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Dieser Beitrag ist in der (intensiven!) Diskussion mit ChatGPT und mit Marco Jakob entstanden. Er hat einen der vorhergehenden Entwürfe via Notebook LM in einen Podcast übertragen. Das hat mir geholfen, noch stärker meine Kernanliegen zu fokussieren. Aktuelle Fassung vom 4.5.2025

Titelbild: Midjourney

Dieser Beitrag will zeigen, warum wir im Umgang mit Digitalisierung und KI nicht nur über technische Fähigkeiten sprechen sollten, sondern über die kulturelle Herausforderung, die damit einhergeht. Er beschreibt, warum die öffentliche Wahrnehmung oft hinter der technologischen Entwicklung zurückbleibt, warum es heute nicht mehr nur um Medienkompetenz, sondern um digitale Wachheit geht, und was das konkret für unsere Gesellschaft und insbesondere für die Schule bedeutet. Er will dazu anregen, die digitale Gegenwart bewusster wahrzunehmen – und unsere Verantwortung darin neu zu verstehen.

Einleitung

Wir denken oft über Medien als Werkzeuge nach: Social Media als Zeitvertreib, YouTube als Lernhilfe, KI als Aufsatzschreiber. Doch damit greifen wir zu kurz. Medien sind nicht nur Werkzeuge – sie sind Räume, in denen sich unsere Art zu leben und zu lernen entwickelt, abbildet, verändert, gestaltet. Sie beeinflussen, wie wir miteinander umgehen, wie wir Wissen teilen, wie wir Gemeinschaft bilden und wie wir uns selbst verstehen.

Genau hier liegt der Unterschied zur vor-digitalen Welt – und selbst zur frühen Digitalität ohne KI: Medien bilden nicht nur ab, was in der Gesellschaft passiert, sie wirken aktiv daran mit, sie designen und verändern die sozialen und kulturellen Muster, in denen wir leben.

Schulen – und mit ihnen andere Kulturträger wie Politik, Verwaltung und Medieninstitutionen – reagieren darauf mit einer fast reflexhaften Strategie: ignorieren, kleinhalten, verbieten. Dahinter steckt oft die Hoffnung, eine vertraute Welt in die Zukunft retten zu können. Doch diese Strategie funktioniert nicht.

Eine Befragung der Technische Universität Darmstadt mit 2000 repräsentativ ausgewählten Personen vertieft die Erkenntnisse: Fast die Hälfte der Studienteilnehmer würde eine Zeitung nicht mehr lesen, wenn offen kommuniziert wird, dass Artikel mithilfe von KI erstellt wurden. Besonders ältere Leser reagieren ablehnend, während jüngere Generationen eine etwas höhere Toleranz gegenüber KI-gestützten Inhalten zeigen. Zudem bewerten Menschen mit geringen KI-Kenntnissen die Nutzung deutlich negativer als besser informierte Leser.

Wer Medienkompetenz nur als Tool-Wissen versteht, erfasst nicht, was heute auf dem Spiel steht: dass sich in und durch Medien nicht nur Inhalte bewegen, sondern Gesellschaft entsteht. Besondere Bedeutung kommt dabei der Schule zu. Sie ist nicht nur Gestaltungs- und Resonanzraum von Medienkompetenz, sondern eine zentrale Kulturträgerin, die über Generationen hinweg prägt, was als relevantes Wissen gilt, wie Wandel verstanden wird und welche Selbstbilder Jugendliche im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen entwickeln. Schulen können daher nicht einfach digitale Methoden „on top“ setzen. Sie müssen sich selbst als Teil eines tiefgreifenden kulturellen Wandels begreifen.

Bevor ich tiefer einsteige, möchte ich kurz erklären, was ich meine, wenn ich hier von Kultur spreche – weil genau dieser Begriff oft unklar bleibt und leicht missverstanden wird.

Wenn ich von Kultur spreche, adressiere ich nicht nur Kunst, Musik oder Literatur. Ich ziele auf grundlegende Muster, nach denen wir Menschen zusammenleben: wie wir miteinander sprechen, was wir als wichtig empfinden, wie wir lernen, was wir für gerecht halten, wie wir mit Neuem umgehen. Kultur beschreibt für mich das gemeinsame Fundament, auf dem sich Haltungen, Regeln und Selbstbilder bilden – und in dem sich Wandel vollzieht.

Der Wandel, den wir heute erleben, ist eng verbunden mit dem, was der Kulturwissenschaftler Felix Stalder als Kultur der Digitalität beschreibt: eine Gesellschaft, in der sich unsere Wahrnehmung, Kommunikation und Selbstverhältnisse durch digitale Medien grundlegend verändern.

In der Schule zeigt sich ein Unterschied in der Kultur zum Beispiel darin, ob digitale Medien als reine Unterrichtshilfen betrachtet werden – oder als Teil einer veränderten gesellschaftlichen Wirklichkeit.

Im öffentlichen Diskurs wiederum zeigt sich ein kultureller Unterschied darin, ob wir Künstliche Intelligenz nur als Werkzeug begreifen – oder als etwas, das unsere Vorstellungen von Arbeit, Verantwortung und Teilhabe verändert.

In Institutionen wie Politik oder Verwaltung zeigt er sich darin, ob sie technische Innovationen nur „managen“ – oder sich mit der Frage auseinandersetzen, wie diese Innovationen unser Zusammenleben prägen.

Die Diskrepanz zwischen KI-Hype und gesellschaftlicher Realität

Wir leben in einer Zeit, in der die öffentliche Debatte über Künstliche Intelligenz (KI) der Realität oft weit voraus ist.

Überall hören wir von Umbrüchen, von Revolutionen, von grundlegenden Veränderungen. Doch in zentralen Bereichen – etwa in der Bildung, in der Verwaltung, in der Kultur oder im Gesundheitswesen – ist der konkrete Einfluss von KI bislang gering oder kaum sichtbar.

Statt Aufbruchstimmung herrschen häufig Skepsis, Unsicherheit oder einfach Gleichgültigkeit. Viele Institutionen verhalten sich so, als sei die Grundstruktur unserer Welt im Kern stabil. Oft scheint es, als würde man meinen, ein paar technische Neuerungen oder punktuelle Anpassungen würden genügen.

Warum ist das so? Die Gründe dafür sind vielfältig – und sie hängen oft enger zusammen, als wir denken. Der folgende Überblick zeigt, welche Faktoren den gesellschaftlichen Stillstand mitverursachen und warum sie sich gegenseitig verstärken.

• Institutionelle Routinen erschweren Wandel
  Organisationen arbeiten nach festen Abläufen, die Stabilität sichern sollen. Doch genau diese Routinen bremsen oft Anpassung und Innovation.
• Überforderung durch Komplexität
  Die Vielzahl an technischen, sozialen und kulturellen Veränderungen überfordert viele – und führt oft dazu, dass man lieber abwartet oder ausweicht.
• Sektorale Scheuklappen
  Diskussionen über Bildung, Gesundheit, Wirtschaft oder Kultur laufen meist isoliert ab. Dabei bleiben die entscheidenden Wechselwirkungen unsichtbar (siehe unten).
• Fehlende Reflexions- und Gestaltungskompetenzen
  Vielen fehlt das Wissen, wie Medien wirken – und damit die Fähigkeit, sich als aktive Mitgestalter:innen einzubringen.
• Kurzfristige Anreize verhindern langfristiges Denken
  Ob in Politik, Wirtschaft oder Schule: Der schnelle Erfolg zählt oft mehr als nachhaltige Veränderung. Wer experimentiert, riskiert zu scheitern.
• Alte kulturelle Leitbilder wirken fort
  Wir orientieren uns unbewusst an Vorstellungen, wie Lernen, Arbeiten oder Zusammenleben „immer schon“ funktioniert haben – selbst wenn die Welt sich längst verändert hat.
• Fehlende Räume für Dialog
  Es gibt zu wenige Orte, an denen wir gemeinsam über den Wandel sprechen, Fragen stellen, Ängste teilen und neue Ideen entwickeln können.

All diese Faktoren zusammen verdeutlichen, warum wir als Gesellschaft seltsam verweilen – während sich die technologischen Entwicklungen unaufhaltsam beschleunigen.

Sektorale Engführungen und die Macht der Wechselwirkungen

Der stark sektorale Blick auf KI und auf digitale Technologien verstärkt die Problematik, denn wenn wir über KI sprechen, dann oft isoliert:

• In der Medizin geht es um Diagnostik
• In der Wirtschaft um Automatisierung
• Im Journalismus um Text- und Bildgenerierung
• In der Bildung um digitale Lernmittel
• In der Kultur um Kreativität und Urheberschaft

Doch was wir dabei leicht übersehen: Die entscheidenden Veränderungen entstehen nicht nur innerhalb dieser Bereiche, sondern vor allem zwischen ihnen – in den Wechselwirkungen:

• Fortschritte in der medizinischen Diagnostik beeinflussen nicht nur die Patientenversorgung, sondern auch die Versicherungswirtschaft, das journalistische Agenda-Setting und die Ausbildung von Fachkräften.
• Automatisierung in der Wirtschaft verändert nicht nur Produktionsprozesse, sondern auch Berufsbilder, soziale Sicherungssysteme und politische Narrative.
• Algorithmen, die in der Medienwelt arbeiten, beeinflussen nicht nur, was wir sehen, lesen und hören, sondern auch, wie wir über Gesellschaft, Politik und Bildung denken.

Ohne ein Bewusstsein für diese Wechselwirkungen bleiben die Debatten oberflächlich. Wir brauchen also einen Perspektivwechsel. Weg vom sektoralen Blick, hin zu einem systemischen Verständnis. Wir erkennen, wie eng alles miteinander verwoben ist – und welche kulturelle Dynamik darin steckt.

Digitale Wachheit löst „Medienkompetenz“ ab

(Das war eine aufwändige und intensive Diskussion mit der KI …)

Lange wurde Medienkompetenz vor allem als etwas verstanden, das man lernen oder trainieren muss: Geräte bedienen, Informationen prüfen, Programme anwenden. Das war wichtig, und es bleibt eine Grundlage. Aber es beschreibt nur eine Phase, einen Aspekt. Wir bewegen uns heute alle längst in einer digitalen Kultur. Diese Kultur prägt, wie wir lernen, arbeiten, kommunizieren, was wir wichtig finden, wie wir Beziehungen gestalten. Gemäss Felix Stalder gilt dabei: Digitalität findet nicht am Computer statt.

Deshalb entscheide ich mich für den Begriff der digitalen Wachheit. Er geht über das (meist pädagogische) Konstrukt der Medienkompetenz hinaus. Digitale Wachheit setzt voraus, dass wir die grundlegenden Fähigkeiten beherrschen – dort aber nicht stehen bleiben.

Es geht nämlich nicht mehr nur darum, wie wir Medien nutzen, sondern darum, was Medien mit uns und um uns herum tun. Digitale Wachheit bedeutet, aufmerksam zu sein für die Veränderungen, die uns umgeben. Wahrzunehmen, wie digitale Medien unsere Wahrnehmung, Gespräche und Entscheidungen beeinflussen. Zu verstehen, dass wir nicht nur Nutzer:innen sind, sondern Mitgestaltende dieser Prozesse. Entscheider:innen.

Das ist kein Verzicht auf Kompetenz – im Gegenteil: Digitale Wachheit baut auf Kompetenz auf. Sie macht es möglich, die mühseligen Debatten um blosse Bedienfertigkeiten hinter sich zu lassen und sich den tieferen Fragen zuzuwenden: Wie haben Medien unsere Gesellschaft verändert? Welche Rolle spielen wir selbst darin? Wie übernehmen wir Verantwortung dafür?

Eine aktuelle Studie (publiziert im Frühjahr 2025) hat z. B. herausgefunden: Weltweit überprüft weniger als ein Drittel der Nutzerinnen und Nutzer, was die KI ihnen erstellt. In Deutschland sagen nur etwas mehr als ein Viertel der Befragten (27 Prozent), dass sie die Ergebnisse – ob Texte, Bilder oder Transkripte – die die KI für sie generiert, gegenchecken. Im weltweiten Vergleich (31 Prozent) ist dies ein
unterdurchschnittlicher Wert.

Digitale Wachheit heisst also: nicht im Autopilot-Modus durch die digitale Welt zu gehen, sondern mit offenen Augen zu erleben, was sie mit uns und um uns herum tut. Es geht nicht darum, perfekt zu funktionieren oder alles zu durchschauen, sondern darum, in einer vernetzten, sich ständig verändernden Welt wach, reflektiert und verantwortlich zu bleiben.

Digitale Wachheit ist keine zusätzliche Aufgabe, die wir zu Medienkompetenz dazulegen – sie markiert den Perspektivwechsel, den wir vollziehen, um endlich zu begreifen: Wir leben längst in einer digitalen Kultur, und unsere wichtigste Aufgabe ist es, darin nicht nur zu funktionieren, sondern bewusst, verantwortlich und gemeinsam zu gestalten.

Die besondere Rolle der Schule

Schule spielt in der digitalen Kultur nicht deshalb eine besondere Rolle, weil sie „Medienkompetenz vermitteln“ soll. Ihre besondere Rolle liegt darin, dass sie nach wie vor das zentrale System ist, in dem gesellschaftliche Haltungen, Wahrnehmungen und Selbstbilder entstehen und sich entfalten.

Schule spielt hier deshalb eine zentrale Rolle, weil sie der erste gesellschaftliche Raum ist, in dem Kinder und Jugendliche systematisch mit Erwartungen, Regeln und Rollenmustern ausserhalb der Familie in Kontakt kommen. Hier lernen sie nicht nur Inhalte, sondern auch, was als wichtig, richtig und normal gilt. Die Familie prägt vor allem Bindung und Werthaltungen im Nahraum – die Schule prägt soziale Orientierung, Selbstbilder und Zukunftsvorstellungen im öffentlichen Raum.

Die Schule wiederum betrachtet digitale Medien bis heute als methodische Hilfsmittel oder als technisches Zubehör. Damit übersieht sie, dass sie selbst mitten in einem kulturellen Wandel steht – und dass sie an diesem Wandel aktiv beteiligt ist, ohne es zu bemerken.

Doch Schule ist nicht einfach der Ort, an dem junge Menschen etwas „lernen“, das ihnen später in der Welt nützt. Sie ist ein Raum, in dem sich entscheidet, welches Bild von Welt, Gesellschaft, Zukunft und Zusammenleben wir weitertragen. Wenn Schule diesen kulturellen Wandel ignoriert oder kleinredet, stabilisiert sie ein Bild der Welt, das mit der Realität der Schüler:innen kaum noch übereinstimmt.

Solange Schulen Medien primär als „Methodenkiste“ behandeln und sie auf Digitalisierung der Infrastruktur oder Unterrichtshilfen reduzieren, lernen Kinder und Jugendliche früh, dass Medien nichts mit Reflexion über Gesellschaft, Macht, Vernetzung und Wandel zu tun haben.

Solange Schulen Prüfungsformate, Fachlogiken und Organisationsmuster beibehalten, die aus einer vor-digitalen Epoche stammen, verankern sie institutionell den Eindruck, die Welt sei stabil, planbar und hierarchisch steuerbar.

Solange Schulen die systemischen Wechselwirkungen von Technologien, Kultur und Gesellschaft nicht thematisieren, geht auch in der nächsten Generation kein Bewusstsein für diese Dynamiken auf.

Deshalb ist digitale Wachheit für Schule entscheidend:

• Wachheit dafür, wie digitale Kultur das Lernen, die Beziehungen, die Organisation und die Inhalte der Schule bereits verändert.
• Wachheit dafür, wie stark schulische Routinen noch an einer Vergangenheit hängen, die für die Lebenswelt der jungen Menschen kaum noch relevant ist.
• Wachheit dafür, wie Schule als Teil der Gesellschaft nicht nur Wissen, sondern auch Zukunftsperspektiven mitgestaltet.

Es geht nicht darum, Schulen „medientauglich“ zu machen. Es geht darum, Schule als lebendigen sozialen Raum zu verstehen, in dem wir gemeinsam aufmerksam, neugierig und verantwortlich mit einer Welt umgehen, die uns längst verändert.

Handlungsempfehlungen

Allgemeine Handlungsempfehlungen

Bewusstseinswandel anstossen
Wir hören auf, über Digitalisierung und KI nur als technische Revolutionen zu sprechen. Es geht um eine kulturelle Herausforderung: Wie verändert sich unser Zusammenleben, unser Denken, unser Handeln? Digitale Wachheit bedeutet, diese Veränderungen aufmerksam wahrzunehmen, nicht bloss zu „managen“.

Gesellschaftliche Räume für Reflexion schaffen
Wir gestalten Orte und Formate, in denen wir gemeinsam über die Wechselwirkungen von Technologie, Gesellschaft und Kultur nachdenken können. Nicht nur in Expertenrunden, sondern im Alltag, in Medien, in Politik, in Unternehmen, in Nachbarschaften.

Über Sektoren hinweg zusammenarbeiten
Bildung, Politik, Wirtschaft, Kultur, Verwaltung – alle sind Teil derselben Veränderungsdynamik. Statt isolierte Lösungen zu suchen, sollten sie lernen, die Verbindungen zu sehen und gemeinsam Verantwortung zu übernehmen.

Handlungsempfehlungen für die Schule

Schule als kulturellen Akteur begreifen
Die Aufgabe der Schule ist es nicht, „Medienkompetenz zu vermitteln“. Ihre Aufgabe ist es, als Raum zu wirken, in dem Schüler:innen erfahren können, was es heisst, in einer sich verändernden Welt aufmerksam, reflektiert und verantwortungsvoll zu leben.

Digitale Wachheit entwickeln – auf allen Ebenen
Nicht nur Schüler:innen, auch Lehrpersonen, Schulleitungen und Verwaltung brauchen Gelegenheiten, um digitale Veränderungen wahrzunehmen, zu verstehen und kritisch zu besprechen. Zeitgemässe Weiterbildung kann diesen Horizont öffnen, statt nur nur technische Fertigkeiten zu trainieren.

Routinen und Strukturen hinterfragen
Prüfungsformate, Fachlogiken, Lektionentaktung, Jahrgangsklassen, Stoff-, Lehr- und Stundenpläne, Unterricht als Grundform von Schule, – das alles davon stammt aus einer vor-digitalen Zeit. Schulen sollten den Mut haben, diese Routinen zu überprüfen: Was davon passt wirklich noch zu einer Kultur, die von Vernetzung, Wandel und Unsicherheit geprägt ist?

Schule als Lern- und Experimentierräume öffnen
Schulen brauchen Freiräume, um Neues zu erproben: kollaborative Lernformen, offene Diskussionsräume, projektbasiertes Arbeiten, neue Formen der Teilhabe. Hier kann digitale Wachheit konkret werden – als gemeinsame Suche, nicht als fertige Lösung.

