschleunigen.
Sektorale Engführungen und die Macht der Wechselwirkungen
Der stark sektorale Blick auf KI und auf digitale Technologien verstärkt die Problematik, denn wenn wir über KI sprechen, dann oft isoliert:
In der Medizin geht es um Diagnostik
In der Wirtschaft um Automatisierung
Im Journalismus um Text- und Bildgenerierung
In der Bildung um digitale Lernmittel
In der Kultur um Kreativität und Urheberschaft
Doch was wir dabei leicht übersehen: Die entscheidenden Veränderungen entstehen nicht nur innerhalb dieser Bereiche, sondern vor allem zwischen ihnen – in den Wechselwirkungen:
Fortschritte in der medizinischen Diagnostik beeinflussen nicht nur die Patientenversorgung, sondern auch die Versicherungswirtschaft, das journalistische Agenda-Setting und die Ausbildung von Fachkräften.
Automatisierung in der Wirtschaft verändert nicht nur Produktionsprozesse, sondern auch Berufsbilder, soziale Sicherungssysteme und politische Narrative.
Algorithmen, die in der Medienwelt arbeiten, beeinflussen nicht nur, was wir sehen, lesen und hören, sondern auch, wie wir über Gesellschaft, Politik und Bildung denken.
Ohne ein Bewusstsein für diese Wechselwirkungen bleiben die Debatten oberflächlich. Wir brauchen also einen Perspektivwechsel. Weg vom sektoralen Blick, hin zu einem systemischen Verständnis. Wir erkennen, wie eng alles miteinander verwoben ist – und welche kulturelle Dynamik darin steckt.
Digitale Wachheit löst „Medienkompetenz“ ab
(Das war eine aufwändige und intensive Diskussion mit der KI …)
Lange wurde Medienkompetenz vor allem als etwas verstanden, das man lernen oder trainieren muss: Geräte bedienen, Informationen prüfen, Programme anwenden. Das war wichtig, und es bleibt eine Grundlage. Aber es beschreibt nur eine Phase, einen Aspekt. Wir bewegen uns heute alle längst in einer digitalen Kultur. Diese Kultur prägt, wie wir lernen, arbeiten, kommunizieren, was wir wichtig finden, wie wir Beziehungen gestalten. Gemäss Felix Stalder gilt dabei: Digitalität findet nicht am Computer statt.
Deshalb entscheide ich mich für den Begriff der digitalen Wachheit. Er geht über das (meist pädagogische) Konstrukt der Medienkompetenz hinaus. Digitale Wachheit setzt voraus, dass wir die grundlegenden Fähigkeiten beherrschen – dort aber nicht stehen bleiben.
Es geht nämlich nicht mehr nur darum, wie wir Medien nutzen, sondern darum, was Medien mit uns und um uns herum tun. Digitale Wachheit bedeutet, aufmerksam zu sein für die Veränderungen, die uns umgeben. Wahrzunehmen, wie digitale Medien unsere Wahrnehmung, Gespräche und Entscheidungen beeinflussen. Zu verstehen, dass wir nicht nur Nutzer:innen sind, sondern Mitgestaltende dieser Prozesse. Entscheider:innen.
Das ist kein Verzicht auf Kompetenz – im Gegenteil: Digitale Wachheit baut auf Kompetenz auf. Sie macht es möglich, die mühseligen Debatten um blosse Bedienfertigkeiten hinter sich zu lassen und sich den tieferen Fragen zuzuwenden: Wie haben Medien unsere Gesellschaft verändert? Welche Rolle spielen wir selbst darin? Wie übernehmen wir Verantwortung dafür?
Eine aktuelle Studie (publiziert im Frühjahr 2025) hat z. B. herausgefunden: Weltweit überprüft weniger als ein Drittel der Nutzerinnen und Nutzer, was die KI ihnen erstellt. In Deutschland sagen nur etwas mehr als ein Viertel der Befragten (27 Prozent), dass sie die Ergebnisse – ob Texte, Bilder oder Transkripte – die die KI für sie generiert, gegenchecken. Im weltweiten Vergleich (31 Prozent) ist dies ein unterdurchschnittlicher Wert.
Digitale Wachheit heisst also: nicht im Autopilot-Modus durch die digitale Welt zu gehen, sondern mit offenen Augen zu erleben, was sie mit uns und um uns herum tut. Es geht nicht darum, perfekt zu funktionieren oder alles zu durchschauen, sondern darum, in einer vernetzten, sich ständig verändernden Welt wach, reflektiert und verantwortlich zu bleiben.
Digitale Wachheit ist keine zusätzliche Aufgabe, die wir zu Medienkompetenz dazulegen – sie markiert den Perspektivwechsel, den wir vollziehen, um endlich zu begreifen: Wir leben längst in einer digitalen Kultur, und unsere wichtigste Aufgabe ist es, darin nicht nur zu funktionieren, sondern bewusst, verantwortlich und gemeinsam zu gestalten.
Die besondere Rolle der Schule
Schule spielt in der digitalen Kultur nicht deshalb eine besondere Rolle, weil sie „Medienkompetenz vermitteln“ soll. Ihre besondere Rolle liegt darin, dass sie nach wie vor das zentrale System ist, in dem gesellschaftliche Haltungen, Wahrnehmungen und Selbstbilder entstehen und sich entfalten.
Schule spielt hier deshalb eine zentrale Rolle, weil sie der erste gesellschaftliche Raum ist, in dem Kinder und Jugendliche systematisch mit Erwartungen, Regeln und Rollenmustern ausserhalb der Familie in Kontakt kommen. Hier lernen sie nicht nur Inhalte, sondern auch, was als wichtig, richtig und normal gilt. Die Familie prägt vor allem Bindung und Werthaltungen im Nahraum – die Schule prägt soziale Orientierung, Selbstbilder und Zukunftsvorstellungen im öffentlichen Raum.
Die Schule wiederum betrachtet digitale Medien bis heute als methodische Hilfsmittel oder als technisches Zubehör. Damit übersieht sie, dass sie selbst mitten in einem kulturellen Wandel steht – und dass sie an diesem Wandel aktiv beteiligt ist, ohne es zu bemerken.
Doch Schule ist nicht einfach der Ort, an dem junge Menschen etwas „lernen“, das ihnen später in der Welt nützt. Sie ist ein Raum, in dem sich entscheidet, welches Bild von Welt, Gesellschaft, Zukunft und Zusammenleben wir weitertragen. Wenn Schule diesen kulturellen Wandel ignoriert oder kleinredet, stabilisiert sie ein Bild der Welt, das mit der Realität der Schüler:innen kaum noch übereinstimmt.
Solange Schulen Medien primär als „Methodenkiste“ behandeln und sie auf Digitalisierung der Infrastruktur oder Unterrichtshilfen reduzieren, lernen Kinder und Jugendliche früh, dass Medien nichts mit Reflexion über Gesellschaft, Macht, Vernetzung und Wandel zu tun haben.
Solange Schulen Prüfungsformate, Fachlogiken und Organisationsmuster beibehalten, die aus einer vor-digitalen Epoche stammen, verankern sie institutionell den Eindruck, die Welt sei stabil, planbar und hierarchisch steuerbar.
Solange Schulen die systemischen Wechselwirkungen von Technologien, Kultur und Gesellschaft nicht thematisieren, geht auch in der nächsten Generation kein Bewusstsein für diese Dynamiken auf.
Deshalb ist digitale Wachheit für Schule entscheidend:
Wachheit dafür, wie digitale Kultur das Lernen, die Beziehungen, die Organisation und die Inhalte der Schule bereits verändert.
Wachheit dafür, wie stark schulische Routinen noch an einer Vergangenheit hängen, die für die Lebenswelt der jungen Menschen kaum noch relevant ist.
Wachheit dafür, wie Schule als Teil der Gesellschaft nicht nur Wissen, sondern auch Zukunftsperspektiven mitgestaltet.
Es geht nicht darum, Schulen „medientauglich“ zu machen. Es geht darum, Schule als lebendigen sozialen Raum zu verstehen, in dem wir gemeinsam aufmerksam, neugierig und verantwortlich mit einer Welt umgehen, die uns längst verändert.
Handlungsempfehlungen
Allgemeine Handlungsempfehlungen
Bewusstseinswandel anstossen Wir hören auf, über Digitalisierung und KI nur als technische Revolutionen zu sprechen. Es geht um eine kulturelle Herausforderung: Wie verändert sich unser Zusammenleben, unser Denken, unser Handeln? Digitale Wachheit bedeutet, diese Veränderungen aufmerksam wahrzunehmen, nicht bloss zu „managen“.
Gesellschaftliche Räume für Reflexion schaffen Wir gestalten Orte und Formate, in denen wir gemeinsam über die Wechselwirkungen von Technologie, Gesellschaft und Kultur nachdenken können. Nicht nur in Expertenrunden, sondern im Alltag, in Medien, in Politik, in Unternehmen, in Nachbarschaften.
Über Sektoren hinweg zusammenarbeiten Bildung, Politik, Wirtschaft, Kultur, Verwaltung – alle sind Teil derselben Veränderungsdynamik. Statt isolierte Lösungen zu suchen, sollten sie lernen, die Verbindungen zu sehen und gemeinsam Verantwortung zu übernehmen.
Handlungsempfehlungen für die Schule
Schule als kulturellen Akteur begreifen Die Aufgabe der Schule ist es nicht, „Medienkompetenz zu vermitteln“. Ihre Aufgabe ist es, als Raum zu wirken, in dem Schüler:innen erfahren können, was es heisst, in einer sich verändernden Welt aufmerksam, reflektiert und verantwortungsvoll zu leben.
Digitale Wachheit entwickeln – auf allen Ebenen Nicht nur Schüler:innen, auch Lehrpersonen, Schulleitungen und Verwaltung brauchen Gelegenheiten, um digitale Veränderungen wahrzunehmen, zu verstehen und kritisch zu besprechen. Zeitgemässe Weiterbildung kann diesen Horizont öffnen, statt nur nur technische Fertigkeiten zu trainieren.
Routinen und Strukturen hinterfragen Prüfungsformate, Fachlogiken, Lektionentaktung, Jahrgangsklassen, Stoff-, Lehr- und Stundenpläne, Unterricht als Grundform von Schule, – das alles davon stammt aus einer vor-digitalen Zeit. Schulen sollten den Mut haben, diese Routinen zu überprüfen: Was davon passt wirklich noch zu einer Kultur, die von Vernetzung, Wandel und Unsicherheit geprägt ist?
Schule als Lern- und Experimentierräume öffnen Schulen brauchen Freiräume, um Neues zu erproben: kollaborative Lernformen, offene Diskussionsräume, projektbasiertes Arbeiten, neue Formen der Teilhabe. Hier kann digitale Wachheit konkret werden – als gemeinsame Suche, nicht als fertige Lösung.
Schlussbemerkung
Ich hoffe, dass die Gedanken und Anstösse in diesem Beitrag auf offene Ohren stossen. Dass Menschen bereit sind, sich auf diesen Prozess einzulassen – auf die Mühe, die es kostet, alte Muster zu hinterfragen, aufmerksam zu werden für das Neue und Unsichere, und die eigene Rolle darin zu erkunden.
Ich wünsche mir, dass wir dabei auch etwas wiederentdecken, was uns oft verloren gegangen ist: die Freude am gemeinsamen Lernen. Ein Lernen, das nicht nur Wissen anhäuft, sondern Räume öffnet, in denen wir uns als Gesellschaft neu begegnen können.