Schlussbemerkung

Ich hoffe, dass die Gedanken und Anstösse in diesem Beitrag auf offene Ohren stossen. Dass Menschen bereit sind, sich auf diesen Prozess einzulassen – auf die Mühe, die es kostet, alte Muster zu hinterfragen, aufmerksam zu werden für das Neue und Unsichere, und die eigene Rolle darin zu erkunden.

Ich wünsche mir, dass wir dabei auch etwas wiederentdecken, was uns oft verloren gegangen ist: die Freude am gemeinsamen Lernen. Ein Lernen, das nicht nur Wissen anhäuft, sondern Räume öffnet, in denen wir uns als Gesellschaft neu begegnen können.

Räume, wie wir sie etwa im Colearning im Effinger in Bern entwickeln: in denen Lernen wieder ein lebendiger, geteil­ter Prozess wird – getragen von Neugier, Resonanz und dem Wunsch, gemeinsam eine Kultur zu gestalten, die uns allen gehört.

Wenn du mehr über die Colearning-Community erfahren möchtest, klicke dich hier in die Playlist.

Was das Volk verdummt, ist nicht der Mangel an Unterweisung, sondern der Glaube an die Minderwertigkeit seiner Intelligenz. (Jacques Rancière)

Schule hat sich verändert, sagen viele – und übersehen dabei, dass sie sich vor allem modernisiert hat, ohne sich grundlegend zu wandeln. Neue Räume, neue Methoden, neue Technologien – doch die Grundarchitektur des Systems bleibt dieselbe: Taktung, Bewertung, Fächerlogik, Hierarchie. Der pädagogische Diskurs spricht von Selbstverantwortung, Autonomie, Kreativität. Doch wer genau hinsieht, erkennt: Gefordert wird Selbststeuerung innerhalb vorgegebener Bahnen, nicht echte Selbstbestimmung. Gefördert wird Angepasstheit, nicht Eigenständigkeit. Gewollt ist Funktionstüchtigkeit, nicht Weltbezug.

Der zunehmend populäre Begriff der „artgerechten Haltung“ von Lernenden verrät dabei unfreiwillig, wie tief sich Schule selbst als kontrolliertes Haltungssystem versteht – ein pädagogischer Zoo mit besserer Ausstattung.

Dieser Blog Post zeigt auf, wie psychologische, soziologische und pädagogische Mechanismen zusammenspielen, um ein System zu erhalten, das sich Bildung nennt, aber Dressur betreibt. Was es braucht, ist keine Optimierung dieses Systems, sondern ein grundlegender Paradigmenwechsel: hin zu Räumen, in denen Subjekte sich selbst bilden können – in Freiheit, in Resonanz, im eigenen Rhythmus.

Warum Schule mit Dressur gleichsetzen?

Der Begriff „Dressur“ ist provokant. Er ruft Bilder wach, die mit Gewalt, Kontrolle, Fremdbestimmung assoziiert sind – und genau deshalb schreckt er ab. Wer von Schule als Ort der Dressur spricht, gerät schnell in den Verdacht, überzogen, polemisch oder verletzend zu argumentieren. Aber ich verwende diesen Begriff nicht leichtfertig, sondern ganz bewusst – und aus drei Gründen.

Erstens, weil er treffend beschreibt, was in Schulen systematisch geschieht: die Konditionierung von Verhalten, die Anpassung an äussere Anforderungen, die Regulierung von Aufmerksamkeit, Bewegung, Sprache und Zeit – Tag für Tag, Stunde um Stunde. Hier von Dressur zu sprechen ist keine Verunglimpfung, sondern eine Beschreibung.

Zweitens, weil sanftere Begriffe wie „Disziplinierung“, „Förderung“ oder gar „Schülerzentrierung“ oft verschleiern, was faktisch passiert. Sie helfen, das System pädagogisch schönzureden, während seine Strukturen Menschen systematisch fremdsteuern. Wer von „Lernmanagement“ oder „Kompetenzentwicklung“ spricht, übersieht oder unterschlägt leicht, wie tief eingegraben die Mechanismen von Kontrolle und Anpassung in der Schule tatsächlich sind.

Und drittens verwende ich den Begriff der Dressur deshalb, weil er eine emotionale Reibung erzeugt. Er tut weh. Er stört. Und genau das scheint mir notwendig, um die Illusion zu durchbrechen, man könne durch Reformen ein System davon befreien, das in seiner Grundstruktur auf Konditionierung und Steuerung ausgelegt ist.

Schule, wie wir sie kennen, beansprucht, junge Menschen zu bilden. In Wahrheit aber dressiert sie. Die Mechanismen sind wissenschaftlich bestens dokumentiert. Die Folgen sind tragisch normalisiert.

Was sonst, wenn nicht Dressur, ist es, wenn Kinder zu festgelegten Uhrzeiten auf Kommando die Räume wechseln, um sich in exakt getakteten Einheiten mit Stoff zu beschäftigen, den andere für sie ausgewählt haben? Kein Tierpark dieser Welt dürfte sich so rigide an der Reiz-Kontrolle und Bewegungssteuerung seiner „Insassen“ orientieren wie unsere Schulen an ihrem Stundenplan.

Schule konditioniert. Sie fokussiert nicht etwa auf Neugier, Kreativität oder kritisches Denken – das wären Bildungsziele. Nein: Sie konditioniert auf Gehorsam, auf das Abarbeiten von Anforderungen, auf das Funktionieren im System. Ein Blick in die empirische Bildungsforschung zeigt: Schüler*innen lernen früh, dass es nicht auf Verstehen, sondern auf Reproduzieren ankommt; dass Fehler zu vermeiden sind, statt als Lernchance zu dienen; dass Anpassung belohnt wird, Abweichung sanktioniert.

Die Psychologie kennt solche Prozesse gut – man nennt sie operante Konditionierung. Belohnung für angepasstes Verhalten, Strafe (oder zumindest sozialer Entzug) für Abweichung. Der Psychologe B.F. Skinner hätte seine Freude an vielen Schulen – und das ist kein Kompliment.

Schule dressiert auch emotional. Sie bringt Menschen bei, ihre Bedürfnisse zu unterdrücken: das Bedürfnis nach Bewegung, nach Pause, nach freier Entscheidung. Das Ziel ist die so genannte emotionale Selbstregulation, aber nicht im Sinne von Reife, sondern im Sinne von Unterdrückung. Entwicklungspsychologisch ist das fatal – und dennoch systemisch erwünscht.

Die Humanisierung dieses Dressurverfahrens wird immer wieder mit der unfreiwillig entlarvenden Formulierung eingefordert, Schule müsse „artgerechte Haltung“ ermöglichen. Was womöglich gut gemeint ist, bestätigt jedoch das System: Wer von artgerechter Haltung spricht, hat den Lernort bereits unbewusst mit einem Zoo verwechselt. Die Lernenden sind darin keine freien Subjekte, sondern zu haltende Wesen, für die man möglichst günstige Rahmenbedingungen schaffen will – innerhalb der Gehege, versteht sich.

Die Metapher transportiert implizit eine Sichtweise, die Kinder und Jugendliche als „zu haltende“ Objekte oder gar als „zu domestizierende“ Wesen betrachtet. Das widerspricht grundlegenden Prinzipien der Menschenwürde, der Individualität und ihrer Würde als eigenständige Subjekte. Die Vorstellung von „artgerechter Haltung“ ist also kein humanistischer Fortschritt, sondern die sanfte Sprache eines Systems, das sich seiner eigenen Dressurmechanismen nicht bewusst ist.

Und schliesslich dressiert Schule auch gesellschaftlich. Sie gibt vor, neutral zu sein, ist aber in Wahrheit ein zentrales Instrument sozialer Reproduktion betehender Verhältnisse.

Die Universität Zürich betont, dass insbesondere die frühe Aufteilung in verschiedene Schulformen (Selektion) und die starke Betonung von Noten dazu führen, dass Kinder aus weniger privilegierten Familien seltener höhere Bildungsabschlüsse erreichen – selbst bei vergleichbarer Leistung. Strukturelle Reformen wie eine spätere Selektion und mehr individuelle Förderung könnten diese Reproduktion von Ungleichheit verringern.

Neuere empirische Arbeiten zeigen, dass trotz allgemeiner Bildungsexpansion die Kluft zwischen Kindern aus unterschiedlichen sozioökonomischen Schichten bestehen bleibt. Mechanismen wie Schulsegregation – also die Konzentration benachteiligter Kinder an bestimmten Schulen – tragen massgeblich zur Reproduktion von Bildungsungleichheit bei.

Wer in einer Umgebung aufwächst, in der schulische Logiken nicht selbstverständlich sind, lernt zwar nicht weniger – sondern oft einfach anderes als das, was in der Schule zählt. Er und sie lernt nicht weniger, sondern weniger das, was im Spiel der Privilegierten zählt. Die Schule ist – auch das belegt die Bildungssoziologie seit Jahrzehnten – kein Ort der Chancengleichheit, sondern ein Ort der stillen Auslese. Nicht nach Talent, sondern nach Konformität.

Was wir „Bildungssystem“ nennen, ist in der langen und prägenden Phase von K 12 (vom Kindergarten bis zur 12. Klasse) ein Dressurvorgang mit humanistischem Anstrich. Es ist darauf angelegt, jenen Typus hervorzubringen, den Hannah Arendt in ihrem Artikel „Die Krise der Erziehung“ und in anderen Schriften als ‚Funktionärstypus‘ bezeichnet, der zwar gehorcht, aber nicht urteilt.

Wir brauchen jedoch das Gegenteil: Menschen, die denken können, weil sie es durften. Menschen, die handeln wollen, weil sie Sinn erfahren haben. Menschen, die aufrecht gehen, nicht spuren.

Vier Achsen der Reproduktion

Solange die Grundstruktur unseres Bildungssystems auf Anpassungstraining ausgelegt ist, bleibt sie an vier zentralen Stellen dysfunktional: beim Unterricht, bei der Rolle der Lehrperson, beim Prüfungssystem und bei der Fächerlogik.

Diese vier Elemente bilden die Strukturachsen des schulischen Normbetriebes – jene tief eingelassenen Konstruktionslinien, die festlegen, wie gelernt werden darf, wer bildet, wofür beurteilt wird und womit sich Bildung beschäftigt. Solange diese Achsen nicht aufgelöst und durch grundlegend andere Formen des Lernens, Begegnens, Erkennens und des Weltzugangs ersetzt werden, bleibt Schule ein System der Verhaltenssteuerung und der Reproduktion – selbst wenn sie sich in der Sprache der Innovation präsentiert.

Unterricht als Strukturform verhindert zentrale Dimensionen von Bildung systematisch

Unterricht – verstanden als institutionalisierte Form der top-down-Vermittlung in festen Zeitrastern mit zentral gesteuerten Inhalten, vorgegebenen Sozialformen und klaren Rollenverteilungen – ist strukturell darauf ausgelegt, Steuerung zu ermöglichen, nicht Subjektwerdung.

Die Taktung, die Raumordnung, die Rollenfixierung und die Lernzielorientierung lassen keinen Platz für echte Eigeninitiative oder für emergente Lernprozesse. Selbst differenzierter, schülerzentrierter Unterricht bleibt im Rahmen einer Struktur, die Fremdsteuerung normalisiert. Ungeachtet der Erkenntnisse der kognitiven Lernforschung, etwa bei Deci & Ryan (2017), dass nachhaltiges Lernen intrinsisch motiviert und selbstbestimmt ist, hält Schule konsequent an Unterricht fest, und damit an fremdbestimmtem Lernen.

Unterricht als Form und Format …

verhindert Subjektwerdung,
weil Bildung im Sinne von Gert Biesta nicht nur Qualifikation und Sozialisation bedeutet, sondern vor allem die Entwicklung einer eigenen Perspektive auf die Welt, die Herausbildung einer eigenständigen Persönlichkeit, die Befähigung zur Selbstverortung in der Welt – kurz: die Möglichkeit, zu einem eigenen Verhältnis zur Welt zu gelangen. Unterricht als Taktung von Stoff und Sozialform bietet dafür nicht Raum

verhindert selbstbestimmtes Lernen,
weil die Inhalte, das Tempo, die Methoden und sogar die Sozialformen von aussen vorgegeben sind. Lernende können nicht entscheiden, was sie lernen, warum sie es lernen und wie lange sie bei einem Thema verweilen möchten

verhindert Lernprozesse in der Tiefe,
weil der Zeitrahmen (45-Minuten-Takt, Fachlogik, Jahresplan) nicht darauf ausgelegt ist, komplexe Fragen zu durchdringen. Stattdessen wird stofflich getaktet, nicht erkenntnismässig entwickelt

verhindert dialogisches Denken,
weil im Unterricht ein asymmetrisches Kommunikationsverhältnis herrscht: Die Lehrperson fragt, die Schüler*innen antworten. Der „Sokratische Dialog“, der in der Schule bereits ein Instrument der Belehrung ist, wird vollends zur kontrollierten Abfrage.

verhindert Resonanz,
weil der Unterricht nicht auf das antwortet, was Kinder und Jugendliche wirklich bewegt, sondern auf das, was geplant ist. Resonanz bedeutet aber, sich berühren zu lassen – Unterricht verhindert diese Form der Berührbarkeit

verhindert Verantwortung,
weil Schüler*innen nicht Gelegenheit haben, tatsächliche Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. Sie lernen vor allem, Erwartungen zu erfüllen – nicht, sich zu selbstgewählten Herausforderungen zu verhalten

verhindert Kollaboration,
weil die Struktur des Unterrichts Kooperation auf oberflächliche Sozialformen reduziert: Gruppenarbeit ohne echte gemeinsame Zielorientierung, „Partnerarbeit“ ohne Verhandlung. Wirkliche Kollaboration – also das gemeinsame Gestalten, Verhandeln, Entscheiden und Lernen auf Augenhöhe – braucht Zeit, Raum, Verantwortung und offene Prozesse. Der Unterricht jedoch ist auf individuelle Leistungserbringung, Vergleichbarkeit und Steuerbarkeit ausgelegt. Teamfähigkeit wird proklamiert, aber nicht strukturell ermöglicht.

Kurz: Der Unterricht ist nicht reformbedürftig – er ist das Problem. Bildungsarbeit braucht keinen alternativen Unterricht. Sie braucht Alternativen für Unterricht.

„Die Perfektionierung der Ausbildung besteht … zu allererst in der Perfektionierung der Zügel, oder vielmehr in der Perfektionierung der Vorstellung von der Nützlichkeit der Zügel. Die permanente pädagogische Revolution wird zum normalen System, in welchem die erklärende Institution sich rationalisiert, sich rechtfertigt und somit die Ewigkeit des Prinzips und zugleich der Institutionen der Alten sicherstellt.“

Kurz: Man hält Schule für verbessert, wenn man die Kontrolle verschärft – und wenn alle glauben, das sei nützlich. So wirken ständige „Reformen“ neu, doch das alte System bleibt unverändert.

Original: Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, S. 142

Die Lehrerrolle basiert auf Wissensmacht und Hierarchie

Lehrer*innen sind nicht das Problem – und doch ist ihre Rolle ein grosser Teil des Problems. Die Rolle und Funktion der Lehrperson ist strukturell mit pädagogischer Autorität, Bewertungsbefugnis und Inhaltskontrolle ausgestattet. Dadurch blockiert sie zentrale Bildungsdimensionen systematisch. Selbst reflektierte, empathische Lehrpersonen können diese Rolle nicht einfach abstreifen, da sie systemisch verankert ist.

Die Funktion der Lehrperson ist untrennbar mit Kontrolle und Selektionsmacht verbunden. Dadurch entsteht ein grundlegender Widerspruch: Nicht das Lernen, sondern das Gehorchen wird institutionalisiert.

Gefragt sind jedoch andere Formen der Beziehung zwischen den Menschen, die in Schule und Bildungsarbeit miteinander unterwegs sind. Was damit nicht gemeint ist: dass jetzt die „Lehrerrolle“ durch die Rolle eines „Lerncoaches“ ersetzt wird oder ausgetauscht.

Wer Bildung ermöglichen will, versucht nicht, bestehende Rollen einfach durch andere zu ersetzen. Bildung ereignet sich nicht, weil institutionelle Muster überarbeitet werden, sondern weil zwischen Menschen Beziehungen entstehen, die sich nicht planen, herstellen oder managen lassen.

„Beziehung“ ist nämlich kein pädagogisches Mittel, sondern eine Wirklichkeit, die sich nicht herbeiführen lässt – nur erfahren, und in der Menschen einander als Lernbegleiter*innen begegnen – nicht als Gatekeeper von Wissen und Bewertung.

Die traditionelle Rolle der Lehrperson

verhindert gleichwürdige Beziehungen,
weil Lehrer*innen qua Rolle Macht über die Lernenden ausüben: Sie bestimmen Inhalte, bewerten Leistungen, sanktionieren Verhalten. Auch bei grösstem pädagogischem Feingefühl bleibt diese Asymmetrie bestehen. Beziehung wird dadurch pädagogisch instrumentalisiert, nicht als echte Begegnung auf Augenhöhe gelebt

verhindert gemeinsames Lernen,
Weil die Lehrerrolle traditionell als „Wissensautorität“ definiert ist, werden Lernende oft angeleitet, aber nicht als gleichberechtigte Mitforschende ernst genommen. Die gemeinsame Suche nach Antworten wird durch die vordefinierte Expertenrolle blockiert.

Ein gängiger Einwand lautet: Lernende könnten gar keine gleichwertigen Partner in der Erkenntnissuche sein – Lehrpersonen hätten immer einen Vorsprung: an Wissen, an Erfahrung, an Urteilskraft. Deshalb sei die Asymmetrie nicht nur real, sondern notwendig.

Doch dieser Einwand verkennt die Grundstruktur von Bildung. Es geht nicht um den Gleichstand an Wissen, sondern um das geteilte Ernstnehmen der Welt. Gleichberechtigung heisst nicht Gleichheit in allem, sondern eine Beziehung auf Augenhöhe im Vollzug der Suche. Der Vorsprung an Wissen ist unbestritten – aber kein Argument gegen gemeinsames Forschen.