Räume, wie wir sie etwa im Colearning im Effinger in Bern entwickeln: in denen Lernen wieder ein lebendiger, geteilter Prozess wird – getragen von Neugier, Resonanz und dem Wunsch, gemeinsam eine Kultur zu gestalten, die uns allen gehört.
Wenn du mehr über die Colearning-Community erfahren möchtest, klicke dich hier in die Playlist.
Was das Volk verdummt, ist nicht der Mangel an Unterweisung, sondern der Glaube an die Minderwertigkeit seiner Intelligenz. (Jacques Rancière)
Schule hat sich verändert, sagen viele – und übersehen dabei, dass sie sich vor allem modernisiert hat, ohne sich grundlegend zu wandeln. Neue Räume, neue Methoden, neue Technologien – doch die Grundarchitektur des Systems bleibt dieselbe: Taktung, Bewertung, Fächerlogik, Hierarchie. Der pädagogische Diskurs spricht von Selbstverantwortung, Autonomie, Kreativität. Doch wer genau hinsieht, erkennt: Gefordert wird Selbststeuerung innerhalb vorgegebener Bahnen, nicht echte Selbstbestimmung. Gefördert wird Angepasstheit, nicht Eigenständigkeit. Gewollt ist Funktionstüchtigkeit, nicht Weltbezug.
Der zunehmend populäre Begriff der „artgerechten Haltung“ von Lernenden verrät dabei unfreiwillig, wie tief sich Schule selbst als kontrolliertes Haltungssystem versteht – ein pädagogischer Zoo mit besserer Ausstattung.
Dieser Blog Post zeigt auf, wie psychologische, soziologische und pädagogische Mechanismen zusammenspielen, um ein System zu erhalten, das sich Bildung nennt, aber Dressur betreibt. Was es braucht, ist keine Optimierung dieses Systems, sondern ein grundlegender Paradigmenwechsel: hin zu Räumen, in denen Subjekte sich selbst bilden können – in Freiheit, in Resonanz, im eigenen Rhythmus.
Warum Schule mit Dressur gleichsetzen?
Der Begriff „Dressur“ ist provokant. Er ruft Bilder wach, die mit Gewalt, Kontrolle, Fremdbestimmung assoziiert sind – und genau deshalb schreckt er ab. Wer von Schule als Ort der Dressur spricht, gerät schnell in den Verdacht, überzogen, polemisch oder verletzend zu argumentieren. Aber ich verwende diesen Begriff nicht leichtfertig, sondern ganz bewusst – und aus drei Gründen.
Erstens, weil er treffend beschreibt, was in Schulen systematisch geschieht: die Konditionierung von Verhalten, die Anpassung an äussere Anforderungen, die Regulierung von Aufmerksamkeit, Bewegung, Sprache und Zeit – Tag für Tag, Stunde um Stunde. Hier von Dressur zu sprechen ist keine Verunglimpfung, sondern eine Beschreibung.
Zweitens, weil sanftere Begriffe wie „Disziplinierung“, „Förderung“ oder gar „Schülerzentrierung“ oft verschleiern, was faktisch passiert. Sie helfen, das System pädagogisch schönzureden, während seine Strukturen Menschen systematisch fremdsteuern. Wer von „Lernmanagement“ oder „Kompetenzentwicklung“ spricht, übersieht oder unterschlägt leicht, wie tief eingegraben die Mechanismen von Kontrolle und Anpassung in der Schule tatsächlich sind.
Gleichschalten
Und drittens verwende ich den Begriff der Dressur deshalb, weil er eine emotionale Reibung erzeugt. Er tut weh. Er stört. Und genau das scheint mir notwendig, um die Illusion zu durchbrechen, man könne durch Reformen ein System davon befreien, das in seiner Grundstruktur auf Konditionierung und Steuerung ausgelegt ist.
Schule, wie wir sie kennen, beansprucht, junge Menschen zu bilden. In Wahrheit aber dressiert sie. Die Mechanismen sind wissenschaftlich bestens dokumentiert. Die Folgen sind tragisch normalisiert.
Bild von Midjourney
Was sonst, wenn nicht Dressur, ist es, wenn Kinder zu festgelegten Uhrzeiten auf Kommando die Räume wechseln, um sich in exakt getakteten Einheiten mit Stoff zu beschäftigen, den andere für sie ausgewählt haben? Kein Tierpark dieser Welt dürfte sich so rigide an der Reiz-Kontrolle und Bewegungssteuerung seiner „Insassen“ orientieren wie unsere Schulen an ihrem Stundenplan.
Schule konditioniert. Sie fokussiert nicht etwa auf Neugier, Kreativität oder kritisches Denken – das wären Bildungsziele. Nein: Sie konditioniert auf Gehorsam, auf das Abarbeiten von Anforderungen, auf das Funktionieren im System. Ein Blick in die empirische Bildungsforschung zeigt: Schüler*innen lernen früh, dass es nicht auf Verstehen, sondern auf Reproduzieren ankommt; dass Fehler zu vermeiden sind, statt als Lernchance zu dienen; dass Anpassung belohnt wird, Abweichung sanktioniert.
Konditionierung
Die Psychologie kennt solche Prozesse gut – man nennt sie operante Konditionierung. Belohnung für angepasstes Verhalten, Strafe (oder zumindest sozialer Entzug) für Abweichung. Der Psychologe B.F. Skinner hätte seine Freude an vielen Schulen – und das ist kein Kompliment.
Schule dressiert auch emotional. Sie bringt Menschen bei, ihre Bedürfnisse zu unterdrücken: das Bedürfnis nach Bewegung, nach Pause, nach freier Entscheidung. Das Ziel ist die so genannte emotionale Selbstregulation, aber nicht im Sinne von Reife, sondern im Sinne von Unterdrückung. Entwicklungspsychologisch ist das fatal – und dennoch systemisch erwünscht.