Bildung geschieht nicht durch Überlegenheit, sondern durch Beziehung – durch ein wahrhaftiges Gegenüber-Sein. Nicht der Vorsprung bildet, sondern der Raum, in dem Fragen offen bleiben dürfen.

verhindert authentische Subjektivität,
weil Lehrpersonen zur Rollenkonformität gezwungen sind: persönlich, aber nicht zu persönlich; nahbar, aber nicht zu nah; offen, aber nicht zu offen. Die Institution verlangt von ihnen, zwischen Funktionsträger*in und Mensch zu balancieren – und verbirgt dabei die biografische Tiefe, die Bildung eigentlich braucht

verhindert kreatives Risiko,
weil die Angst vor Kontrollverlust, Bewertung durch Vorgesetzte, rechtlicher Haftung oder elterlichem Widerspruch oft dazu führt, dass Lehrpersonen lieber sichern als öffnen. Struktur schlägt Mut. Und damit bleibt Innovation aus – nicht weil Lehrer*innen fantasielos sind, sondern weil das System ihnen keine Freiheit lässt

verhindert Ko-Konstruktion von Bildung,
weil die Lehrerrolle auf Einbahnkommunikation ausgerichtet ist. Das Curriculum wird vermittelt, nicht gemeinsam mit den Lernenden entwickelt. Die Schule wird dadurch zum Ort der Reproduktion, nicht der Ko-Kreation von was auch immer

Kurz: Die Rolle der Lehrperson kann nicht humanisiert werden – sie muss überwunden werden.

Prüfungen lösen Lernen in Bewertung auf

Prüfungen – egal ob standardisiert oder „kompetenzorientiert“ – versprechen Objektivität, Fairness und Leistungsrückmeldung. In Wahrheit dienen sie der Selektion, Klassifikation und Disziplinierung. Sie setzen Lernprozesse unter zeitlichen, sozialen und formalen Druck, verhindern kreative Risiko-Experimente, fördern Oberflächenlernen, erzeugen Angst und verhindern die Bereitschaft, Fehler als Teil des Lernprozesses anzunehmen.

Selbst „neue“ Prüfungsformen – von Kompetenzrastern bis zu Portfolioformaten – verbleiben im alten Denken: Es wird weiter verglichen, gewertet, klassifiziert. Was Prüfungen verhindern, ist ein Lernen, das von innen kommt, von Sinn getragen ist und auf Beziehung zur Welt zielt. Bildung braucht jedoch Antwortfähigkeit – keine Kontrolle. Auch alternative Prüfungen bleiben immer Prüfungen – sie zwingen Lernen in eine Form, die Bildung systematisch verfehlt.

Prüfungen sind Systeminstrumente, keine pädagogischen Werkzeuge. Zahlreiche Studien belegen den negativen Einfluss von Prüfungskulturen auf Motivation, Persönlichkeitsentwicklung und soziales Miteinander (u. a. OECD, 2020; Ryan & Deci, 2017).

Was wir heute wissen: Prüfungen

verhindern tiefes Verstehen,
weil Prüfungen kurzfristiges Reproduzieren belohnen, nicht langfristige Integration. Lernen für Prüfungen ist zielgerichtet, aber nicht sinnorientiert. Prüfungslernen reduziert Komplexität auf Abfragbarkeit

verhindern Lernmut und Fehlerkultur,
weil Prüfungen Fehler bestrafen statt als Lernchancen zu nutzen. Kinder und Jugendliche lernen früh: Risiko bedeutet Gefahr. Doch ohne Risiko kein Lernen, ohne Fehler keine Entwicklung

verhindern Eigenverantwortung,
weil Prüfungen extrinsische Steuerung maximieren: Ich lerne nicht für mich, sondern für die Note. Ich arbeite nicht aus Interesse, sondern um zu bestehen. Die Motivation wird externalisiert – und mit ihr das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit

verhindern Kooperation,
weil Prüfungen auf Individualisierung ausgelegt sind. Abschreiben ist verboten, Zusammenarbeit ist Betrug – statt Potenzial. In einer Welt, die Teamfähigkeit als Schlüsselkompetenz fordert, verhindert das Prüfungssystem genau diese Fähigkeit systematisch

verhindern Persönlichkeitsentwicklung,
weil Prüfungen immer normativ vergleichen: besser/schlechter, richtig/falsch. Was nicht messbar ist – Empathie, Haltung, Veränderung, Reflexion – ist irrelevant. So bleibt Bildung auf das reduzierbar, was in Spalten passt – und verliert das, was Menschen wachsen lässt

Kurz: Prüfungen bilden nicht – sie bewerten. Und darum müssen sie ersetzt werden – Nicht durch andere Prüfungen, sondern durch etwas anderes als Prüfungen.

Wie die Fächerlogik die Welt zerstückelt

Die Einteilung des Wissens in „Fächer“ ist eine historische Konstruktion, die mit dem Leben und Erleben von Kindern und Jugendlichen nicht kompatibel ist. Sie verhindert systemisches Denken, fragmentiert komplexe Zusammenhänge und zwingt junge Menschen, sich mit dem „Was“ zu beschäftigen, ohne das „Wozu“ zu verstehen.

Themen wie Klimakrise, soziale Gerechtigkeit, Digitalisierung oder Identität lassen sich nicht sinnvoll in Schulfächer aufteilen. Didaktische Versuche, interdisziplinär zu arbeiten, stossen regelmässig an institutionelle Grenzen. Wirkliche Bildung braucht sinnstiftende Lernfelder, die aus dem Leben kommen – nicht aus disziplinären Verwaltungskategorien.

Fächer hingegen

verhindern ganzheitliches Denken,
weil die Welt nicht in Deutsch, Physik, Geschichte und Wirtschaft zerfällt – unser Schulsystem aber schon. Themen wie Klimakrise, Demokratie oder Digitalisierung werden künstlich aufgeteilt – und so wird ihre Komplexität unterschlagen

verhindern Lebensweltbezug,
weil Fächer nicht auf die Fragen antworten, die Kinder und Jugendliche tatsächlich beschäftigen. Wenn jemand verstehen will, was Glück ist, findet er in keinem Fach den Raum dazu – oder muss sich zwischen Ethik, Literatur und Psychologie zerreissen

verhindern Relevanzorientierung,
weil die Fächerlogik Inhalte nach Disziplin, nicht nach Bedeutung sortiert. Ob ein Thema relevant ist, entscheidet der Lehrplan – nicht das Kind. Der Bezug zur Zukunft, zum Ich, zur Gesellschaft wird systematisch untergeordnet

verhindern Verknüpfung von Perspektiven,
weil in Fächern disziplinäre Perspektiven nicht in Beziehung treten dürfen. Eine politische Frage darf im Geografieunterricht nicht moralisch reflektiert werden – weil das angeblich zur Ethik gehört. So entsteht eine Bildung ohne Zusammenhang

verhindern nachhaltiges Lernen,
weil fächerbasiertes Lernen immer wieder beginnt und abbricht – je nach Stunde, Lehrperson, Schuljahr. Es gibt keine Lernbiografien, nur Stoffeinheiten. Was bleibt, ist damit weniger als das, was hätte wachsen können

Kurz: Die Fächerlogik ist eine Barriere für Weltverstehen – sie muss entfallen.

Was also tun? Perspektiven jenseits der Strukturachsen

Niemand kann als Einzelne*r das System Schule auflösen. Lehrpersonen, Schulleitungen, Kinder und ihre Eltern sind in institutionelle Rahmenbedingungen eingebunden, die sich nicht einfach abstreifen lassen. Und doch stellt sich die Frage: Wo liegen Hebel für Veränderung – jenseits kosmetischer Reformen? Was wären erste sichtbare Formen einer anderen Bildung, die nicht auf Dressur, sondern auf Freiheit, Beziehung und Weltverstehen gründet?

Hier sind konkrete Perspektiven, die bereits heute möglich sind. Sie zeigen: Radikale Alternativen existieren nicht jenseits der Realität. Sie beginnen jeweils vor Ort – und mit einer anderen Logik.

Eins: Themenfelder statt Fächer

Bildung beginnt dort, wo Menschen in Resonanz mit Welt treten – nicht dort, wo sie aus vorbereiteten Themen auswählen. Schulen können Inseln schaffen, in denen Lernen nicht in Lektionen, sondern in selbstgewählten Themenräumen, eigenen Forschungszeiten und in wirklich offenen Projekten organisiert ist.

Dies ist allerdings erst dann ein Schritt über den Rubikon, wenn die Themen nicht wieder aus einem vorgegebenen Katalog stammen, nicht durch Lehrpersonen „freigegeben“ oder mit Erwartungshorizonten versehen werden.

Was es braucht, ist ein Lernraum, in dem die Frage nicht lautet: Was darf ich wählen?, sondern: Was will ich wirklich wissen, begreifen, verändern?
Echte Bildung entsteht dort, wo das System sich selbst zurücknimmt – nicht, wo es Lernfreiheit simuliert.

Zwei: Eine neue Bildungsrolle für Lehrende – glaubwürdig, benennbar und praktizierbar

Lehrpersonen brauchen keine poetische Rollenbeschreibung, sondern konkrete, handhabbare Formen, wie eine veränderte Bildungsrolle im schulischen Alltag sichtbar und wirksam werden kann – innerhalb der bestehenden Rahmung, aber jenseits der bisherigen Logik.

Rollen machen Erwartungen sichtbar und ermöglichen Orientierung im sozialen Raum. Aber: Die traditionelle Lehrerrolle ist primär auf Steuerung, Bewertung und Kontrolle angelegt – oft gegen das, was Lehrpersonen eigentlich wollen. Was heute gebraucht wird, ist eine neue professionelle Rolle, die sich nicht gegen das System richtet, aber bewusst andere Erwartungen bedient. Diese Rolle lässt sich benennen, reflektieren und praktizieren – auch im schulischen Alltag.

In Beziehung treten, ohne Regieplan

Bildungsbegleitung in einem radikal anderen Verständnis heisst nicht mehr: „Ich bin da, um zu vermitteln, zu strukturieren oder zu bewerten“ – sondern:
„Ich bin als Mensch da – ansprechbar, zugewandt, bereit, mich in ein gemeinsames Werden mit anderen einzulassen.“ Wenn ich als Lernbegleiter*in so unterwegs bin, brauche ich keine „Klasse“, keine Stundentafel, keine Fachgrenzen. Mein Handeln gründet auf einer anderen Logik:

Zuhören als Bildungspraxis

Nicht, weil jemand ein Anliegen vorbringt, das „Raum braucht“, sondern weil jedes Gespräch Welt eröffnet. Nicht in Form von „Ich geb dir Raum“, sondern in Form von: „Was sich zeigt, ist das, worum es geht.“

Nicht führen – sondern folgen und freilegen

Nicht: Ich leite ein Thema ein. Sondern: Ich beobachte, was sich zeigt. Ich gehe mit. Ich halte offen. Die Welt kommt nicht durch Stoffvermittlung ins Spiel, sondern durch Resonanz, durch das, was zwischen uns (allen!) entsteht – unplanbar, unwägbar, unwiederholbar.

Gemeinschaft als Lernfeld

Nicht: Eine Gruppe wird angeleitet. Sondern: Eine Gruppe wird zu einem Raum von Beziehungen, in dem Lernen geschieht, weil Vertrauen, Irritation, Neugier und Mitgefühl vorhanden sind. Die Lernbegleiterin ist darin nicht Zentrum, sondern Teil.

Anwesenheit ohne Ziel

Nicht: Ich bin da, um eine Funktion zu erfüllen. Sondern: Ich bin da – als jemand, die sich selbst in Entwicklung versteht, die mit anderen auf je eigene Weise die Welt betritt. Keine Agenda. Keine Belehrung.

Diese Bildungsrolle ist kein pädagogischer Trick, keine Haltung für Fortbildungen, kein Tool im Methodenkoffer. Sie ist ein soziales Angebot. Ein anderes Beziehungsangebot. Und sie beginnt genau dort, wo jemand aufhört zu fragen: „Was soll ich jetzt tun?“ und stattdessen beginnt zu fragen: „Wem begegne ich hier – und wofür sind wir gerade zusammen in der Welt?„

Präsenz statt Performanz

Lehrpersonen, die sich nicht vorrangig als Vermittler oder Animatoren verstehen, sondern als wahrnehmende Gegenüber. Das heisst: weniger „programmieren“, mehr mitgehen, mitstaunen, mitfragen. In der Praxis kann das heissen: gemeinsam mit den Schüler*innen eine Frage stehen lassen, nicht sofort mit einer Lösung reagieren, Unsicherheit aushalten.

Ko-Lernen statt Belehren

Die Rolle wandelt sich vom „ich lehre, du lernst“ zur Haltung: „Ich lerne mit dir – ich bringe Erfahrung ein, aber nicht die Deutungshoheit.“
Das kann konkret heissen: eigene Denkwege offenlegen, biografische Bezüge einbringen, gemeinsam mit Lernenden zu Fragen recherchieren, die niemand vorbereitet hat.

Orientierung geben ohne Vorgaben machen

Lehrpersonen behalten eine tragende Funktion, aber sie geben nicht vor – sondern schaffen Strukturen für Selbstorganisation. Praktisch: gemeinsame Zieldefinitionen erarbeiten, offene Lernzeiten betreuen, Prozesse begleiten statt Ergebnisse abnehmen.

Spiegel sein, nicht Richter

Statt bewertend aufzutreten, kann die Lehrperson zum reflektierenden Gegenüber werden: Sie gibt Rückmeldung, Resonanz, Impulse – aber keine abschliessenden Urteile. In der Praxis heisst das: Feedbackgespräche führen, Fragen stellen statt Punkte vergeben, Prozesse begleiten ohne sie zu verengen.

Drei: Nicht andere Prüfungen – sondern ein radikal anderes Verhältnis zu Wissen, Können und Entwicklung

Die Strukturachse des Prüfens geht davon aus, dass Lernen sichtbar gemacht, verglichen und gemessen werden müsse – im Namen von Gerechtigkeit, Qualitätssicherung, Selektion oder Kontrolle. Doch diese Annahme ist pädagogisch nicht begründbar, sondern systemisch motiviert: Prüfungen dienen nicht dem Lernen, sondern der Verwaltung von Bildung. Was sie erzeugen, ist nicht Verstehen, sondern Anpassung; nicht Entwicklung, sondern Selbstoptimierung unter Erwartungsdruck.

Wissen muss aber nicht geprüft, sondern geteilt werden. Können muss nicht verglichen, sondern wirksam werden. Entwicklung muss nicht zertifiziert, sondern sichtbar im Leben. Das bedeutet:

Statt Prüfung – Wirkung

Lernende und lehrende Menschen zeigen nicht, was sie wissen, sondern was sie mit ihrem Wissen bewirken – in Projekten, in Gemeinschaft, in realen Auseinandersetzungen mit Welt. Der Massstab ist nicht eine Note, sondern die Resonanz, die ihre Ideen auslösen.

Statt Bewertung – dialogische Rückmeldung

Rückmeldungen sind keine Urteile, sondern Einladungen zur Weiterentwicklung. Sie kommen nicht von oben, sondern aus echter Begegnung heraus: durch Peer-Gespräche, Feedbackgruppen, öffentliche Gespräche – nicht mit Punkten, sondern mit Haltung.

Statt Vergleich – Vielfalt von Ausdrucksformen

Lernen zeigt sich nicht in normierten Tests, sondern in Texten, Bildern, Bewegungen, Gesprächen, Taten. Was jemand verstanden hat, muss nicht gleich aussehen. Vergleich ist nur sinnvoll, wenn das Ziel Gleichförmigkeit ist. Bildung aber zielt auf Verschiedenheit.

Statt Noten – biografische Bezugnahme

Was jemand lernt, wird nicht gesammelt in einem Leistungskatalog, sondern verknüpft mit Fragen, die im eigenen Leben auftauchen. Die Dokumentation ist kein Portfolio zur Vermarktung, sondern ein Spiegel der eigenen Weltzugänge.

Was wäre wenn …

Was wäre, wenn wir aufhören würden, Schule neu zu denken – und stattdessen anfangen, Bildung wirklich möglich zu machen?

Nicht als Systemleistung, sondern als Beziehungsgeschehen. Nicht als Organisation von Lernen, sondern als Öffnung für Weltzugänge.

Was wir brauchen, ist kein besseres Curriculum, kein smarteres Prüfen, kein beziehungsorientierterer Unterricht. Was wir brauchen, ist der Mut, jene Ordnungen zu verlassen, die Bildung versprechen, aber Anpassung erzeugen.

Die Alternativen existieren – in freien Lernorten, in Co-Learning-Communities, in Gesprächsräumen, in Menschen, die bereit sind, sich nicht länger zwischen „Schule oder nichts“ zu entscheiden.

Der Paradigmenwechsel beginnt nicht im System, sondern in der Entscheidung, sich nicht länger darin bestätigen zu lassen. Wer beginnt, anders zu handeln, wird schnell merken: Bildung ist kein Ort. Sie ist eine Bewegung, die sich nicht aufhalten lässt.

Auch nicht durch Schule.

Titelbild: midjourney

In der Schule geht es bis heute vor allem darum Stoff zu ballern. Hier und da entsteht der Eindruck, es würde noch um etwas anderes gehen, und das stimmt sogar:  Es geht auch darum, die schulische Gehorsamslogik von “Command & Control” zu verinnerlichen. Denn nur so funktioniert Stoffballern zuverlässig. Stoffballern und Gehorsamslogik gehören zusammen wie Pech und Schwefel.

Wenn Schule von Innovation oder Reform spricht, dann organisiert sie das Ballern von Stoff anders. Innovativer. Selbstorganisiert.

Es geht immer um Stoff. Nimm Schule den Stoff weg und sie löst sich im nächsten Moment in Luft auf. Unterricht, Fächer, Hausaufgaben, Prüfungen, die Armada der Lehrmittel – alle stehen mit leeren Händen da.

Erste Hürde: Stoff ballern und die 4K

Keine Keynote und kein Podcast über innovative Bildung kommen heute ohne die 4K aus. Gemeint sind jene vier Kompetenzen, die das Kind und die Jugendliche in der Schule entwickeln sollen, um zukunftsfähig und also arbeitsmarktfähig zu werden, um sich in einer postdigitalen Welt zurecht zu finden, sich auf Jobs vorzubereiten, die es noch gar nicht gibt – you name it.

4K: Kommunikation, Kreativität, Kollaboration und kritisches Denken

In Wirklichkeit geht es bei Schule bis heute allerdings nicht darum, Stück für Stück diese Kompetenzen zu entwickeln. Es geht vielmehr – so die Erfahrung von Schülerinnen und Schülern – darum

• kreativ Stoff zu ballern, also Wege zu finden, die Stoffflut zu überleben, ohne daran zu zerbrechen – oft durch clevere Strategien der Täuschung.
• kommunikativ Stoff zu ballern, also möglichst flüssig das zu sagen, was erwartet wird – nicht was ich tatsächlich denke oder allenfalls zu sagen hätte
• kollaborativ Stoff zu ballern,
  also hier und da gemeinsam das zu erledigen, was vorgegeben ist – effizient, aber selten wirklich gemeinsam gedacht.

Wobei ja noch das vierte K des kritischen Denkens fehlt. Damit will ich nicht sagen, dass das kritische Denken in der Schule nicht vorkommen würde. Aber halt nicht als zu entwickelnde Kompetenz, sondern als Stoff, der geballert werden muss.