Die Humanisierung dieses Dressurverfahrens wird immer wieder mit der unfreiwillig entlarvenden Formulierung eingefordert, Schule müsse „artgerechte Haltung“ ermöglichen. Was womöglich gut gemeint ist, bestätigt jedoch das System: Wer von artgerechter Haltung spricht, hat den Lernort bereits unbewusst mit einem Zoo verwechselt. Die Lernenden sind darin keine freien Subjekte, sondern zu haltende Wesen, für die man möglichst günstige Rahmenbedingungen schaffen will – innerhalb der Gehege, versteht sich.
Die Metapher transportiert implizit eine Sichtweise, die Kinder und Jugendliche als „zu haltende“ Objekte oder gar als „zu domestizierende“ Wesen betrachtet. Das widerspricht grundlegenden Prinzipien der Menschenwürde, der Individualität und ihrer Würde als eigenständige Subjekte. Die Vorstellung von „artgerechter Haltung“ ist also kein humanistischer Fortschritt, sondern die sanfte Sprache eines Systems, das sich seiner eigenen Dressurmechanismen nicht bewusst ist.
Und schliesslich dressiert Schule auch gesellschaftlich. Sie gibt vor, neutral zu sein, ist aber in Wahrheit ein zentrales Instrument sozialer Reproduktion betehender Verhältnisse.
Die Universität Zürich betont, dass insbesondere die frühe Aufteilung in verschiedene Schulformen (Selektion) und die starke Betonung von Noten dazu führen, dass Kinder aus weniger privilegierten Familien seltener höhere Bildungsabschlüsse erreichen – selbst bei vergleichbarer Leistung. Strukturelle Reformen wie eine spätere Selektion und mehr individuelle Förderung könnten diese Reproduktion von Ungleichheit verringern.
Neuere empirische Arbeiten zeigen, dass trotz allgemeiner Bildungsexpansion die Kluft zwischen Kindern aus unterschiedlichen sozioökonomischen Schichten bestehen bleibt. Mechanismen wie Schulsegregation – also die Konzentration benachteiligter Kinder an bestimmten Schulen – tragen massgeblich zur Reproduktion von Bildungsungleichheit bei.
Wer in einer Umgebung aufwächst, in der schulische Logiken nicht selbstverständlich sind, lernt zwar nicht weniger – sondern oft einfach anderes als das, was in der Schule zählt. Er und sie lernt nicht weniger, sondern weniger das, was im Spiel der Privilegierten zählt. Die Schule ist – auch das belegt die Bildungssoziologie seit Jahrzehnten – kein Ort der Chancengleichheit, sondern ein Ort der stillen Auslese. Nicht nach Talent, sondern nach Konformität.
Was wir „Bildungssystem“ nennen, ist in der langen und prägenden Phase von K 12 (vom Kindergarten bis zur 12. Klasse) ein Dressurvorgang mit humanistischem Anstrich. Es ist darauf angelegt, jenen Typus hervorzubringen, den Hannah Arendt in ihrem Artikel „Die Krise der Erziehung“ und in anderen Schriften als ‚Funktionärstypus‘ bezeichnet, der zwar gehorcht, aber nicht urteilt.
Wir brauchen jedoch das Gegenteil: Menschen, die denken können, weil sie es durften. Menschen, die handeln wollen, weil sie Sinn erfahren haben. Menschen, die aufrecht gehen, nicht spuren.
Vier Achsen der Reproduktion
Solange die Grundstruktur unseres Bildungssystems auf Anpassungstraining ausgelegt ist, bleibt sie an vier zentralen Stellen dysfunktional: beim Unterricht, bei der Rolle der Lehrperson, beim Prüfungssystem und bei der Fächerlogik.
Diese vier Elemente bilden die Strukturachsen des schulischen Normbetriebes – jene tief eingelassenen Konstruktionslinien, die festlegen, wie gelernt werden darf, wer bildet, wofür beurteilt wird und womit sich Bildung beschäftigt. Solange diese Achsen nicht aufgelöst und durch grundlegend andere Formen des Lernens, Begegnens, Erkennensund des Weltzugangs ersetzt werden, bleibt Schule ein System der Verhaltenssteuerung und der Reproduktion – selbst wenn sie sich in der Sprache der Innovation präsentiert.
Unterricht als Strukturform verhindert zentrale Dimensionen von Bildung systematisch
Ivan Illich
Unterricht – verstanden als institutionalisierte Form der top-down-Vermittlung in festen Zeitrastern mit zentral gesteuerten Inhalten, vorgegebenen Sozialformen und klaren Rollenverteilungen – ist strukturell darauf ausgelegt, Steuerung zu ermöglichen, nicht Subjektwerdung.
Die Taktung, die Raumordnung, die Rollenfixierung und die Lernzielorientierung lassen keinen Platz für echte Eigeninitiative oder für emergente Lernprozesse. Selbst differenzierter, schülerzentrierter Unterricht bleibt im Rahmen einer Struktur, die Fremdsteuerung normalisiert. Ungeachtet der Erkenntnisse der kognitiven Lernforschung, etwa bei Deci & Ryan (2017), dass nachhaltiges Lernen intrinsisch motiviert und selbstbestimmt ist, hält Schule konsequent an Unterricht fest, und damit an fremdbestimmtem Lernen.