Dafür sehen sich bis heute ja vor allem Gymnasien zuständig: Texte über kritisches Denken lesen und diskutieren, das Wesen kritischen Denkens erörtern und einen Aufsatz darüber schreiben, oder – total innovativ – einen Podcast darüber aufsetzen, doch all das ist nicht gleichbedeutend mit der Entwicklung und dem Einsatz kritischen Denkens. It’s delivering.

Solche „kompetenzorientierte Formen“ von Stoffballern – feierlich formuliert: alternative Wege um sich Wissen zu kritischem Denken anzueignen – haben zunächst nichts mit der Kompetenz des kritischen Denkens zu tun. Es geht um Reinballern und Rausballern.

Kritisches Denken kommt dort auf die Welt, wo ein Mensch sich selbstermächtigt und frei zu bestimmten Positionen, Anforderungen, Strukturen oder Abläufen in ein persönliches, existenzielles Verhältnis setzt und zu der Schlussfolgerung kommen kann, dass er dieses vorgegebene Thema und jenen gegebenen Pfad nicht weiter zu verfolgen gedenkt.

Ein Prozess, der in Schule undenkbar ist, denn in der Schule geht es immer um Stoff, und es geht immer um einen Stoff, der vorgegeben ist und darum, den von A nach B zu transportieren und bei Prüfungen wieder zurück. 

Kompetenzorientierung bedeutet in der Schule, dass möglicherweise Rücksicht auf die Frage genommen wird, wie das Ballern von Stoff auch noch organisiert werden kann, wie Schülerinnen und Schüler auch noch dabei unterstützt werden können um noch besser, noch effektiver, noch effizienter Stoff zu ballern – und wie das kompetenzorientiert benotet werden kann.

In der Schule ist Kompetenzorientierung also jederzeit darauf ausgerichtet, das Ballern von Stoff zu organisieren. Wer das nicht packt, hat ein enormes Problem. Er oder sie hat dann das Schulproblem schlechthin.

Zweite Hürde: Gehorsam lernen

Hinter dem Ballern von Stoff steckt die Gehorsamslogik. 

Das Ziel dieser Gehorsamslogik (command & control) ist, dass Schülerinnen und Schüler lernen, Stoff zu ballern und Stoff zu ballern lernen Kinder und Jugendliche in der Schule, um die Gehorsamslogik dahinter zu verinnerlichen. 

Wer den jederzeit vorgegebenen bzw. akkreditierten Stoff nicht auf die von Schule vorgesehene Art und Weise ballert und/oder andere davon abhält, oder wer andere dabei unterstützt, anderen Stoff als den vorgesehenen oder den vorgesehenen Stoff auf andere als auf die vorgesehene Weise zu ballern, ist ungehorsam und wird mit den Schule zur Verfügung stehenden Mitteln sanktioniert.

Zwar dürfen Schülerinnen und Schüler hier und da (und dort) selber bestimmen, welche Einzelteile vom Stoff sie wann ballern, aber zum Stoffballern selbst gibt es keine Alternative. Schliesslich sind wir in der Schule.

Die gesamte bisherige Motivationsliteratur und Motivationspraxis von Schule (ob reflektiert oder nicht, ob professionell oder nicht) ist daraufhin ausgelegt.

Sie verfolgt den Zweck, Kinder auf mehr oder weniger phantasievollen methodischen Wegen dazu zu bringen, gemäss der Gehorsamslogik zu funktionieren und zu lernen – entweder indem sie als Motivationspraxis extrinsisch ansetzt (friss oder stirb), oder indem sie sich den Aspekt des Intrinsischen zu Nutze macht, was in schulischer Lesart eine Variante des Extrinsischen ist, nur weicher: Kinder lernen sich selbst zu etwas zu bringen („intrinsisch motiviert“), zu dem sie im anderen Fall erst noch gebracht werden müssen („extrinsisch motiviert“).

Hier blitzt eine weitere, für Kinder und Jugendliche im schulischen Kontext äusserst wichtige Kompetenz auf: sich intrinsisch dazu motivieren, extrinsisch gesetzte Ziele zu verfolgen und zu erreichen.

Das müssen sie ja später im Steinbruch auch können: sich an die tägliche Pflicht prügeln.

Dritte Hürde: Noten als Schmiermittel zwischen Stoff ballern und Gehorsamslogik

Das eiserne Festhalten an der Notwendigkeit von Noten oder von Notenäquivalenten wiederum verfolgt den Zweck, den Zusammenhang zwischen Stoffballern und Gehorsamslogik aufrechtzuerhalten.

Wer kennt ihn nicht, diesen Albtraum ein Fach unterrichten zu müssen, ohne über das Instrument der Noten zu verfügen? Keine Noten – kein Druckmittel. Was keine Noten gibt, hat in der Schule keinen Wert, oder anders gesagt: wenn es keine Noten gibt, hat es in der Schule keinen Wert – egal wie wertvoll ist für mich, meinen Selbstwert, meine Selbstermächtigung, mein kritisches Denken, für mein Wohlbefinden sein mag.

Einen Wert bekommt was auch immer in der Schule dadurch, dass es benotet wird. Basta.

Diese einfache und doch so bestechende Logik verinnerlichen Kinder und Jugendliche in der Schule besonders nachhaltig und halten ein Leben lang an ihr fest: Der Wert ist die Ziffer, die Ziffer ist der Wert.

Dabei ist längst lang und breit erwiesen, dass Noten und ihre Äquivalente vor allem einen Effekt haben: Die Kreativität und Energie lernender Menschen schnurren zusammen auf das Motiv, eine Prüfung zu bestehen. Und weiter:

Risikovermeidung: Schüler tendieren dazu, sichere Aufgaben zu wählen, um ihre Noten zu schützen, anstatt intellektuelle Risiken einzugehen oder neue Ansätze auszuprobieren. Dies hemmt die Entwicklung von Kreativität und vertieftem Verständnis.

Fokus auf Standardlösungen: Ein starker Bewertungsdruck durch Noten kann dazu führen, dass Studenten sichere, standardisierte Lösungen bevorzugen, anstatt kreative Risiken einzugehen. Dies hemmt das divergente Denken, das für die Generierung vielfältiger Ideen entscheidend ist.

Reduzierte Experimentierfreude: Studien zeigen, dass extrinsische Motivation durch Noten die intrinsische Neugier und den Drang zum Experimentieren untergräbt – beides zentrale Elemente kreativer Prozesse.

Bewertungsangst: Die Erwartung hoher Noten kann Stress auslösen, der die kognitive Flexibilität beeinträchtigt. Dies führt zu einem „Ideenstau“, bei dem Lernende weniger originelle Lösungen entwickeln.

Fragmentiertes Wissen statt tiefem Verständnis: Wenn der Fokus auf Noten liegt, neigen Schüler dazu, Informationen oberflächlich zu lernen, anstatt sie kritisch zu hinterfragen oder miteinander zu verknüpfen

Sei-kreativ-Effekt: Instruktionen wie „Sei kreativ“ führen zwar zu mehr Ideenvielfalt, doch Notendruck kann diesen Effekt neutralisieren, indem er implizite Erwartungen an „richtige“ Antworten setzt.

Kreativitätsfördernde Umgebungen: In Lehrkontexten, die Noten priorisieren, werden Facetten wie „neue Denkkulturen“ oder „originelle Ideen“ seltener gefördert. Nur 20–30 % der Lehrenden integrieren solche Elemente aktiv.

Arbeitsgedächtnis vs. Kreativität: Zwar korrelieren hohe Noten oft mit starkem Arbeitsgedächtnis (z. B. durch Musikausbildung), doch dies garantiert keine kreative Anwendung des Wissens. Kreativität erfordert Freiräume, die durch Notendruck eingeschränkt werden.

Hinzu kommt die mangelnde Objektivität und Vergleichbarkeit von Noten:

• Subjektive Beurteilung: Noten sind stark von der „impliziten Persönlichkeitstheorie“ der Lehrkräfte und Sympathiefaktoren geprägt, wie Studien zeigen
• Fehlende Konsistenz: Selbst bei gleichen Leistungen variieren Noten zwischen Schulen, Fächern und Lehrpersonen, da sie auf klasseninternen Vergleichen basieren, weder reliabel sind und lediglich eine „Scheinsicherheit“ vermitteln.

Dann die fehlende Lernförderlichkeit:

• Keine Verbesserung der Leistung: Metaanalysen (z. B. Hattie, 2009) zeigen, dass Noten allein keine nachhaltigen Lernfortschritte bewirken, da sie keine konstruktive Rückmeldung bieten
• Fokus auf Defizite: Noten konzentrieren sich auf Fehler statt auf individuelle Stärken oder Entwicklungsmöglichkeiten, was demotivierend wirkt
• Alternative Ansätze: Narrative Beurteilungen oder Portfolios fördern dagegen die Selbstreflexion und Motivation, wie an Schulen ohne Noten belegt wird

Soziale Verzerrungen durch Noten

• Einfluss externer Faktoren: Noten spiegeln oft sozioökonomische Hintergründe, Geschlechterstereotype oder Verhaltensbewertungen wider, nicht nur fachliche Kompetenzen
• Rechtfertigungsdruck: Lehrkräfte passen Noten häufig an Erwartungen von Eltern oder Übergangsregeln (z. B. Gymnasialempfehlungen) an

Und noch einmal: Der Motivationsmythos

• Extrinsische vs. intrinsische Motivation: Noten fördern kurzfristige Leistungsbereitschaft, untergraben aber langfristig die intrinsische Lernfreude („Lernen für die Note“)
• Stress und Risikovermeidung: Bewertungsangst führt dazu, dass Schüler:innen sichere Wege wählen, statt kreative Lösungen zu erproben

Warum ‚Nein‘ sagen in der Schule ebenso unmöglich ist wie im Online-Feed

Das Feuilleton und seine Freund:innen beteuert gerne, wir wolltenbräuchten doch junge Menschen, die sich abgrenzen können, die „Nein“ sagen können, die sich nicht manipulieren lassen – auch nicht von sozialen Medien. Im Namen parlamentarischer Demokratie und Rechtsstaatlichkeit wünscht sich die Bildungselite Jugendliche, die kritisch denken, nicht einfach jeden Inhalt schlucken, Unterschiede erkennen – und so tatsächlich einen Unterschied machen.

Von Jugendlichen wird also kritisches Denken erwartet – während Schule ein Ökosystem darstellt, in dem vor allem Leisten, Funktionieren und Gehorsam zum Erfolg führt.

Täglich dreht sich alles darum, wie ich bewertet werde – alles geht von Bewertung aus und läuft auf sie hinaus. Genau dafür kritisieren wir übrigens Social Media, und ihr würdet nicht für möglich halten, wo Schule und Social Media sonst noch nach derselben Logik funktionieren.

Spielen wir das mal durch:

Noten unter der Gürtellinie
Schlechte Noten sind die klassischen Dislikes. Sie markieren öffentlich, dass du „nicht genügst“, und sie hängen dir lange nach, z.B. auf Zeugnissen, Bewerbungen, Laufbahnentscheidungen. Social Credit in Reinform.

Stillarbeit als Strafmassnahme
Wer stört oder unangepasst ist, darf nichts mehr sagen. Schweigen als Strafe – das ist im digitalen Raum der Shadowban.

Vermerk im digitalen Schulmanager/Eltern-Portal
Heute wird der Tadel digitalisiert. Fehlverhalten wird dokumentiert, Eltern sofort informiert, alles wird archiviert. Wie ein peinlicher Kommentar, den man nicht mehr löschen kann.

Entzug von Privilegien
Du darfst nicht mit auf den Ausflug, keine Gruppenarbeit, kein Klassensprecher. Das ist die schulische Version von „Du bist raus aus der Bubble“.

Öffentliche Blossstellung
„Max, lies du doch mal vor – du hast ja vorhin so viel geredet.“ Oder: „Warum hast du schon wieder deine Hausaufgaben nicht?“ Das ist fast wie ein Subtweet vor versammelter Mannschaft.

Bewertungsbögen mit „Soft Skills“
Sozialverhalten, „Arbeitsverhalten“, „Teamfähigkeit“. Alles wird bewertet. Du darfst nicht nur den richtigen Stoff können, du musst auch die richtige Haltung zeigen. Das ist das schulische Pendant zu „Wie performst du als Person?“

Androhung von Schulverweis
Der ultimative Dislike. Rauswurf aus der Community. Totale Exklusion. Vergleichbar mit einem permanenten Bann auf Social Media – und zwar einer, der deine ganze Bildungslaufbahn beeinflusst. Und oft ist die Schwelle dafür erschreckend niedrig.

Versetzung gefährdet / Sitzenbleiben
Du hast den Anschluss nicht geschafft? Dann bleibst du zurück – öffentlich sichtbar, oft stigmatisierend. Ein richtig bitterer Dislike, weil er auch deine Peergroup kappt: Deine Leute gehen weiter, du bleibst allein zurück.

Separatbeschulung / „Förderunterricht“ mit Ausgrenzungs-Vibe
Klingt harmlos, ist aber oft ein Signal: Du passt hier nicht rein. Kann wie ein Schattenprofil wirken – du bist noch irgendwie da, aber eigentlich auch nicht mehr Teil der Hauptbühne.

Strafarbeiten / Nachsitzen
Zusätzliche Zeitstrafe für „Fehlverhalten“. Du musst mehr leisten, aber nicht, um zu lernen – sondern um zu büssen. Das ist wie ein temporärer Shadowban mit Zwangscontent.

Kommentare auf Zeugnissen
„XY muss noch lernen, sich in die Gruppe einzuordnen“ oder „zeigt häufig Widerstand gegen Anweisungen“ – das sind quasi die öffentlichen Dislike-Kommentare, die dich auf Dauer definieren können, weil sie offiziell sind. Die wirken wie eine schlechte Rezension auf deinem permanenten Profil.

Pädagogische Gespräche, die wie Tribunale wirken
„Wir müssen mal mit dir sprechen.“ Am besten mit Klassenleitung und Sozialpädagog:in. Du wirst nicht gefragt, sondern beurteilt. Das fühlt sich selten wie Hilfe an – eher wie ein Moderationsteam, das dein Verhalten öffentlich analysiert.

Eltern werden einbestellt
Der Klassiker: Nicht du, sondern deine Eltern müssen „antanzen“. Social Media Version? Deine Follower werden informiert, dass du Scheisse gebaut hast. Und das Vertrauen deiner engsten Community bröckelt.

Heuristik I: Woran ich ein alternatives Lernbündnis erkenne

Ob eine Lernpartnerschaft tatsächlich innovativ ist, ob ich mich also in einer Lernumgebung befinde, die eine echte Alternative zum traditionellen Konzept von Schule ist, erkenne ich zuverlässig an drei Merkmalen: 

Erstens: Das Paradigma vom Stoffballern ist nicht (mehr) vorhanden. Das Lernen orientiert sich nicht mehr am Abarbeiten von Stoff und Inhalt. Woran auch immer es sich orientiert, daran nicht mehr. Das ist ein sicheres Erkennungszeichen.

Zweitens: Es gibt keine Gehorsamslogik, weil es keine Notwendigkeit gibt, ein Befehls- und Kontrollparadigma zu verinnerlichen. Das Lernen der Menschen in einer solchen Lernumgebung und dessen Reflexion orientiert sich nicht mehr an Kontrolle und Unterordnung.

Drittens: Noten und/oder Notenäquivalente haben keine Funktion mehr und sind abgeschafft. An ihre Stelle ist kein nächstes Äquivalent getreten, weil die Notwendigkeit weggefallen ist, einen Zusammenhang zwischen Stoffballern und Gehorsamslogik (Command and Control) aufrechtzuerhalten. 

Heuristik II: Woran ich erkenne, dass nach wie vor alte Schule im Spiel ist

Die Frage, was denn jetzt statt Stoffballern, Gehorsamslogik und Noten den Rahmen bildet oder die Prinzipien oder die Paradigmen, ist eine Frage nach Äquivalenten zu dem, was abgeschafft wurde. Das ist tricky.

Anders gesagt: Wer fragt, was denn jetzt an die Stelle von Noten getreten sei, ist auf der Suche nach der alten Form von Schule in einer neuen Lernumgebung und zeigt damit, dass er oder sie Schule nicht überwunden hat.

Er oder sie geht davon aus, dass Menschen nur dann Leistung erbringen, wie auch immer Leistung definiert sein mag,

• wenn sie dazu gezwungen werden (intrinsisch formuliert: wenn sie sich selbst davon überzeugen, weil es dafür schliesslich auch Belohnung gibt), und
• wenn sowohl das Erbringen von Leistung als auch das Lernen des Erbringens von Leistung lückenlos kontrolliert wird
• und durch Noten bzw. durch Notenäquivalente bewertet: command & control

Die wahren Schulnostalgiker:innen gehen davon aus, dass Menschen

• erstens so früh wie möglich und durchgehend Leistung zu erbringen haben,
• dass Kinder in der Schule vor allem dieses Prinzip zu verinnerlichen haben,
• und dass sie diese Leistung nur erbringen, wenn sie entsprechend gesteuert, kontrolliert, belohnt bzw. sanktioniert werden.

Die Alternativen

Dieses Menschenbild existiert in gleichwürdigen und selbstermächtigten Lernbündnissen und Lernpartnerschaften nicht mehr. 

Ein wichtiger Think Tank und Pilot für gleichwürdiges Lernen ist für mich und meine eigene Entwicklung die Colearning Community. Im Interview verdeutlicht Sibille Tschanz als Mutter, Lehrerin und Schulleiterin, was Colearning aus ihrer Sicht ist:

Der Prototyp einer maximal diversen, vielsprachigen Learning Community ist für mich bis heute Learnlife in Barcelona.

Und auch im deutschsprachigen Raum gibt es Pioniere, die die unsägliche Trias aus Stoff ballern, Gehorsamslogik und Notendruck längst überwunden haben. Dazu zählen unter anderem das Lernhaus SOLE in Glarus, die mehrfach ausgezeichnete Gundacherschule in Obwalden, die Wirkstadtschule im Aargau oder die Stadtrandschule in Schaffhausen – und das sind noch nicht alle.

Ich denke, die Zeit ist reif dafür, dass die öffentliche Schule sich weit öffnet für eine grundsätzliche und umfassende Entwicklung, und dass sie sich einlässt auf die Veränderungen der Welt um sie herum; dass sie sich selber als Schule auf einen Lernweg macht; dass sie anfängt sich zu fragen, welchen sinnvollen und nützlichen Beitrag sie heute beitragen kann in den Bildungsbiografien junger Menschen.

Auf diesem Entwicklungsweg ist sie weder alleine noch alleine gelassen. Es gibt mehr als eine Handvoll Pioniere, die in den letzten zehn, 20 und 30 Jahren den Rubikon überschritten haben, die die alte Schule hinter sich gelassen haben und die offene Türen haben für alle, die sich auch auf den Weg machen wollen.

Titelbild: DALL-E ist völlig überfordert mit dem Ausstellen eines Nuss-Zeugnisses …

In der Schule geht es nicht darum, Probleme zu lösen, sondern sich an sie anzupassen. Kinder werden darauf trainiert, Nüsse zu sammeln – Wissen und Fertigkeiten anzuhäufen, sich in vorgegebene Strukturen einzufügen und ausnahmslos externe Erwartungen zu erfüllen. Doch was sie eigentlich lernen müssten, ist Nüsse zu knacken: selbstständig denken, Herausforderungen durchdringen, kreativ Lösungen finden und ihre eigene Rolle in der Welt reflektieren. Stattdessen wird ihnen früh beigebracht, dass Widerstand zwecklos ist, dass ihr Wert von ihrer Anpassungsfähigkeit abhängt und dass wahre Erkenntnis nicht im tiefen Verstehen, sondern in der korrekten Wiedergabe dessen liegt, was ihnen vorgesetzt wird.

Worin besteht der Unterschied zwischen Nüsse sammeln und Nüsse knacken? Es ist der Unterschied zwischen Gehorsam und kritischem Denken, zwischen blossem Wissenserwerb und echter Bildung. Solange Schule diese Unterscheidung nicht anerkennt und dann macht, bleibt sie ein Ort der Konformität – nicht der Entfaltung.

Schule vermittelt Anpassung statt Problemlösungsfähigkeit

Kinder erfahren früh, dass Widerstand gegen vorgegebene Strukturen unerwünscht ist und dass es sicherer ist, sich ein- und unterzuordnen. Statt Strategien zu entwickeln um die zahlreichen Herausforderungen des realen Lebens nach und nach zu bewältigen, statt auf Herausforderungen mit Entwicklung zu antworten, wird Anpassung zur zentralen Kompetenz.

Dies geschieht in einem Alter, in dem Kinder logischerweise noch gar nicht über Strategien verfügen, um selbstbestimmt Probleme anzupacken, sondern wo sie einen geschützten Raum brauchen, in dem sie genau diese Kompetenz entwickeln können. Stattdessen wird ihnen in der Schule vermittelt, dass Ausprobieren, Sondieren, Verweilen, endloses Nachfragen und Untersuchen, dass eigenständiges Denken – wenn überhaupt – nur sehr begrenzt innerhalb eines vorgegebenen Rahmens zu geschehen haben.

Die Regeln stehen fest. Wenn Kinder und Jugendliche von diesen Regeln abweichen, empfindet und spiegelt Schule das nicht als eine Arbeit an sich selbst und an kreativen Lösungsstrategien, sondern als Störung.

Diese frühe Prägung bleibt nicht ohne Folgen. Wer gelernt hat, dass Anpassung der Schlüssel zum schulischen Erfolg ist, wird diese Haltung ins Erwachsenenleben mitnehmen. Statt Innovation und Kreativität wird Regel-, Struktur- und Prozesskonformität als Massstab für Erfolg gesetzt. Statt junge Menschen mit den endlosen Möglichkeiten des Lebens bekannt zu machen, erzieht Schule zur Regelkonformität und Anpassung.

Das tut sie nicht, weil sie schlechte Schule wäre. Das tut sie, weil es in ihre DNA eingeschrieben ist: Widerstand und kritisches Hinterfragen können schulischerseits nicht als Ausdruck von Lernen betrachtet werden. Sie müssen als Störung wirken und „behoben“ werden.

Widerstand als Problem, nicht als Erkenntnis

Besonders in sensiblen Übergangsphasen wie beim Schuleintritt oder in der Pubertät wird Anpassung als einzige Lösung vermittelt: Je weniger sie einem jungen Menschen zu gelingen vermag, umso unnachgiebiger wird sie verlangt. Widerstand gilt als Fehlverhalten. Das System reagiert dann umgehend mit Korrektur, Förderung oder Therapie, um den „abweichenden“ Schüler wieder in die Bahn zu lenken. Wer hinterfragt, wird nicht ermutigt, sondern gebremst.

Irgendjemand steht immer auf deiner Bremse – und verlangt gleichzeitig von dir, endlich mal Gas zu geben.

Dabei ist Widerstand ein Indikator für eine erste bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Umwelt. Statt diesen Widerstand als Problem zu betrachten, könnte Schule ihn als Chance nutzen, um tatsächliche Partizipation und kritisches Denken zu ermöglichen. Das würde bedeuten, dass Lehrerinnen und Lehrer nicht einfach den Kurs bestimmen und Regeln einfordern, sondern auch Macht teilen – eine Herausforderung, der sich Schule als System bis heute nicht stellt.

Pubertät als Kampf um Deutungshoheit

Wenn Jugendliche beginnen, hinter die Kulissen des Systems zu blicken, teils intuitiv, teils reflektiert, wird ihr Verhalten als rebellisch etikettiert („Das geht auch vorbei.“)

Neurobiologische Argumente werden herangezogen, um mangelnde Selbststeuerung zu erklären. Doch es geht nicht um wissenschaftliche Erkenntnis, sondern um die Legitimation bestehender Machtverhältnisse. Jugendliche durchschauen solche Widersprüche, was ihren Widerstand verstärkt und ihre Position noch weiter schwächt.

Die Nuss, die es für Schule zu knacken gilt, ist also das Verhalten eines oder einer Jugendlichen: Dieses Verhalten ist zwar nicht per se problematisch, es entspricht halt einfach nicht den Systemanforderungen. Statt das Potenzial hinter diesem Verhalten zu erkennen – die Fähigkeit, Fragen zu stellen, Strukturen zu hinterfragen und eigenständige Denkprozesse zu entwickeln – muss genau das vom System als Störfaktor eingeordnet werden.

In Wahrheit geht es also nicht um die Jugendlichen selbst, sondern um das Bedürfnis des Systems, Kontrolle zu wahren und Abweichungen zu minimieren.

Vollends absurd wird es, wo genau dieser kreative Widerstand später im Leben als erwünschte Eigenschaft im Beruf gilt. Während in der Schule Gehorsam als Tugend etikettiert wird, fordern immer mehr Branchen und Unternehmen Eigeninitiative und kritisches Denken. Diejenigen, die sich in der Schule durch Anpassung erfolgreich gezeigt haben, müssen dann mühsam umlernen, um sich in einem dynamischen, kreativen Umfeld zu behaupten.

Schule als Ort der Kontrolle statt der Sinnstiftung

Nächstes Thema: Die Frage nach dem Sinn des Lebens – und nach der eigenen Rolle, die ich in diesem Leben spielen möchte, ist zentral für die menschliche Entwicklung. Doch in der Schule wird diese Herausforderung nicht thematisiert, ausser als curricularer Auftrag. Dann wird es als (Lehr- und Stundenplan-)Thema methodisch-didaktisch strukturiert, in einen Unterrichtsrahmen gespannt und nach einer bestimmten Anzahl von Interventionen, Lektionen und allenfalls einer Prüfung oder Lernkontrolle wieder abhakt. Mitdenken ist Nachvollziehen, nicht eigenständige, kreative, gemeinschaftliche emergente Reflexion.

Es geht für Schülerinnen und Schüler darum, dass sie auf mehr oder weniger kreativen Pfaden zu den selben Schlussfolgerungen kommen, die im Lehrplan stehen, wie Peter Sloterdijk in seiner „Kritik der zynischen Vernunft“ einst vermerkte.

Was Schule in diesem Kontext als „Selbstorganisation“ bezeichnet, ist lediglich partielle Selbstverwaltung: Statt dass Schülerinnen und Schüler ermutigt werden, eigene Lernwege zu entwickeln, wird ihnen eine scheinbare Selbstorganisation innerhalb rigider Strukturen aufgezwungen. Sie dürfen sich und ihre Aufgaben verwalten, aber nicht wirklich gestalten.

„Entscheidungen“ über ihren Lernprozess treffen sie nur innerhalb vorgegebener Optionen. Sie dürfen selbst bestimmen, welche Nüsse sie zuerst sammeln oder wo sie zuerst nach Nüssen suchen könnten – aber nicht, ob Nüsse sammeln ihr Ding ist – ob das für sie einen Sinn ergibt.

Am Schluss muss einfach der volle Topf abgegeben werden.

So wird der Anschein von Autonomie erweckt, ohne dass eine tatsächliche Eigenverantwortung möglich ist. Abweichung von vorgegebenen Bahnen ist nicht vorgesehen, sondern jederzeit korrekturbedürftig. Wo eine Korrektur nicht stattfindet, ist sie lediglich temporär ausgesetzt, um irgendwann wieder regulär zuzuschlagen. Es gibt keine glaubwürdige Einladung, eigene Wege zu suchen, sondern nur den vorgegebenen Pfad „gehen zu lernen“.

Dabei zeigen Bildungsstudien, dass Sinnstiftung ein entscheidender Motivationsfaktor ist. Menschen lernen am besten, wenn sie einen persönlichen Bezug zum Lernstoff haben und wenn sie verstehen, warum sie etwas lernen sollen.

Basierend auf der Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Deci & Ryan wurde in einer schweizerischen Studie festgestellt, dass selbstbestimmte Motivation (intrinsisch oder identifiziert) essenziell für erfolgreiche Lernprozesse ist. Die Erfüllung psychologischer Grundbedürfnisse wie Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit fördert nicht nur positive Emotionen wie Freude, sondern auch nachhaltiges Engagement und Interesse am Lernstoff. Dies unterstreicht die Bedeutung eines persönlichen Bezugs und der Sinnhaftigkeit im Bildungsprozess. (Quelle)

Doch das ist in der Schule praktisch tabu. Während ein Curriculum wie der Lehrplan 21 in der Schweiz Gestaltungsspielräume gerade öffnen will, wird „der Lehrplan“ im schulischen Alltag vor allem bemüht, um bestehende Abläufe und Machtstrukturen zu stabilisieren.

Ähnlich wie im Umgang mit pubertierenden Jugendlichen wird hier nicht das Potenzial der Flexibilität ausgeschöpft, sondern das Narrativ der Notwendigkeit eines rigiden Rahmens bemüht, um Kontrolle und Struktur aufrechtzuerhalten.

Sonst funktioniert Schule nicht.

Der konditionierte Wert eines Kindes in der Schule

Der „Wert“ eines Kindes wird währenddesssen an seiner Anpassungsfähigkeit gemessen. Schule arbeitet nicht am Bewusstsein individueller Bedeutung. Sie knüpft „Wert“ an Leistung und an reibungsloses Funktion im System. Brené Browns Unterscheidung zwischen „fitting in“ (Anpassung) und „belonging to“ (echte Zugehörigkeit) verdeutlicht das Problem: Kinder lernen, dass sie erst dann wertvoll sind, wenn sie das Spiel mitspielen.

Doch was bedeutet es für eine Gesellschaft, wenn junge Menschen ausgerechnet in der Schule nicht erfahren, dass sie als Individuen bedeutsam sind? Die Auffassung und Praxis von Bedeutung, wie Schule sie praktiziert, steht im Widerspruch zu einer tieferen, menschlichen Auffassung von Bedeutung. In der Schule sind Schülerinnen und Schüler zwar nicht bedeutungslos, aber ihre Bedeutung wird an ihrer Anpassung und Funktionalität innerhalb des Systems bemessen.

Ihnen wird eine positive Bedeutsamkeit gespiegelt, solange sie reibungslos funktionieren, Leistung erbringen und sich den bestehenden Strukturen unterordnen. Die Idee einer individuellen, intrinsischen Bedeutung als Mensch, die sich aus ihrer Einzigartigkeit und ihrem eigenständigen Denken speist, wird hingegen nicht gefördert.

So wird Bedeutung nicht als etwas erkannt, das aus der Person selbst heraus entsteht, sondern als etwas, das durch äussere Anforderungen definiert wird. Das führt am Ende dazu, dass viele Erwachsene sich nach Anerkennung durch äussere Systeme sehnen, anstatt ein stabiles inneres Selbstwertgefühl zu entwickeln.

Schulen inszenieren Wertschätzung, praktizieren aber systematische Anpassung. Rituale der Gemeinschaftsbildung stehen, wo es sie gibt, im Widerspruch zum schulischen Alltag, der dem Kind signalisiert: Deine Eigenzeit, dein individueller Rhythmus und dein Interesse sind zweitrangig. Was zählt ist, dass du dich in das System einfügst.

Schule lehrt nicht fürs Leben – sie lehrt, wie ich Schule lerne

In Konzepten der Schulentwicklung wird Selbstorganisation als ‚kompetenzorientiertes Lernen‘ gefordert, doch die Organisation des eigenen Lernens bleibt eine Simulation: Die Schule bleibt der Rahmengeber, der bestimmt, in welchen Grenzen Selbstorganisation stattfinden darf. Die Folge: Schülerinnen und Schüler lernen, sich innerhalb vorgegebener Strukturen effizient anzupassen, nicht aber, eigene Wege zu suchen oder tatsächlich in die Verantwortung für ihren Lernprozess zu gehen. In der Realität bleibt der Fokus auf dem normierten Lernen bestehen.

Anhand des nach wie vor gern genommenen Beispiels vom „Lesen, Schreiben und Rechnen“ wird deutlich, dass es in der Schule nicht darum geht, individuell und im eigenen Tempo zu entdecken, wie Sprache funktioniert oder wie Zahlen sinnhaft genutzt werden können, sondern darum, diese Fertigkeiten innerhalb eines normierten Rahmens zu erwerben bzw. sie zu demonstrieren. Kinder lernen, dies nach den Regeln der Schule zu tun. Lernen geschieht nicht nach individuellen Rhythmen, sondern nach vorgegebenen Zeitplänen, die den Lernstoff in fixen Einheiten organisieren, unabhängig davon, ob er für das Kind in diesem Moment Sinn ergibt oder nicht.

Zugespitzt: Kinder lernen in der Schule nicht Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie lernen in der Schule, wie sie in der Schule Lesen, Schreiben und Rechnen lernen. Zwischen diesen beiden Effekten liegt ein galaktischer Unterschied.

In der Schule lernen Kinder, wie sie in der Schule lernen. Sie lernen Schule. Fertig. Alles andere (!) würden sie überall, mit allen anderen Menschen und in allen anderen Kontexten lernen. Individuell und zugleich maximal sozial eingebettet.

Das wollen wir nicht wahrhaben. Denn sonst müssten wir Schule loslassen.

In der Schule werden Wissensaufbau und Kompetenzentwicklung nicht als individueller, komplett ungleichzeitiger Prozess mit Eigenzeit und Eigenrhythmus designt, sondern als ein Anhäufen und Reproduzieren vordefinierter Inhalte. Nüsse sammeln bis der Arzt kommt.

Das wichtigste Lernziel ist nicht das tiefe Verstehen oder die Fähigkeit, Gelerntes auf neue Situationen zu übertragen. Schule bedeutet Nüsse sammeln, nicht Nüsse knacken.

Eine Schule, die echte Wertschätzung praktiziert, müsste deshalb nicht nur theoretisch über Autonomie und Individualität sprechen, sondern die Prinzipien von Wertschätzung in ihrer Struktur verankern, damit ein ganz anderes Lernen möglich wird. Das wäre dann eine

Inklusive Schule

• Das Ziel 4 der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen zielt darauf ab, „eine inklusive, gerechte und hochwertige Bildung zu gewährleisten und Möglichkeiten für lebenslanges Lernen für alle zu fördern.“ Dieser Rahmen ist ein zentraler Bezugspunkt für die Förderung inklusiver Bildung.
• Weitere Informationen zu inklusiver Bildung finden sich in der Bildungsstrategie 2030, insbesondere zu Themen wie Inklusion, Chancengleichheit und Zugang zu Bildung für benachteiligte Gruppen. Eine spezifische Quelle dazu ist die UNESCO-World Education Report.
• UNICEF setzt sich in verschiedenen Berichten und Programmen für die Rechte von Kindern auf Bildung und den Zugang zu inklusiven Bildungsangeboten ein. Ein Beispiel für solche Programme ist das UNICEF Education Programme und die UNICEF Strategic Plan.
• Im Zusammenhang mit Inklusion ist besonders die Arbeit von UNICEF im Bereich der Bildung von Kindern mit Behinderungen relevant, die im UNICEF Global Annual Reports dokumentiert wird.

Die Arbeit an diesen Anforderungen erfordert wiederum eine echte Partizipation aller Beteiligten, die nicht nur symbolisch oder konsultativ bleibt, sondern eine geteilte Macht über den Grundauftrag von Schule ermöglicht.

Schule wäre dann nicht nur ein Ort, an dem Informationslogistik betrieben und abgeprüft wird, sondern ein Raum, in dem junge Menschen sich als bedeutsame Mitglieder einer lernenden Gemeinschaft erfahren, in der sie mitgestalten und mitentscheiden.

Bedeutung als Grundpfeiler einer menschlichen Schule

Schule kann mehr sein als ein Ort der Anpassung. Sie könnte ein Raum sein, in dem sich die Bedeutung des und der Einzelnen entfaltet. Junge (alle?) Menschen brauchen eine Umgebung, die ihnen zeigt, dass sie nicht nur Teil eines Systems sind, sondern eine individuelle, nicht ersetzbare (!) Rolle haben. Wertschätzung darf nicht nur ein methodisches Mittel sein, sondern muss das Fundament schulischen Handelns bilden.

Bildungssysteme, die auf die Frage der individuellen Bedeutung fokussieren, könnten so auch dazu beitragen, die Entwicklung einer Gesellschaft zu unterstützen, in der Menschen mit Selbstvertrauen und Eigenverantwortung handeln. Eine solche Veränderung braucht jedoch Mut und ein tiefes Umdenken darüber, was Lernen bedeutet.

Schule als System der Einordnung, nicht der Entwicklung

Ich halte fest: Die grösste Herausforderung für Schüler ist nicht das eigenständige Denken, sondern das Erfüllen der systemischen Erwartungen. Das Damoklesschwert, das während ihrer gesamten Schulzeit über ihnen hängt, ist die Frage: Wie kann ich möglichst viele Nüsse sammeln – ohne mich damit aufzuhalten sie zu knacken?

Doch genau diese letzte Frage sollte Schule zum Anlass nehmen, umzudenken. Was, wenn Lernen nicht mehr nach dem Prinzip der Anpassung, sondern nach dem Prinzip der Bedeutung organisiert wäre? Der Unterschied zwischen beiden Ansätzen könnte nicht fundamentaler sein:

Während Anpassung bedeutet, bestehende Strukturen zu übernehmen und sich in vorgegebene Abläufe einzufügen, erfordert Bedeutung ein aktives Gestalten und ein Erleben von Sinnhaftigkeit im eigenen Lernprozess. Anpassung verlangt Gehorsam, Bedeutung setzt auf Eigenverantwortung. Anpassung bewertet Leistung nach standardisierten Kriterien, Bedeutung erkennt die Einzigartigkeit individueller Entwicklungsprozesse an.