Unterricht als Form und Format …
verhindert Subjektwerdung, weil Bildung im Sinne von Gert Biesta nicht nur Qualifikation und Sozialisation bedeutet, sondern vor allem die Entwicklung einer eigenen Perspektive auf die Welt, die Herausbildung einer eigenständigen Persönlichkeit, die Befähigung zur Selbstverortung in der Welt – kurz: die Möglichkeit, zu einem eigenen Verhältnis zur Welt zu gelangen. Unterricht als Taktung von Stoff und Sozialform bietet dafür nicht Raum
verhindert selbstbestimmtes Lernen, weil die Inhalte, das Tempo, die Methoden und sogar die Sozialformen von aussen vorgegeben sind. Lernende können nicht entscheiden, was sie lernen, warum sie es lernen und wie lange sie bei einem Thema verweilen möchten
verhindert Lernprozesse in der Tiefe, weil der Zeitrahmen (45-Minuten-Takt, Fachlogik, Jahresplan) nicht darauf ausgelegt ist, komplexe Fragen zu durchdringen. Stattdessen wird stofflich getaktet, nicht erkenntnismässig entwickelt
Sagt Stefan Ruppaner, ehemaliger Leiter der Alemannenschule Wutöschingen
verhindert dialogisches Denken, weil im Unterricht ein asymmetrisches Kommunikationsverhältnis herrscht: Die Lehrperson fragt, die Schüler*innen antworten. Der „Sokratische Dialog“, der in der Schule bereits ein Instrument der Belehrung ist, wird vollends zur kontrollierten Abfrage.
verhindert Resonanz, weil der Unterricht nicht auf das antwortet, was Kinder und Jugendliche wirklich bewegt, sondern auf das, was geplant ist. Resonanz bedeutet aber, sich berühren zu lassen – Unterricht verhindert diese Form der Berührbarkeit
verhindert Verantwortung, weil Schüler*innen nicht Gelegenheit haben, tatsächliche Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. Sie lernen vor allem, Erwartungen zu erfüllen – nicht, sich zu selbstgewählten Herausforderungen zu verhalten
verhindert Kollaboration, weil die Struktur des Unterrichts Kooperation auf oberflächliche Sozialformen reduziert: Gruppenarbeit ohne echte gemeinsame Zielorientierung, „Partnerarbeit“ ohne Verhandlung. Wirkliche Kollaboration – also das gemeinsame Gestalten, Verhandeln, Entscheiden und Lernen auf Augenhöhe – braucht Zeit, Raum, Verantwortung und offene Prozesse. Der Unterricht jedoch ist auf individuelle Leistungserbringung, Vergleichbarkeit und Steuerbarkeit ausgelegt. Teamfähigkeit wird proklamiert, aber nicht strukturell ermöglicht.
Kurz: Der Unterricht ist nicht reformbedürftig – er ist das Problem. Bildungsarbeit braucht keinen alternativen Unterricht. Sie braucht Alternativen für Unterricht.
„Die Perfektionierung der Ausbildung besteht … zu allererst in der Perfektionierung der Zügel, oder vielmehr in der Perfektionierung der Vorstellung von der Nützlichkeit der Zügel. Die permanente pädagogische Revolution wird zum normalen System, in welchem die erklärende Institution sich rationalisiert, sich rechtfertigt und somit die Ewigkeit des Prinzips und zugleich der Institutionen der Alten sicherstellt.“
Kurz: Man hält Schule für verbessert, wenn man die Kontrolle verschärft – und wenn alle glauben, das sei nützlich. So wirken ständige „Reformen“ neu, doch das alte System bleibt unverändert.
Original: Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, S. 142
Die Lehrerrolle basiert auf Wissensmacht und Hierarchie
Lehrer*innen sind nicht das Problem – und doch ist ihre Rolle ein grosser Teil des Problems. Die Rolle und Funktion der Lehrperson ist strukturell mit pädagogischer Autorität, Bewertungsbefugnis und Inhaltskontrolle ausgestattet. Dadurch blockiert sie zentrale Bildungsdimensionen systematisch. Selbst reflektierte, empathische Lehrpersonen können diese Rolle nicht einfach abstreifen, da sie systemisch verankert ist.
Die Funktion der Lehrperson ist untrennbar mit Kontrolle und Selektionsmacht verbunden. Dadurch entsteht ein grundlegender Widerspruch: Nicht das Lernen, sondern das Gehorchen wird institutionalisiert.
Gefragt sind jedoch andere Formen der Beziehung zwischen den Menschen, die in Schule und Bildungsarbeit miteinander unterwegs sind. Was damit nicht gemeint ist: dass jetzt die „Lehrerrolle“ durch die Rolle eines „Lerncoaches“ ersetzt wird oder ausgetauscht.
Wer Bildung ermöglichen will, versucht nicht, bestehende Rollen einfach durch andere zu ersetzen. Bildung ereignet sich nicht, weil institutionelle Muster überarbeitet werden, sondern weil zwischen Menschen Beziehungen entstehen, die sich nicht planen, herstellen oder managen lassen.
„Beziehung“ ist nämlich kein pädagogisches Mittel, sondern eine Wirklichkeit, die sich nicht herbeiführen lässt – nur erfahren, und in der Menschen einander als Lernbegleiter*innen begegnen – nicht als Gatekeeper von Wissen und Bewertung.
Die traditionelle Rolle der Lehrperson
verhindert gleichwürdige Beziehungen, weil Lehrer*innen qua Rolle Macht über die Lernenden ausüben: Sie bestimmen Inhalte, bewerten Leistungen, sanktionieren Verhalten. Auch bei grösstem pädagogischem Feingefühl bleibt diese Asymmetrie bestehen. Beziehung wird dadurch pädagogisch instrumentalisiert, nicht als echte Begegnung auf Augenhöhe gelebt
verhindert gemeinsames Lernen, Weil die Lehrerrolle traditionell als „Wissensautorität“ definiert ist, werden Lernende oft angeleitet, aber nicht als gleichberechtigte Mitforschende ernst genommen. Die gemeinsame Suche nach Antworten wird durch die vordefinierte Expertenrolle blockiert.
Ein gängiger Einwand lautet: Lernende könnten gar keine gleichwertigen Partner in der Erkenntnissuche sein – Lehrpersonen hätten immer einen Vorsprung: an Wissen, an Erfahrung, an Urteilskraft. Deshalb sei die Asymmetrie nicht nur real, sondern notwendig.