Erst wenn Schule den Mut hat, diesen Paradigmenwechsel zu vollziehen, kann sie aufhören, Kinder auf das Sammeln von Nüssen zu trainieren – und ihnen stattdessen die Möglichkeit geben oder zumindest lassen, die Schale zu knacken und dadurch hinter den eigentlichen Wert zu kommen.

Dieser Beitrag stammt inhaltlich vom Autor und wurde mit Hilfe von chatgpt.com redigiert.
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Die psychische Gesundheit von Lernenden und Lehrenden (!) konnte sich zum Glück in den letzten Jahren als Thema im Bildungsbereich etablieren. Schulen sehen sich vermehrt mit Herausforderungen konfrontiert, die über ihren traditionell vermuteten Bildungsauftrag hinausgehen. Sie müssen die Beanspruchungen aus den Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen auffangen, gleichzeitig sollen sie vermeiden, selbst zu einem stressverstärkenden Faktor zu werden. Während die steigenden Belastungen bei den Betroffenen immer besser dokumentiert sind, bleiben Diagnostik, Intervention und strukturelle Anpassungen oft unzureichend. Dieser Blog Post arbeitet sich zu nachhaltigen Lösungsansätzen durch.

Zunahme psychischer Belastungen

Untersuchungen von Pro Juventute, Oskar Jenni und Kathrina Maag-Merki machen die signifikante Zunahme psychischer Probleme bei Kindern und Jugendlichen sichtbar. Mitverantwortlich für diese Probleme sind unter anderem gesellschaftliche Entwicklungen wie die zunehmende Digitalisierung, steigende schulische Anforderungen und veränderte familiäre Strukturen.

Lehrpersonen berichten immer häufiger von herausforderndem Verhalten bei ihren Schüler:innen, das jedoch nicht nur individuelle, sondern auch kontextuelle Ursachen hat. Während einige Kinder unter einem hohen Leistungsdruck leiden, zeigt sich bei anderen eine mangelnde schulische Resilienz, die durch instabile soziale Bedingungen verstärkt wird.

Ein weiteres Problem ist der Einfluss sozialer Medien auf die psychische Verfassung von Kindern und Jugendlichen. Die ständige Verfügbarkeit digitaler Plattformen fördert Vergleiche, soziale Isolation und Stress. Insbesondere Jugendliche sind vermehrt mit Cybermobbing konfrontiert, was ihre schulische Leistungsfähigkeit und ihr emotionales Wohlbefinden beeinträchtigt. Schulen stehen vor der Herausforderung, diesen neuen Belastungsfaktoren mit angemessenen Strategien zu begegnen.

Mangelhafte Abklärungspraxis

Eine nächste Herausforderung besteht in der oft unzureichenden Differenzierung zwischen individuellen und systemischen Ursachen psychischer und somatischer Belastungen. In der schulischen Praxis wird auffälliges Verhalten häufig auf die individuelle Ebene des Kindes reduziert, ohne dessen Kontext – sei es die Familie, die Peergroup oder die schulische Umgebung – systematisch zu analysieren.

Eine klare Unterscheidung zwischen individuellen gesundheitlichen Voraussetzungen und kontextuell ausgelösten Belastungen wird selten vorgenommen. Dies führt zu unzureichenden oder sogar kontraproduktiven Massnahmen: Statt ganzheitlicher Unterstützung erhalten Kinder und Jugendliche oft standardisierte Förderprogramme oder werden in Sonderstrukturen überführt, ohne dass die eigentlichen Ursachen ihres Verhaltens adressiert werden.

Auch Lehrkräfte fühlen sich oft überfordert, da sie für psychologische Abklärungen und den Umgang mit auffälligem Verhalten nicht ausreichend geschult sind. Ihnen fehlen oft die Werkzeuge, das Wissen, die Unterstützung und die Zeit um zu erkennen, wann und wie eine professionelle Intervention notwendig ist. Dies führt dazu, dass Kinder zu spät oder gar nicht die Unterstützung erhalten, die sie brauchen.

Schule als Teil des Problems

Nicht selten ist es die Schule selbst, die durch starre Strukturen, hohe Leistungsanforderungen und eine mangelnde Berücksichtigung individueller Lernbedürfnisse psychische Belastungen bei Lernenden und Lehrenden verstärkt. Schulen sind vielerorts nach wie vor nach einem uniformen Prinzip organisiert, das Heterogenität als Problem statt als Chance begreift.

Lehrpersonen stehen unter wachsendem Druck, einen autoritativen Lehrplan „einzuhalten“, sich gleichzeitig mit immer komplexer werdenden sozialen Herausforderungen in den Klassenzimmern auseinanderzusetzen und den gestiegenen Erwartungen an ihre pädagogische und psychologische Kompetenz gerecht zu werden.

Zusätzlicher Druck entsteht durch die verstärkte Bürokratisierung des Schulalltags, die immer umfangreichere administrative Aufgaben mit sich bringt. Auch der zunehmende Fachkräftemangel verschärft die Lage, da viele Lehrkräfte durch zusätzliche Vertretungsstunden und übervolle Klassen belastet sind. Gleichzeitig fehlt es an systematischer Unterstützung für Lehrkräfte, um mit verhaltensauffälligen oder belasteten Schüler:innen konstruktiv umzugehen.

Zudem führt die zunehmende Digitalisierung des Unterrichts zu neuen Anforderungen, die viele Lehrpersonen als zusätzliche Belastung empfinden, insbesondere wenn technische Ausstattung oder Fortbildungsangebote unzureichend sind, wodurch wenig Raum für flexible und individualisierte Lernsettings bleibt.

Bei Schülerinnen und Schülern wiederum führt die ständige Leistungsbewertung und der hohe Druck, gute Noten zu erreichen, dazu, dass sie mit Ängsten und Selbstzweifeln kämpfen. Prüfungsangst ist weit verbreitet und kann langfristig zu einer Abneigung gegenüber der Schule und zum Verlust der Lernmotivation führen, und auch hier spielt Digitalisierung mit hinein. Neben den klassischen Leistungsanforderungen setzt auch sie zunehmend viele Schüler:innen unter Stress, denn Hausaufgaben und Projektarbeiten erfordern zunehmend den Umgang mit digitalen Plattformen, was für weniger technikaffine Schüler:innen eine zusätzliche Belastung darstellt – wenn sie nicht entsprechend kompetent dabei begleitet werden.

Schliesslich spielen auch soziale Medien eine entscheidende Rolle: Schüler:innen stehen unter dem Druck, ihre Erfolge öffentlich sichtbar zu machen und sich mit anderen zu vergleichen, was das Gefühl der eigenen Unzulänglichkeit verstärken kann. Auch Lehrpersonen berichten zunehmend von Erschöpfung und Burnout, da die steigenden Anforderungen und der Mangel an Unterstützung sie an ihre Belastungsgrenzen bringen.

Nicht zuletzt hat sich auch die Erwartungshaltung vieler Eltern verstärkt, die ihre Kinder unter Erfolgsdruck setzen können, sei es durch private Nachhilfe, Freizeitstress oder eine ständige Überwachung der schulischen Leistungen.

Differenzierte Diagnostik und Kontextanalyse

Um den individuellen Bedürfnissen und Bedarfen von Schüler:innen gerecht zu werden, brauchen wir deshalb eine verbesserte Diagnostik, die neben dem Verhalten auch die sozialen und schulischen Kontexte systematisch berücksichtigt.

Multiprofessionelle Teams aus Schulpsychologie, Schulsozialarbeit, Heilpädagogik, Lehrpersonen und Eltern sollten eng zusammenarbeiten, um eine fundierte Einschätzung der Belastungsfaktoren zu ermöglichen – und an ihrer Reduktion zu arbeiten. Verfahren zur Unterscheidung zwischen individuellen und kontextbedingten Belastungen müssen flächendeckend etabliert werden, um entsprechende Massnahmen entwickeln zu können.

Schule als resilienzfördernden Ort gestalten

Schulen müssen sich zu Orten entwickeln, die nicht nur Stress und Druck reduzieren, sondern eine neue Form von Stärke fördern – eine, die auf Resilienz, sozialem Lernen und individueller Entfaltung basiert. Dazu braucht es nicht einfach eine Reform der Lernsettings, sondern eine Neuausrichtung, die traditionelle Vorstellungen von Schule hinterfragt und Lernräume schafft, in denen Verletzlichkeit als Grundlage für echte Stärke verstanden wird.

Flexible Lernformen, die individuelle Stärken berücksichtigen, sind dabei essenziell, um allen Schüler:innen gerecht zu werden. Zudem sollten Schulen ressourcenorientierte Ansätze verfolgen, die nicht Defizite, sondern Potenziale in den Mittelpunkt stellen.

Zusätzlich braucht es Rückzugsorte, wo sich Schüler:innen ebenso wie Lehrpersonen bei Bedarf eine Pause gönnen. Auch Bewegungsangebote, kreative Aktivitäten und Meditationsräume tragen dazu bei, Stress abzubauen und die psychische Resilienz zu fördern.

Eine weitere Massnahme zur Förderung der psychischen Gesundheit ist ein längst überfälliges Redesign von Beurteilungsformen. Anstelle eines starken Fokus auf Noten sollten formative Bewertungen gestärkt werden, die den individuellen Lernfortschritt abbilden und den Leistungsdruck verringern.

Professionalisierung der Lehrenden

Lehrpersonen benötigen verstärkt Weiterbildungsmöglichkeiten im Bereich psychischer Gesundheit und im systemischen Denken. Gezielte Schulung kann dazu beitragen, dass Lehrerinnen und Lehrer Verhaltensauffälligkeiten differenzierter deuten und angemessene pädagogische Interventionen entwickeln können. Gleichzeitig sollten Schulen hier stärker mit externen Fachstellen kooperieren dürfen.

Darüber hinaus muss das Wohlbefinden der Lehrkräfte selbst stärker in den Fokus rücken. Die steigenden Anforderungen im Schulalltag führen zunehmend zu Stress, Erschöpfung und einem Verlust der Identifikation mit dem Beruf. Laut der Berufszufriedenheitsstudie 2024 des LCH sind viele Lehrpersonen mit ihrer Arbeitssituation unzufrieden, was sich negativ auf die psychische Gesundheit der Lehrkräfte auswirkt.

Schulen sollten daher gezielt Angebote machen, durch die Lehrkräfte Strategien zur Stressbewältigung, Selbstfürsorge und Burnout-Prävention entwickeln. Dies kann durch regelmässige Reflexionsangebote, Mentoring-Programme und eine bewusstere Gestaltung der Arbeitsbelastung geschehen.

Gleichzeitig müssen Lehrkräfte die Möglichkeit erhalten, sich um ihr Wohlbefinden zu kümmern, ohne Angst haben zu müssen, dadurch als weniger engagiert wahrgenommen zu werden. Eine schulische Kultur, die das psychische Wohl der Lehrpersonen als essenziellen Bestandteil eines funktionierenden Bildungssystems anerkennt, ist unerlässlich.

Systemische Schulentwicklung als Antwort

Ein zeitgemässes Bildungssystem muss sich von herkömmlichen, starren Strukturen lösen und einen flexiblen, anpassungsfähigen Rahmen schaffen, in dem Schüler:innen und Lehrkräfte nachhaltig unterstützt werden. Ein solches Modell basiert auf mehreren essenziellen Grundpfeilern.

Multiprofessionelle Teams als Standard
Anstatt einzelne Lehrpersonen mit der gesamten pädagogischen und sozialen Verantwortung zu belasten, übernehmen Teams aus Fachkräften – darunter Lehrkräfte, Heilpädagog:innen, Sozialpädagog:innen und Therapeut:innen – gemeinsam die Gestaltung der Lernumgebung. Durch diese enge Zusammenarbeit können psychische Belastungen frühzeitig erkannt und gezielt adressiert werden. Zudem erlaubt dieser Ansatz eine proaktive Herangehensweise an Verhaltensauffälligkeiten, sodass schulinterne Ressourcen optimal genutzt werden.

Flexible Fördermodelle für individuelle Bedürfnisse
Anstelle fester Kleinklassen oder starrer Sonderfördermassnahmen werden dynamische, bedarfsorientierte Unterstützungsangebote geschaffen. Dies ermöglicht eine passgenaue Begleitung von Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen innerhalb der bestehenden Lernräume. Ob temporäre Kleingruppenförderung, integrative Unterrichtsformen oder adaptive Lernsettings – durch flexible Modelle kann jede:r Schüler:in individuell unterstützt werden, ohne dass eine Separierung notwendig wird.

Bürokratieabbau für schnellere und effizientere Unterstützung
Komplizierte und langwierige Verfahren zur Bewilligung von Fördermassnahmen sind oft eine Hürde für schnelle Hilfsangebote. Durch eine Vereinfachung administrativer Abläufe können notwendige Interventionen unbürokratisch und zeitnah umgesetzt werden. Dadurch entfallen viele Stressfaktoren für Lehrpersonen und Eltern, und Schüler:innen erhalten Unterstützung, wenn sie diese tatsächlich benötigen – nicht erst nach monatelangen Entscheidungsprozessen.

Bedarfsgerechte Ressourcenverteilung
Anstatt starrer Ressourcenzuweisung erhält jede Schule eine flexible Zuteilung von Förderkapazitäten, die sich am tatsächlichen Bedarf orientiert. Durch eine transparente Steuerung kann sichergestellt werden, dass Unterstützung genau dort ankommt, wo sie am meisten gebraucht wird. Dies verbessert nicht nur die Effizienz der Massnahmen, sondern trägt auch dazu bei, den Unterricht inklusiver und ganzheitlicher zu gestalten.

Stärkung individueller Stärken statt Defizitorientierung
Ein modernes Bildungssystem setzt nicht auf Kategorisierung nach Schwächen, sondern auf eine gezielte Förderung individueller Potenziale. Anstatt Schüler:innen in starre Leistungsgruppen zu sortieren, werden ihre jeweiligen Stärken erkannt und genutzt. Dadurch steigt die Lernmotivation, und psychische Belastungen durch ein Gefühl der Unzulänglichkeit oder der Ausgrenzung werden reduziert.

Erfolg durch strukturelle Veränderung

Dieses systemische Modell schafft eine Schulumgebung, die nicht nur psychischen Druck minimiert, sondern auch die Resilienz von Lernenden und Lehrenden aktiv stärkt. Durch die Kombination aus multiprofessioneller Zusammenarbeit, flexibler Förderung, reduzierter Bürokratie, bedarfsgerechter Ressourcenverteilung und einer positiven, stärkenorientierten Pädagogik wird Schule zu einem Ort, an dem Entwicklung, Wohlbefinden und individuelle Förderung im Mittelpunkt stehen. In einem solchen Umfeld können Schüler:innen nicht nur Wissen erwerben, sondern auch soziale Kompetenzen und psychische Widerstandskraft aufbauen – essenzielle Voraussetzungen für eine nachhaltige Bildungslandschaft.

Auszug aus einem Dialog mit ChatGPT

Ich sehe drei Dimensionen von Schulentwicklung im Kontext von Digimigi. Die erste Dimension ist die der methodisch-didaktischen Digitalisierungslogik. Die zweite wäre eine Veränderung des Lernens und der Bildungsarbeit durch Digitalität und KI. Die dritte Dimension würde dann durch die Frage sichtbar, wie sich durch Digitalität und KI unser Zusammenleben verändert. Also:

• Erste Dimension: Digitalisierung als methodisch-didaktische Anpassung -> Technologie als Werkzeug
• Zweite Dimension: Digitalität & KI als Veränderungstreiber für Bildungsarbeit -> Technologie als systemische Transformation
• Dritte Dimension: Bildung und Lernen in einer postdigitalen Welt: Welche Rolle spielt da Schule?

Erste Dimension: Digitalisierung & KI als methodisch-didaktische Anpassung

Technologie als Unterstützung: Wie erweitern wir Unterricht & Schule digital?

Hier geht es darum, digitale Technologien in den Unterricht & Schulalltag zu integrieren, um bestehende Lehr- und Lernprozesse zu optimieren.

✅ Digitalisierung von Unterricht & Didaktik

• Digitale Lernplattformen & Blended Learning etablieren
• Einführung von KI-gestützten Lernsystemen (z. B. adaptive Lernsoftware, automatisiertes Feedback)
• Nutzung von EdTech-Tools für kollaboratives & interaktives Lernen

✅ Lehrer:innen & Schüler:innen in digitaler Methodik schulen

• Fortbildungen für Lehrpersonen zur sinnvollen Nutzung digitaler Werkzeuge
• Entwicklung von Best Practices für hybriden Unterricht
• Nutzung von ChatGPT & KI für Unterrichtsvorbereitung & Differenzierung

✅ Infrastruktur & Organisation digitalisieren

• Schuladministration & Kommunikation digital optimieren
• Einführung von KI-gestützter Schulorganisation & Lernstandsanalyse
• Vereinheitlichung digitaler Plattformen für eine durchgängige Nutzung

📌 Hauptfrage: Wie können wir Schule mit digitalen Werkzeugen effizienter, flexibel und zeitgemäss gestalten?

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Zweite Dimension: Digitalität & KI als Veränderungstreiber für Schulentwicklung

Technologie als systemische Veränderung: Wie verändert Digitalität Bildung auf institutioneller & individueller Ebene?

Hier geht es nicht mehr nur um die Digitalisierung einzelner Methoden, sondern um die Frage, wie Schule sich durch Digitalität und KI strukturell verändert.

✅ Institutionelle Perspektive:

• Welche neuen (institutitonellen) Lernkonzepte braucht es in einer digitalen Gesellschaft?
• Welche Lehr- & Lernformen werden durch Digitalität obsolet?
• Wie kann KI Schüler:innen & Lehrer:innen im Lernprozess sinnvoll begleiten?

✅ Individuelle Perspektive:

• Welche neuen Kompetenzen brauchen Menschen für eine digital geprägte Gesellschaft?
• Wie verändert KI unser Verständnis von Wissen, Kreativität & Lernen?
• Welche Auswirkungen hat die digitale Kultur auf meine Lernkultur?

✅ Schule als hybrid-vernetzter Lernraum denken:

• Auflösung des traditionellen Schulmodells (festgelegte Jahrgänge, Fächer, Stundenpläne)
• Entwicklung von individualisierten, flexiblen & KI-gestützten Lernwegen
• Neudefinition der Rolle von Lehrpersonen: Coach, Colearner, Mentor, Moderator statt Wissensvermittler

🔹 Vorgehen:

• Kollaborative und kokreative Workshops für alle Beteiligten zur systemischen Schulentwicklung in einer digitalen Gesellschaft
• Pilotprojekte zu hybriden & flexiblen Lernmodellen mit digitaler Unterstützung
• Kooperation mit Forschung & Zivilgesellschaft für innovative Bildungspfade

📌 Hauptfrage: Wie müssen sich Schulen als Institutionen verändern, um in einer digitalen Welt relevant zu bleiben?