Doch dieser Einwand verkennt die Grundstruktur von Bildung. Es geht nicht um den Gleichstand an Wissen, sondern um das geteilte Ernstnehmen der Welt. Gleichberechtigung heisst nicht Gleichheit in allem, sondern eine Beziehung auf Augenhöhe im Vollzug der Suche. Der Vorsprung an Wissen ist unbestritten – aber kein Argument gegen gemeinsames Forschen.
Bildung geschieht nicht durch Überlegenheit, sondern durch Beziehung – durch ein wahrhaftiges Gegenüber-Sein. Nicht der Vorsprung bildet, sondern der Raum, in dem Fragen offen bleiben dürfen.
verhindert authentische Subjektivität, weil Lehrpersonen zur Rollenkonformität gezwungen sind: persönlich, aber nicht zu persönlich; nahbar, aber nicht zu nah; offen, aber nicht zu offen. Die Institution verlangt von ihnen, zwischen Funktionsträger*in und Mensch zu balancieren – und verbirgt dabei die biografische Tiefe, die Bildung eigentlich braucht
verhindert kreatives Risiko, weil die Angst vor Kontrollverlust, Bewertung durch Vorgesetzte, rechtlicher Haftung oder elterlichem Widerspruch oft dazu führt, dass Lehrpersonen lieber sichern als öffnen. Struktur schlägt Mut. Und damit bleibt Innovation aus – nicht weil Lehrer*innen fantasielos sind, sondern weil das System ihnen keine Freiheit lässt
verhindert Ko-Konstruktion von Bildung, weil die Lehrerrolle auf Einbahnkommunikation ausgerichtet ist. Das Curriculum wird vermittelt, nicht gemeinsam mit den Lernenden entwickelt. Die Schule wird dadurch zum Ort der Reproduktion, nicht der Ko-Kreation von was auch immer
Kurz: Die Rolle der Lehrperson kann nicht humanisiert werden – sie muss überwunden werden.
Prüfungen – egal ob standardisiert oder „kompetenzorientiert“ – versprechen Objektivität, Fairness und Leistungsrückmeldung. In Wahrheit dienen sie der Selektion, Klassifikation und Disziplinierung. Sie setzen Lernprozesse unter zeitlichen, sozialen und formalen Druck, verhindern kreative Risiko-Experimente, fördern Oberflächenlernen, erzeugen Angst und verhindern die Bereitschaft, Fehler als Teil des Lernprozesses anzunehmen.
Selbst „neue“ Prüfungsformen – von Kompetenzrastern bis zu Portfolioformaten – verbleiben im alten Denken: Es wird weiter verglichen, gewertet, klassifiziert. Was Prüfungen verhindern, ist ein Lernen, das von innen kommt, von Sinn getragen ist und auf Beziehung zur Welt zielt. Bildung braucht jedoch Antwortfähigkeit – keine Kontrolle. Auch alternative Prüfungen bleiben immer Prüfungen – sie zwingen Lernen in eine Form, die Bildung systematisch verfehlt.
Prüfungen sind Systeminstrumente, keine pädagogischen Werkzeuge. Zahlreiche Studien belegen den negativen Einfluss von Prüfungskulturen auf Motivation, Persönlichkeitsentwicklung und soziales Miteinander (u. a. OECD, 2020; Ryan & Deci, 2017).
Was wir heute wissen: Prüfungen
verhindern tiefes Verstehen, weil Prüfungen kurzfristiges Reproduzieren belohnen, nicht langfristige Integration. Lernen für Prüfungen ist zielgerichtet, aber nicht sinnorientiert. Prüfungslernen reduziert Komplexität auf Abfragbarkeit
verhindern Lernmut und Fehlerkultur, weil Prüfungen Fehler bestrafen statt als Lernchancen zu nutzen. Kinder und Jugendliche lernen früh: Risiko bedeutet Gefahr. Doch ohne Risiko kein Lernen, ohne Fehler keine Entwicklung
verhindern Eigenverantwortung, weil Prüfungen extrinsische Steuerung maximieren: Ich lerne nicht für mich, sondern für die Note. Ich arbeite nicht aus Interesse, sondern um zu bestehen. Die Motivation wird externalisiert – und mit ihr das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit
verhindern Kooperation, weil Prüfungen auf Individualisierung ausgelegt sind. Abschreiben ist verboten, Zusammenarbeit ist Betrug – statt Potenzial. In einer Welt, die Teamfähigkeit als Schlüsselkompetenz fordert, verhindert das Prüfungssystem genau diese Fähigkeit systematisch
verhindern Persönlichkeitsentwicklung, weil Prüfungen immer normativ vergleichen: besser/schlechter, richtig/falsch. Was nicht messbar ist – Empathie, Haltung, Veränderung, Reflexion – ist irrelevant. So bleibt Bildung auf das reduzierbar, was in Spalten passt – und verliert das, was Menschen wachsen lässt
Kurz: Prüfungen bilden nicht – sie bewerten. Und darum müssen sie ersetzt werden – Nicht durch andere Prüfungen, sondern durch etwas anderes als Prüfungen.
Wie die Fächerlogik die Welt zerstückelt
Die Einteilung des Wissens in „Fächer“ ist eine historische Konstruktion, die mit dem Leben und Erleben von Kindern und Jugendlichen nicht kompatibel ist. Sie verhindert systemisches Denken, fragmentiert komplexe Zusammenhänge und zwingt junge Menschen, sich mit dem „Was“ zu beschäftigen, ohne das „Wozu“ zu verstehen.
Themen wie Klimakrise, soziale Gerechtigkeit, Digitalisierung oder Identität lassen sich nicht sinnvoll in Schulfächer aufteilen. Didaktische Versuche, interdisziplinär zu arbeiten, stossen regelmässig an institutionelle Grenzen. Wirkliche Bildung braucht sinnstiftende Lernfelder, die aus dem Leben kommen – nicht aus disziplinären Verwaltungskategorien.