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Dritte Dimension: Digitalität, KI & Bildung als explizites Reflexions- und Entwicklungsfeld

Bildung im Zeitalter von KI: Wie verändert sich unser Lernen, Denken und Zusammenleben?

👉 Hier geht es um die tiefere Reflexion darüber, welche Auswirkungen Digitalität & KI auf unsere Bildungs- und Gesellschaftsstrukturen haben.

✅ Kritische Reflexion über KI & Digitalität in der Schule verankern

• Ethische, philosophische & gesellschaftliche Fragen zu KI als fester Bestandteil institutioneller und individueller Bildungsarbeit
• Lernprozesse, die kritisches Denken über KI, Automatisierung & Digitalisierung fördern
• Auseinandersetzung mit Postdigitalität: Wie verändert sich unsere Gesellschaft jenseits der blossen Nutzung digitaler Technologien?

✅ KI & Digitalität als Thema für Lehrer:innenfortbildungen & Schüler:innenprojekte

• Reflexion über die Auswirkungen von KI auf Arbeitswelt, Demokratie & soziale Strukturen
• Entwicklung von interdisziplinären Lernmodulen zu „KI & Ethik“, „KI & Zukunft der Arbeit“, „KI & Demokratie“
• Autonome Projekte, in denen ich meine eigenen KI-gestützten Bildungsmodelle entwickle

✅ Schule als Ort für Zukunftsdenken etablieren

• Lehrer:innen, Schulleitungen und Lernende beginnen intensiv über die Rolle von Schule in einer KI-gestützten Welt nachzudenken
• Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen, Philosoph:innen & Tech-Expert:innen, innovativen Unternehmer:innen, Kulturträger:innen und -schaffende.
• KI als Unterstützung für Metakognition & Reflexionsprozesse einsetzen

🔹 Vorgehen:

• Aufbau von interdisziplinären Think Tanks „Bildung in einer KI-Gesellschaft“
• Kollaborative Entwicklung von Konzepten für den Umgang mit KI in verschiedenen Lernsettings
• Kooperation mit nichtschulischen Partner:innen (Unternehmen, Forschung, Kunst & Kultur, NGOs, Verbände, Vereine)

📌 Hauptfrage: Wie befähigen sich Schüler:innen und Lehrkräfte dazu, Digitalität & KI nicht nur zu nutzen, sondern kritisch zu hinterfragen und mitzugestalten?

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Fazit: Drei strategische Aspekte für Schulentwicklung

• Erste Dimension: Praktische Digitalisierung von Schule & Unterricht. („Wie nutzen wir digitale Tools?“)
• Zweite Dimension: Strukturelle Transformation von Schule in einer digitalen Gesellschaft. („Wie verändert Digitalität unser Verständnis von Schule?“)
• Dritte Dimension: Reflexion über die Rolle von Bildung in einer KI-geprägten Welt. („Wie und wo fangen wir an, kritisch über Digitalität & KI nachzudenken?“)

🚀 Wichtig für die Strategie:

• Viele Schulen & Bildungsabteilungen stecken aktuell in der ersten Dimension fest: Technologie als Werkzeug
• Schulentwicklung bewegt sich von der ersten über die zweite zur dritten Dimension, weil nur so eine echte Transformation möglich wird.
• Es könnte sinnvoll sein, parallele Entwicklungsprozesse für alle drei Dimensionen zu starten – also eine pragmatische digitale Strategie aufzubauen, während gleichzeitig die systemische Entwicklung angestossen wird.

LEGO war gestern. Titelbild by DALL-E

Prompt: Was ist „Postdigitalität“?

Der Begriff Postdigitalität beschreibt einen Zustand oder eine Ära, in der digitale Technologien so tief in den Alltag, die Gesellschaft und die Kultur integriert sind, dass sie nicht mehr als „besonders“ oder „separat“ wahrgenommen werden. Stattdessen werden sie als selbstverständlicher Bestandteil unserer Lebensrealität betrachtet – ähnlich wie Elektrizität oder andere grundlegende Infrastrukturen.

Im Kern geht es bei Postdigitalität nicht nur um Technologie, sondern um den veränderten Umgang mit digitalen Medien und ihre Einbettung in soziale und kulturelle Praktiken. Einige zentrale Aspekte des Begriffs sind:

Unsichtbare Allgegenwart

Digitale Technologien werden als selbstverständlich angesehen und verschwinden zunehmend aus der bewussten Wahrnehmung. Menschen reflektieren weniger über die Technologie selbst, sondern eher über ihre Auswirkungen.

Integration von Analogem und Digitalem

Die Grenze zwischen digital und analog verschwimmt. Ein postdigitaler Ansatz erkennt, dass analoge und digitale Formen der Kommunikation, Kunst oder Bildung sich nicht gegenseitig ausschliessen, sondern sich ergänzen können.

Kritische Reflexion des Digitalen

Während die digitale Euphorie früherer Jahrzehnte oft auf eine naive Begeisterung für Technologie hinauslief, beinhaltet Postdigitalität eine kritische Haltung. Es geht darum, wie digitale Tools genutzt werden, welche Machtstrukturen sie reproduzieren und welche ethischen Fragen sie aufwerfen.

Beispiele aus verschiedenen Bereichen:

• Kunst und Kultur: Kunstwerke, die digitale und analoge Elemente mischen, reflektieren die Postdigitalität. Ein Gemälde kann etwa durch KI ergänzt werden, ohne dass die Grenze zwischen „digital“ und „traditionell“ relevant bleibt.
• Bildung: Postdigitales Lernen bedeutet, digitale Medien nicht isoliert als „E-Learning“ zu betrachten, sondern sie nahtlos in analoge Lehr- und Lernprozesse zu integrieren.
• Gesellschaft: Begriffe wie „digital detox“ oder „Slow Media“ zeigen, dass Menschen bewusst mit digitalen Technologien umgehen und sich der Auswirkungen auf ihr Leben bewusst werden.

Kritik am Digitalen

Der Begriff verweist auch darauf, dass wir uns über die Schattenseiten digitaler Technologien – wie Überwachung, Abhängigkeit oder die Zerstörung natürlicher Ressourcen – bewusst sind und Strategien entwickeln, um diese zu adressieren.

Kurz gesagt: Postdigitalität ist weniger eine „neue Stufe der Digitalisierung“ als vielmehr eine Reflexion und Praxis, die mit der Allgegenwart digitaler Technologien auf kritische, hybride und nachhaltige Weise umgeht.

Prompt:

Was ich noch nicht begreife: Wenn Postdigitalität bedeutet, dass digitale Technologien so tief in den Alltag, in die Gesellschaft und in die Kultur integriert sind, dass sie nicht mehr als besonders oder separat wahrgenommen werden, wie kann es dann auf der anderen Seite stimmen, dass Postdigitalität auch bedeutet, dass im Kontext von Lernen nun doch wieder die nahtlose Integration digitaler Medien in analoge Lehr- und Lernprozesse gemeint ist – als Zielformulierung.
Wie sollte das denn möglich oder nötig sein, wenn doch andererseits Postdigitalität doch bedeutet, dass diese digitalen Technologien bereits im Alltag, in der Gesellschaft und in der Kultur integriert sind?
Auch verstehe ich hier die Verwendung von „analogen Lernprozessen“ nicht. Wenn wir von Menschen sprechen, sind Lernprozesse immer analog. Die Formulierung suggeriert, dass es auch andere, nicht analoge Lernprozesse gibt, doch Lernen als menschliches Phänomen ist immer analog.
Ich bitte um Aufklärung.

Das ist eine sehr präzise und berechtigte Beobachtung. Der scheinbare Widerspruch entsteht durch die unterschiedlichen Perspektiven. Um diesen Widerspruch aufzulösen, können wir tiefer in die Bedeutungsnuancen des Begriffs Postdigitalität eintauchen und uns anschauen, was in unterschiedlichen Kontexten damit gemeint ist. Dabei helfen folgende Ansätze:

Postdigitalität als Allgegenwärtigkeit digitaler Technologien

Die Idee, dass digitale Technologien so tief in den Alltag integriert sind, dass sie nicht mehr als „besonders“ wahrgenommen werden, beschreibt eine Art Selbstverständlichkeit oder „Hintergrundrauschen“. Das bedeutet: Menschen hinterfragen die Existenz oder Nutzung von Technologien im Alltag nicht mehr aktiv – sie sind einfach da und werden genutzt, ähnlich wie Elektrizität oder Wasserleitungen. Dies bezieht sich auf gesellschaftliche, kulturelle und individuelle Gewohnheiten.

Unterschied zwischen Realität und Zielsetzung

• Postdigitalität als Zustand: In vielen Lebensbereichen sind digitale Technologien tatsächlich so selbstverständlich, dass sie nicht mehr als etwas Besonderes auffallen. Beispiel: Smartphones oder KI-gestützte Assistenten im Alltag.
• Postdigitalität als Ziel im Lernen: In Bereichen wie der Bildung sind digitale Technologien oft noch nicht so tief integriert, dass sie selbstverständlich wirken. Hier bedeutet Postdigitalität eher ein bewusstes Streben nach einer nahtlosen Verknüpfung, da die Praxis häufig noch nicht diesem Ideal entspricht.

Der Bildungsbereich hinkt der Postdigitalität anderer gesellschaftlicher Bereiche hinterher. Hier ist die „nahtlose Integration“ von digitalen und analogen Methoden also ein nachholendes Ziel – nicht, weil es prinzipiell unmöglich wäre, sondern weil Bildungssysteme langsamer auf Veränderungen reagieren.

Hier habe ich dann doch etwas tiefer und hartnäckiger mit einem Prompt interveniert:

Im Zusammenhang mit der Unterscheidung zwischen analog und digital führst du folgenden Satz an: „Hier ist die ’nahtlose Integration‘ von digitalen und analogen Methoden also ein nachholendes Ziel – nicht, weil es prinzipiell unmöglich wäre, sondern weil Bildungssysteme oft langsamer auf Veränderungen reagieren.‘ Weiter oben sprichst du von der ‚Integration digitaler Technologien‘. Was ich noch nicht verstehe, ist dies: Integration, wo hinein? Integration bedeutet ja immer, dass es da etwas gibt, und dann kommt etwas hinzu, und das wird dann dort hinein integriert. Ich baue also irgendetwas in irgendetwas anderes ein. So wie zum Beispiel auch Schülerinnen und Schüler in einen Klassenverband integriert werden, oder ausländische Mitbürgerinnen und Mitbürger sich in eine inländische Kultur (zu) integrieren (haben). Können wir denn im Kontext von digitalen Technologien und Postdigitalität tatsächlich mit dieser Figur von Integration von etwas in etwas arbeiten? Oder stammt diese Vorstellung nicht aus einem Zeitalter, dass noch nicht digital war und kann die Verhältnisse in einem postdigitalen Zeitalter gar nicht mehr beschreiben? Nicht zuletzt, weil ja nicht Digitales in Analoges integriert wird oder umgekehrt, sondern eben eine neue Wirklichkeit entsteht, die wir postdigital nennen. Dann würde nicht eine bestehende Wirklichkeit mehr oder weniger dieselbe bleiben, und das Neue, nämlich digitale Technologie wird lediglich als Technologie irgendwie integriert, sondern es entsteht, nicht durch Integration, sondern durch Transformation, eine neue Wirklichkeit. Liege ich da so daneben?

Nein, du liegst überhaupt nicht daneben – im Gegenteil, du legst den Finger auf einen zentralen Denkfehler in der Art und Weise, wie wir über Postdigitalität sprechen.

Das Problem mit dem Begriff „Integration“

Integration setzt voraus, dass es zwei klar getrennte Entitäten gibt – zum Beispiel „das Analoge“ und „das Digitale“ – und dass eines davon in das andere eingefügt oder eingegliedert wird. Diese Vorstellung mag für eine Übergangsphase noch funktionieren (z. B. wenn Schulen überlegen, ob und wie sie digitale Werkzeuge in bestehende Unterrichtsformen „integrieren“), aber sie greift zu kurz für eine postdigitale Realität. Postdigitalität bedeutet gerade, dass diese Trennung zwischen Analog und Digital obsolet wird – nicht durch Addition oder Eingliederung, sondern durch Transformation und Neukonstitution der Wirklichkeit.

Nicht „Integration“, sondern „Transformation“

In einer postdigitalen Welt werden analoge und digitale Elemente nicht mehr als getrennte Sphären wahrgenommen, sondern verschmelzen zu etwas Neuem. Es wäre sinnlos zu sagen, dass das Internet „in die Gesellschaft integriert“ wurde – vielmehr hat es Gesellschaft als solche transformiert. Genauso kann man nicht sagen, dass KI „in die Bildung integriert“ wird – vielmehr verändert sie, was wir unter Bildung verstehen, wie wir lernen, was Wissen bedeutet, was eine Lehrperson ist und ob es Lehrpläne überhaupt noch geben muss.

Postdigitalität als Entstehung einer neuen Realität

Wenn wir „Integration“ sagen, suggerieren wir, dass das Bestehende im Kern gleich bleibt und nur erweitert wird. Tatsächlich aber entsteht in einer postdigitalen Realität etwas Neues, das nicht bloss das Analoge + das Digitale ist, sondern eine neue Qualität von Welt. Diese Welt ist nicht mehr in analoge und digitale Elemente aufteilbar, sondern hybrid, fluid, dynamisch – und durch diese Merkmale fundamental anders als frühere Bildungssysteme oder Gesellschaftsstrukturen.

Fazit: Neue Begriffe statt alte Metaphern

Wenn wir weiter von „Integration“ sprechen, übersehen wir die qualitative Veränderung der Realität. Stattdessen müssten wir Begriffe wie Transformation, Neukonstitution, Hybridisierung oder Emergenz verwenden, um die Dynamik postdigitaler Prozesse angemessen zu beschreiben. Vielleicht ist es an der Zeit, nicht nur die Bildung, sondern auch unsere Sprache über Bildung zu verändern.

🔥 Kernthese: Postdigitalität ist kein Prozess der Integration, sondern eine grundlegende Transformation der Wirklichkeit. Die alte Welt bleibt nicht bestehen und nimmt das Digitale in sich auf – sondern es entsteht etwas Neues, das wir erst noch begreifen müssen.

Postdigitalität als Transformation der Bildung – nicht als Integrationsprozess

Digitale Technologien sind kein externes Element, das in bestehende Bildungsstrukturen integriert werden muss – sie haben Bildung bereits verändert. Der Begriff der Integration suggeriert, dass es zwei getrennte Sphären gibt – eine analoge Bildungswelt, in die digitale Technologien erst noch eingebaut werden müssen. Doch genau diese Vorstellung ist überholt.

Postdigitalität bedeutet nicht, dass etwas „hinzukommt“, sondern dass etwas Neues entsteht. Bildung ist nicht mehr „analog mit digitalen Ergänzungen“, sondern längst ein hybrides Feld, in dem analoge und digitale Elemente nicht mehr klar trennbar sind. Das Problem liegt nicht in einer vermeintlichen „Nachholbedürftigkeit“ der Bildung, sondern darin, dass viele Akteure im Bildungsbereich diese Transformation noch nicht als solche erkennen oder systematisch gestalten.

Die Illusion der digitalen Lücke in der Bildung

Oft wird argumentiert, dass digitale Technologien in der Gesellschaft allgegenwärtig sind, während der Bildungsbereich in der „Integration“ noch hinterherhinkt. Doch diese Sichtweise ignoriert zwei zentrale Aspekte:

1. Bildung ist selbst ein gesellschaftlicher Prozess und verändert sich nicht neben oder hinter der Gesellschaft, sondern in ihr. Die Vorstellung, dass Bildung erst noch „digitalisiert“ werden müsse, verkennt, dass Bildung bereits postdigital ist – sie wird nur nicht überall als solche wahrgenommen.
2. Das eigentliche Problem liegt nicht in einer technologischen Lücke, sondern in einer kulturellen und institutionellen Diskrepanz. Viele pädagogische Konzepte und Bildungsstrukturen operieren weiterhin mit einem vor-digitalen Verständnis von Lernen, Wissen und Kompetenz – und nicht die Technologie, sondern dieses veraltete Denken ist die Barriere.

Lernprozesse sind nicht „analog vs. digital“, sondern postdigital

Es gibt keinen Gegensatz zwischen „digitalem“ und „analogen“ Lernen. Lernen als menschlicher Prozess ist immer biologisch und „verkörpert“ – es geschieht in einem physischen, analogen Körper. Wenn wir über „digitales Lernen“ sprechen, dann geht es nicht um einen grundlegend anderen Lernvorgang, sondern um die Veränderung der Rahmenbedingungen, Werkzeuge und Strukturen, die diesen Lernprozess beeinflussen.

Eine postdigitale Perspektive bedeutet, dass wir nicht mehr fragen: „Wie integrieren wir digitale Medien in den Unterricht?“ sondern: „Wie gestalten wir Bildung neu in einer Welt, in der digitale und analoge Prozesse längst verschmolzen sind?“

Fazit: Die Aufgabe ist nicht Integration, sondern Gestaltung

Bildung muss nicht digitaler werden – sie ist bereits postdigital. Die Frage ist nicht, wie digitale Medien „eingeführt“ werden, sondern wie Bildung in einer Welt gestaltet wird, in der Digitalität und Analogität keine Gegensätze mehr sind. Statt die Integration neuer Technologien zu planen, müssen wir erkennen, dass sich die Struktur von Bildung bereits transformiert hat – und darauf mit neuen Konzepten reagieren.

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Diese Version rückt Postdigitalität nicht mehr als Ziel in die Zukunft, sondern zeigt, dass sie bereits Realität ist – nur dass Bildungssysteme oft noch mit Denkmustern der Vergangenheit darauf reagieren.

Prompt:

Postdigitalität mit all ihren – auch technologischen – Facetten ist also nicht, wie oft behauptet eine „pädagogische Herausforderung“. Sie ist „eine Herausforderung für die Pädagogik“.
Sie stellt nicht die Frage, wie „das alles“ pädagogisch integriert, verarbeitet und „unterrichtspraktisch“ aufgearbeitet werden könnte.
Postdigitalität stellt die Frage, ob – und wenn ja inwiefern – Pädagogik als Grundprinzip und Paradigma gesellschaftlichen Bildungs- und Erziehungshandelns dieser Entwicklung überhaupt noch gerecht werden kann. Eine postdigitale Welt steht ja nicht einfach für die Transformation von Ökonomie, Konsum, Wissenschaft und Forschung, Arbeit, Kommunikation, Information, Institution und Gesellschaft. Sie steht nicht nur für eine neue Art von Wechselwirkungen und von Umgang mit Komplexität. „Postdigitital“ steht erst recht auf der Seite des Menschen für eine Transformation der besonderen Art, nämlich:

… für eine Transformation des Menschseins selbst

Postdigitalität bedeutet nicht nur, dass wir mit digitalen Technologien anders umgehen, sondern dass sich grundlegende Fragen unserer Existenz, unserer Bildung, unserer Sozialisation und unserer Identität verschieben. Es geht nicht bloss um neue Werkzeuge oder Unterrichtsmethoden, sondern um eine veränderte Form des Denkens, Wahrnehmens und Handelns in einer Welt, in der digital nicht mehr das Besondere, sondern das Normale ist.