Fächer hingegen
verhindern ganzheitliches Denken, weil die Welt nicht in Deutsch, Physik, Geschichte und Wirtschaft zerfällt – unser Schulsystem aber schon. Themen wie Klimakrise, Demokratie oder Digitalisierung werden künstlich aufgeteilt – und so wird ihre Komplexität unterschlagen
verhindern Lebensweltbezug, weil Fächer nicht auf die Fragen antworten, die Kinder und Jugendliche tatsächlich beschäftigen. Wenn jemand verstehen will, was Glück ist, findet er in keinem Fach den Raum dazu – oder muss sich zwischen Ethik, Literatur und Psychologie zerreissen
verhindern Relevanzorientierung, weil die Fächerlogik Inhalte nach Disziplin, nicht nach Bedeutung sortiert. Ob ein Thema relevant ist, entscheidet der Lehrplan – nicht das Kind. Der Bezug zur Zukunft, zum Ich, zur Gesellschaft wird systematisch untergeordnet
verhindern Verknüpfung von Perspektiven, weil in Fächern disziplinäre Perspektiven nicht in Beziehung treten dürfen. Eine politische Frage darf im Geografieunterricht nicht moralisch reflektiert werden – weil das angeblich zur Ethik gehört. So entsteht eine Bildung ohne Zusammenhang
verhindern nachhaltiges Lernen, weil fächerbasiertes Lernen immer wieder beginnt und abbricht – je nach Stunde, Lehrperson, Schuljahr. Es gibt keine Lernbiografien, nur Stoffeinheiten. Was bleibt, ist damit weniger als das, was hätte wachsen können
Kurz: Die Fächerlogik ist eine Barriere für Weltverstehen – sie muss entfallen.
Was also tun? Perspektiven jenseits der Strukturachsen
Eine der unschlagbaren Torten der Wahrheit von Katja Berlin
Niemand kann als Einzelne*r das System Schule auflösen. Lehrpersonen, Schulleitungen, Kinder und ihre Eltern sind in institutionelle Rahmenbedingungen eingebunden, die sich nicht einfach abstreifen lassen. Und doch stellt sich die Frage: Wo liegen Hebel für Veränderung – jenseits kosmetischer Reformen? Was wären erste sichtbare Formen einer anderen Bildung, die nicht auf Dressur, sondern auf Freiheit, Beziehung und Weltverstehen gründet?
Hier sind konkrete Perspektiven, die bereits heute möglich sind. Sie zeigen: Radikale Alternativen existieren nicht jenseits der Realität. Sie beginnen jeweils vor Ort – und mit einer anderen Logik.
Eins: Themenfelder statt Fächer
Bildung beginnt dort, wo Menschen in Resonanz mit Welt treten – nicht dort, wo sie aus vorbereiteten Themen auswählen. Schulen können Inseln schaffen, in denen Lernen nicht in Lektionen, sondern in selbstgewählten Themenräumen, eigenen Forschungszeiten und in wirklich offenen Projekten organisiert ist.
Dies ist allerdings erst dann ein Schritt über den Rubikon, wenn die Themen nicht wieder aus einem vorgegebenen Katalog stammen, nicht durch Lehrpersonen „freigegeben“ oder mit Erwartungshorizonten versehen werden.
Was es braucht, ist ein Lernraum, in dem die Frage nicht lautet: Was darf ich wählen?, sondern: Was will ich wirklich wissen, begreifen, verändern? Echte Bildung entsteht dort, wo das System sich selbst zurücknimmt – nicht, wo es Lernfreiheit simuliert.
Zwei: Eine neue Bildungsrolle für Lehrende – glaubwürdig, benennbar und praktizierbar
Lehrpersonen brauchen keine poetische Rollenbeschreibung, sondern konkrete, handhabbare Formen, wie eine veränderte Bildungsrolle im schulischen Alltag sichtbar und wirksam werden kann – innerhalb der bestehenden Rahmung, aber jenseits der bisherigen Logik.
Rollen machen Erwartungen sichtbar und ermöglichen Orientierung im sozialen Raum. Aber: Die traditionelle Lehrerrolle ist primär auf Steuerung, Bewertung und Kontrolle angelegt – oft gegen das, was Lehrpersonen eigentlich wollen. Was heute gebraucht wird, ist eine neue professionelle Rolle, die sich nicht gegen das System richtet, aber bewusst andere Erwartungen bedient. Diese Rolle lässt sich benennen, reflektieren und praktizieren – auch im schulischen Alltag.
In Beziehung treten, ohne Regieplan
Bildungsbegleitung in einem radikal anderen Verständnis heisst nicht mehr: „Ich bin da, um zu vermitteln, zu strukturieren oder zu bewerten“ – sondern: „Ich bin als Mensch da – ansprechbar, zugewandt, bereit, mich in ein gemeinsames Werden mit anderen einzulassen.“ Wenn ich als Lernbegleiter*in so unterwegs bin, brauche ich keine „Klasse“, keine Stundentafel, keine Fachgrenzen. Mein Handeln gründet auf einer anderen Logik:
Zuhören als Bildungspraxis
Nicht, weil jemand ein Anliegen vorbringt, das „Raum braucht“, sondern weil jedes Gespräch Welt eröffnet. Nicht in Form von „Ich geb dir Raum“, sondern in Form von: „Was sich zeigt, ist das, worum es geht.“
Nicht führen – sondern folgen und freilegen
Nicht: Ich leite ein Thema ein. Sondern: Ich beobachte, was sich zeigt. Ich gehe mit. Ich halte offen. Die Welt kommt nicht durch Stoffvermittlung ins Spiel, sondern durch Resonanz, durch das, was zwischen uns (allen!) entsteht – unplanbar, unwägbar, unwiederholbar.
Gemeinschaft als Lernfeld
Nicht: Eine Gruppe wird angeleitet. Sondern: Eine Gruppe wird zu einem Raum von Beziehungen, in dem Lernen geschieht, weil Vertrauen, Irritation, Neugier und Mitgefühl vorhanden sind. Die Lernbegleiterin ist darin nicht Zentrum, sondern Teil.
Anwesenheit ohne Ziel
Nicht: Ich bin da, um eine Funktion zu erfüllen. Sondern: Ich bin da – als jemand, die sich selbst in Entwicklung versteht, die mit anderen auf je eigene Weise die Welt betritt. Keine Agenda. Keine Belehrung.
Diese Bildungsrolle ist kein pädagogischer Trick, keine Haltung für Fortbildungen, kein Tool im Methodenkoffer. Sie ist ein soziales Angebot. Ein anderes Beziehungsangebot. Und sie beginnt genau dort, wo jemand aufhört zu fragen: „Was soll ich jetzt tun?“ und stattdessen beginnt zu fragen: „Wem begegne ich hier – und wofür sind wir gerade zusammen in der Welt?„
Präsenz statt Performanz
Lehrpersonen, die sich nicht vorrangig als Vermittler oder Animatoren verstehen, sondern als wahrnehmende Gegenüber. Das heisst: weniger „programmieren“, mehr mitgehen, mitstaunen, mitfragen. In der Praxis kann das heissen: gemeinsam mit den Schüler*innen eine Frage stehen lassen, nicht sofort mit einer Lösung reagieren, Unsicherheit aushalten.
Ko-Lernen statt Belehren
Die Rolle wandelt sich vom „ich lehre, du lernst“ zur Haltung: „Ich lerne mit dir – ich bringe Erfahrung ein, aber nicht die Deutungshoheit.“ Das kann konkret heissen: eigene Denkwege offenlegen, biografische Bezüge einbringen, gemeinsam mit Lernenden zu Fragen recherchieren, die niemand vorbereitet hat.
Orientierung geben ohne Vorgaben machen
Lehrpersonen behalten eine tragende Funktion, aber sie geben nicht vor – sondern schaffen Strukturen für Selbstorganisation. Praktisch: gemeinsame Zieldefinitionen erarbeiten, offene Lernzeiten betreuen, Prozesse begleiten statt Ergebnisse abnehmen.
Spiegel sein, nicht Richter
Statt bewertend aufzutreten, kann die Lehrperson zum reflektierenden Gegenüber werden: Sie gibt Rückmeldung, Resonanz, Impulse – aber keine abschliessenden Urteile. In der Praxis heisst das: Feedbackgespräche führen, Fragen stellen statt Punkte vergeben, Prozesse begleiten ohne sie zu verengen.
Drei: Nicht andere Prüfungen – sondern ein radikal anderes Verhältnis zu Wissen, Können und Entwicklung
Die Strukturachse des Prüfens geht davon aus, dass Lernen sichtbar gemacht, verglichen und gemessen werden müsse – im Namen von Gerechtigkeit, Qualitätssicherung, Selektion oder Kontrolle. Doch diese Annahme ist pädagogisch nicht begründbar, sondern systemisch motiviert: Prüfungen dienen nicht dem Lernen, sondern der Verwaltung von Bildung. Was sie erzeugen, ist nicht Verstehen, sondern Anpassung; nicht Entwicklung, sondern Selbstoptimierung unter Erwartungsdruck.
Wissen muss aber nicht geprüft, sondern geteilt werden. Können muss nicht verglichen, sondern wirksam werden. Entwicklung muss nicht zertifiziert, sondern sichtbar im Leben. Das bedeutet:
Statt Prüfung – Wirkung
Lernende und lehrende Menschen zeigen nicht, was sie wissen, sondern was sie mit ihrem Wissen bewirken – in Projekten, in Gemeinschaft, in realen Auseinandersetzungen mit Welt. Der Massstab ist nicht eine Note, sondern die Resonanz, die ihre Ideen auslösen.
Statt Bewertung – dialogische Rückmeldung
Rückmeldungen sind keine Urteile, sondern Einladungen zur Weiterentwicklung. Sie kommen nicht von oben, sondern aus echter Begegnung heraus: durch Peer-Gespräche, Feedbackgruppen, öffentliche Gespräche – nicht mit Punkten, sondern mit Haltung.
Statt Vergleich – Vielfalt von Ausdrucksformen
Lernen zeigt sich nicht in normierten Tests, sondern in Texten, Bildern, Bewegungen, Gesprächen, Taten. Was jemand verstanden hat, muss nicht gleich aussehen. Vergleich ist nur sinnvoll, wenn das Ziel Gleichförmigkeit ist. Bildung aber zielt auf Verschiedenheit.
Statt Noten – biografische Bezugnahme
Was jemand lernt, wird nicht gesammelt in einem Leistungskatalog, sondern verknüpft mit Fragen, die im eigenen Leben auftauchen. Die Dokumentation ist kein Portfolio zur Vermarktung, sondern ein Spiegel der eigenen Weltzugänge.
Was wäre wenn …
Was wäre, wenn wir aufhören würden, Schule neu zu denken – und stattdessen anfangen, Bildung wirklich möglich zu machen?
Nicht als Systemleistung, sondern als Beziehungsgeschehen. Nicht als Organisation von Lernen, sondern als Öffnung für Weltzugänge.
Was wir brauchen, ist kein besseres Curriculum, kein smarteres Prüfen, kein beziehungsorientierterer Unterricht. Was wir brauchen, ist der Mut, jene Ordnungen zu verlassen, die Bildung versprechen, aber Anpassung erzeugen.
Die Alternativen existieren – in freien Lernorten, in Co-Learning-Communities, in Gesprächsräumen, in Menschen, die bereit sind, sich nicht länger zwischen „Schule oder nichts“ zu entscheiden.
Der Paradigmenwechsel beginnt nicht im System, sondern in der Entscheidung, sich nicht länger darin bestätigen zu lassen. Wer beginnt, anders zu handeln, wird schnell merken: Bildung ist kein Ort. Sie ist eine Bewegung, die sich nicht aufhalten lässt.
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