Die eigentliche Herausforderung für die Pädagogik in der Postdigitalität: Bildung als Paradigma im Wandel

Kann Pädagogik in einer postdigitalen Gesellschaft überhaupt noch als getrennte, institutionalisierte Praxis bestehen? Oder muss sie sich fundamental neu denken? Brauchen wir Bildungseinrichtungen noch als Räume des Lernens, oder verlagert sich Bildung zunehmend in fluide, vernetzte, dezentrale Strukturen?

Die Veränderung des Menschenbilds

Welche Rolle spielt Autonomie, wenn Algorithmen zunehmend Entscheidungen für uns treffen? Wie verändert sich das Verständnis von Wissen, wenn alles abrufbar ist? Was bedeutet Mensch-Sein, wenn Körper, Geist und digitale Systeme enger denn je vernetzt sind (z. B. KI-gestützte Assistenz, Brain-Computer-Interfaces, Biohacking)?

Neue Formen des Denkens und der Subjektivität

Ist der Mensch in einer postdigitalen Welt noch ein individuelles Subjekt, oder lösen sich klassische Konzepte von Identität in Netzwerken und Datenströmen auf? Wie kann Bildung in einer Welt der Hyperkomplexität noch Orientierung geben, wenn lineare Lehrpläne und herkömmliche Wissensvermittlung nicht mehr ausreichend?

Mensch, Maschine und Ethik

Wo verlaufen die Grenzen zwischen menschlichem und maschinellem Denken, zwischen menschlicher Kreativität und KI-generierten Inhalten? Muss die Pädagogik nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch eine kritische Ethik des Digitalen schaffen, um in einer Welt der Automatisierung, Überwachung und Manipulation zu bestehen?

Fazit: Pädagogik nicht als „Antwort“, sondern als Reflexionsraum

Postdigitalität fordert die Pädagogik heraus, nicht einfach neue Methoden für den Unterricht zu entwickeln, sondern sich selbst als Disziplin zu hinterfragen. Es geht weniger um „Medienkompetenz“ oder „digitale Didaktik“, sondern um die fundamentale Frage: Was bedeutet Bildung überhaupt noch, wenn die Welt nicht nur technologisch, sondern auch anthropologisch im Umbruch ist?

Prompt:

Gleichwohl gehst auch du jetzt nicht soweit, die Disziplin der Pädagogik grundsätzlichen Frage zu stellen und zwar insofern, ob es nicht angesichts dieser fundamentalen Transformationen eine neue Disziplin braucht, die nicht mehr Pädagogik heisst, weil sie keine mehr ist, sondern eine Nachfolgeinstitution oder ein Nachfolge-Paradigma.

Das ist genau die radikale Frage, die sich eigentlich aus einer konsequenten postdigitalen Perspektive ergibt – und die sich die Pädagogik selbst noch nicht wirklich stellt: Braucht es überhaupt noch „Pädagogik“ als Disziplin, oder ist sie in einer postdigitalen Welt obsolet?

Überwindung der Pädagogik als eigenständige Disziplin?

Die klassische Pädagogik basiert auf bestimmten Prämissen:

• Lernen als ein Prozess, der gesteuert und organisiert werden muss.
• Ein „pädagogisches Verhältnis“ zwischen Lehrenden und Lernenden.
• Institutionalisierung von Bildung in Schulen, Universitäten, Ausbildungsstätten.
• Die Vorstellung, dass Wissen vermittelt und angeeignet wird.

Aber was passiert, wenn diese Grundannahmen in einer postdigitalen Welt nicht mehr haltbar sind?

• Lernen ist zunehmend selbstorganisiert und vernetzt (KI, adaptive Lernsysteme, Community-Wissen).
• Bildungseinrichtungen verlieren ihr Monopol auf Wissen.
• Pädagogisches Handeln als geplante Einflussnahme wird brüchig, wenn Menschen ständig und überall lernen, oft ohne bewusste Anleitung.
• Lehrpersonen sind nicht mehr die zentralen Wissensvermittler, sondern eher Kuratoren, Mentoren oder Prozessbegleiter – falls es sie in dieser Form überhaupt noch braucht.

Wenn nicht Pädagogik – was dann?

Wenn der postdigitale Wandel nicht nur eine didaktische Anpassung, sondern eine anthropologische Umwälzung bedeutet, dann braucht es auch ein neues Paradigma für das, was bisher „Pädagogik“ genannt wurde. Eine Disziplin, die nicht mehr versucht, Lernen zu steuern, sondern Lernen als emergentes Phänomen versteht.

Die radikale Konsequenz

Wenn wir wirklich ernst nehmen, dass Postdigitalität nicht nur eine technologische Entwicklung, sondern eine fundamentale Transformation des Menschseins bedeutet, dann reicht es nicht aus, Pädagogik anzupassen. Dann braucht es eine komplett neue Disziplin, weil Lernen, Bildung und Wissen in völlig neuen, nicht-linearen, nicht-institutionellen Kontexten entstehen.

Vielleicht stehen wir gerade an einem historischen Punkt, an dem die Pädagogik nicht weiterentwickelt, sondern abgelöst werden muss.

Prompt:

Die eisernen Verfechter der Pädagogik, die ja im deutschen Sprachraum auch Erziehungswissenschaft genannt wird, fordern in diesem Zusammenhang spätestens jetzt, dass Erziehung nicht überflüssig wird, und dass es eine wissenschaftlich reflektierte und forschungsbasierte Perspektive von Erziehung in einer Gesellschaft geben muss, und dass es eben deshalb auch Pädagogik als Erziehungswissenschaft geben muss. Das ist eine starke Behauptung, aber noch kein Argument. Führe jetzt bitte fünf starke Pro- und fünf starke Contra-Argumente aus unserer bisherigen Diskussion an und stelle sie einander gegenüber.

Hier ist eine Gegenüberstellung von fünf starken Pro-Argumenten für die Weiterexistenz der Pädagogik als Erziehungswissenschaft und fünf ebenso starken Contra-Argumenten, die für ihre Ablösung durch eine neue Disziplin sprechen:

PRO: Warum die Pädagogik als Erziehungswissenschaft weiterhin notwendig ist

Gesellschaft braucht eine reflektierte Erziehungsinstanz

• In einer komplexen Gesellschaft kann Erziehung nicht sich selbst überlassen bleiben. Eine wissenschaftlich fundierte Reflexion über Erziehung ist notwendig, um sicherzustellen, dass Kinder und Jugendliche nicht einfach nur irgendwie sozialisiert werden, sondern in einer Weise, die individuelle Entwicklung und gesellschaftliche Verantwortung verbindet.

Menschliche Werte können nicht allein durch Technologie entstehen

• Selbst wenn Lernen sich in eine postdigitale, selbstorganisierte Richtung entwickelt, bleibt die Frage: Welche Werte geben wir an die nächste Generation weiter? Pädagogik als Erziehungswissenschaft stellt sicher, dass Bildung nicht nur technologische Effizienz maximiert, sondern auch ethische, soziale und kulturelle Aspekte berücksichtigt.

Lernen ist nicht nur Wissensaufnahme, sondern auch Sozialisation

• Postdigitale Lernformen mögen Wissen frei verfügbar machen, aber Sozialisation und Persönlichkeitsentwicklung brauchen immer noch menschliche Begleitung. Pädagogik erforscht, wie Menschen nicht nur Daten verarbeiten, sondern zu verantwortlichen Akteuren in der Gesellschaft werden.

Strukturierte Erziehung verhindert Bildungsungleichheit

• Eine selbstorganisierte, postdigitale Bildung könnte diejenigen bevorzugen, die bereits in einem fördernden Umfeld aufwachsen. Die Pädagogik sorgt dafür, dass Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit erhalten bleiben und nicht von Algorithmen oder Marktmechanismen dominiert werden.

Erziehung ist ein menschliches Grundprinzip, das nicht einfach verschwindet

• Auch wenn sich die Bedingungen verändern, bleibt die Notwendigkeit von Erziehung bestehen. Kinder brauchen weiterhin Bezugspersonen, moralische Orientierung und Anregung zur Selbstentfaltung. Pädagogik als Erziehungswissenschaft bleibt dafür der zentrale Reflexionsrahmen.

CONTRA: Warum die Pädagogik als Disziplin überwunden werden muss

Erziehung ist nicht mehr steuerbar – das Paradigma ist überholt

• In einer postdigitalen Welt sind Lernprozesse dezentral, vernetzt und emergent. Die Idee, dass „Erziehung“ eine absichtliche Steuerung durch eine wissenschaftliche Disziplin braucht, basiert auf einem überholten Kontrollparadigma. Lernen geschieht zunehmend selbstorganisiert, ohne dass eine Institution dies planen oder steuern muss.

Die Institution Schule (und damit ihre Theorie) ist überholt

• Die klassische Pädagogik ist untrennbar mit der Institution Schule verbunden. Wenn sich Lernen jedoch aus formalen Strukturen herauslöst und in Netzwerken, KI-Assistenz und hybriden Räumen geschieht, braucht es eine neue Wissenschaft des Lernens und nicht die Fortschreibung der bisherigen Pädagogik.

Postdigitales Lernen ist nicht mehr an Erziehung gebunden

• In einer Welt der Künstlichen Intelligenz, vernetzten Gehirn-Interfaces und immersiven Bildungstechnologien ist Lernen nicht mehr zwangsläufig mit „Erziehung“ verknüpft. Wissen, Erfahrung und Identität entstehen heute oft jenseits erzieherischer Absichten – in Netzwerken, Communities und digitalen Ökosystemen.

Pädagogik ist zu sehr normativ geprägt, statt sich der neuen Realität anzupassen

• Pädagogik bleibt oft einer normativen Vorstellung von „gutem Lernen“ verhaftet, während die Realität längst eine andere ist. In einer Welt, in der KI und Algorithmen Menschen beim Lernen begleiten, braucht es eine neue Wissenschaft, die nicht mehr Erziehung als Ideal setzt, sondern Ko-Evolution von Mensch, Maschine und Wissen analysiert.

Eine neue Wissenschaft könnte interdisziplinärer sein als Pädagogik

• Die Zukunft des Lernens betrifft nicht nur Erziehungswissenschaft, sondern auch Neurowissenschaften, KI-Forschung, Soziologie, Philosophie und Design. Eine neue Disziplin könnte diese Felder miteinander verbinden und sich von den klassischen erziehungswissenschaftlichen Dogmen lösen.

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Fazit: Welche Frage bleibt offen?

• Müssen wir Erziehung als bewusste Einflussnahme bewahren – oder ist es an der Zeit, eine ganz neue Wissenschaft über das Menschsein in einer postdigitalen Welt zu entwickeln?
• Kann sich Pädagogik noch so weit transformieren, dass sie dieser neuen Realität gerecht wird, oder braucht es einen kompletten Paradigmenwechsel?

Die Argumente zeigen, dass es nicht nur um Anpassung der Pädagogik geht, sondern um eine Grundsatzentscheidung: Brauchen wir eine Weiterentwicklung der Erziehungswissenschaft oder eine völlig neue Wissenschaft des Lernens, Denkens und Werdens?

Prompt

Beim Lesen der PRO-Argumente kommt mir unmittelbar der Gedanke, dass diese durchaus notwendigen Aspekte für Gesellschaft bereits heute erstens von Pädagogik nur völlig unzureichend garantiert werden, weshalb ja pausenlos auch eine Transformation der Pädagogik gefordert wird in der öffentlichen Diskussion, und zweitens gibt es ja jenseits von Pädagogik für jede einzelne der fünf Herausforderungen alternative Disziplinen, die das viel besser machen, als die Pädagogik im Kontext von Erziehung. Deshalb bitte ich dich, diese alternativen Disziplinen, die es heute schon gibt, jenen fünf Argumenten für Pädagogik zuzuordnen und damit zu zeigen, dass es gar nicht so sehr die Pädagogik dafür braucht.

Sehr guter Einwand. Wenn Pädagogik die von ihr beanspruchten Aufgaben nur unzureichend erfüllt und es bereits heute alternative Disziplinen gibt, die diese Herausforderungen möglicherweise besser bewältigen, dann wird ihr Existenzanspruch weiter geschwächt.

Hier ist die Zuordnung alternativer Disziplinen zu den fünf Pro-Argumenten für Pädagogik:

„Gesellschaft braucht eine reflektierte Erziehungsinstanz“

Alternative Disziplin: Soziologie & Kulturwissenschaften

• Die Reflexion darüber, wie Gesellschaften Menschen prägen und wie Sozialisation funktioniert, ist eine Kernaufgabe der Soziologie. Sie analysiert soziale Strukturen, Machtverhältnisse, Wertewandel und Gruppendynamiken viel präziser als die Pädagogik.
• Kulturwissenschaften leisten ebenfalls eine tiefgehende Analyse gesellschaftlicher Werte und Identitätsbildungen, oft differenzierter als erziehungswissenschaftliche Ansätze.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik versucht, Reflexion mit Handlungsempfehlungen für Bildung zu verbinden. Doch genau hier scheitert sie oft: Ihre Modelle hinken gesellschaftlichen Entwicklungen hinterher und bleiben in normativen Mustern verhaftet.

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„Menschliche Werte können nicht allein durch Technologie entstehen“

Alternative Disziplin: Philosophie (Ethik & Anthropologie)

• Wertebildung und ethische Reflexion sind keine exklusiven Domänen der Pädagogik.
• Ethik als Teilbereich der Philosophie untersucht systematisch moralische Werte und gibt Orientierung für gesellschaftliche Entwicklungen – oft mit tiefgreifenderen Argumenten als die Pädagogik.
• Anthropologie (insbesondere kulturelle und technologische Anthropologie) analysiert, wie Menschen in neuen technologischen Umfeldern ihre Werte formen und weiterentwickeln.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik versucht, Wertevermittlung in Bildungsprozesse zu integrieren, bleibt dabei aber oft pragmatisch oder didaktisch verkürzt. Philosophische und anthropologische Perspektiven gehen tiefer und sind weniger von institutionellen Zwängen beeinflusst.

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„Lernen ist nicht nur Wissensaufnahme, sondern auch Sozialisation“

Alternative Disziplin: Psychologie (Entwicklungs- & Kognitionspsychologie)

• Die Prozesse, die hinter Lernen, Identitätsbildung und Sozialisation stehen, werden von der Entwicklungspsychologie und Kognitionswissenschaft bereits heute erforscht.
• Sozialpsychologie untersucht, wie Gruppenprozesse, Normen und interpersonale Beziehungen Menschen prägen.
• Diese Disziplinen können empirisch belegen, wie Sozialisation funktioniert, während Pädagogik oft bei didaktischen Konzepten und normativen Annahmen stehen bleibt.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik leitet aus diesen Erkenntnissen Handlungsempfehlungen für Bildung ab – aber das könnte genauso gut durch Psychologie oder interdisziplinäre Forschungsfelder geschehen.

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„Strukturierte Erziehung verhindert Bildungsungleichheit“

Alternative Disziplin: Ökonomie & Politikwissenschaft

• Bildungsungleichheit ist ein strukturelles Problem, das von Bildungsökonomie, Politikwissenschaft und Sozialpolitik untersucht wird.
• Ökonomische Analysen zeigen, wie Bildungsinvestitionen langfristige Auswirkungen auf soziale Mobilität haben.
• Politikwissenschaft & Sozialwissenschaften erforschen, welche politischen und strukturellen Maßnahmen Ungleichheit reduzieren können.
• Oft werden pädagogische Konzepte erst durch wirtschaftliche oder politische Maßnahmen wirksam – und nicht durch die Pädagogik selbst.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Die Pädagogik beschreibt Ungleichheit, bietet aber selten wirksame strukturelle Lösungen. Diese entstehen in politisch-ökonomischen Kontexten, nicht in erziehungswissenschaftlichen Theorien.

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„Erziehung ist ein menschliches Grundprinzip, das nicht einfach verschwindet“

Alternative Disziplin: Neurowissenschaften & Zukunftsforschung

• Neurowissenschaften zeigen, dass Lernen ein biologischer Prozess ist, der weit über traditionelle pädagogische Konzepte hinausgeht.
• Zukunftsforschung & Systemtheorie analysieren, wie Bildung sich durch Technologie und gesellschaftlichen Wandel entwickelt – oft präziser als die Pädagogik, die sich an überlieferten Konzepten festklammert.
• Die Frage, wie Menschen in Zukunft lernen, wird zunehmend durch interdisziplinäre Forschung beantwortet, nicht durch die Pädagogik allein.

➡ Warum also noch Pädagogik?

• Pädagogik klammert sich oft an überholte Menschenbilder und Schulmodelle, während interdisziplinäre Wissenschaften längst neue, evidenzbasierte Antworten auf Lern- und Entwicklungsprozesse geben.

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Ist die Pädagogik nur noch ein Sammelbecken für andere Disziplinen?

🔹 Alle fünf klassischen Aufgabenfelder der Pädagogik werden bereits heute von anderen Wissenschaften genauer, empirischer und tiefgehender untersucht.
🔹 Die Pädagogik liefert keine einzigartigen Erkenntnisse, sondern übernimmt oft Erkenntnisse aus Psychologie, Soziologie, Philosophie oder Neurowissenschaften und „didaktisiert“ sie.
🔹 Wenn das der Fall ist, braucht es dann noch eine eigenständige Disziplin „Pädagogik“ – oder sollte Lernen, Bildung und Sozialisation interdisziplinär erforscht werden, ohne eine eigene erziehungswissenschaftliche Klammer?

Die eigentliche Frage ist also nicht, ob Pädagogik sich weiterentwickeln muss – sondern welche Zukunft sie als eigenständige Disziplin überhaupt noch hat.

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Prompt:

Mit dieser Argumentation führen wir die gängige Schul- und Unterrichtspraxis ad absurdum, die sich im Zusammenhang mit Digitalität (Postdigitalität als Begriff und Phänomen taucht hier ja noch gar nicht auf) nur um die Frage nach der Verwendung und dem Einsatz digitaler Medien, Applikationen und Geräte dreht, danach, wer was, wann zu welchem Zweck benutzen darf oder am Eingang abgeben muss und wer den Einsatz dieser Geräte kontrolliert. Die Vorstellung oder Rede einer Transformation von Bildung, von Lernprozessen, von Aufgaben und Funktionen der beteiligten Rollen (Schüler, Schülerin, Lehrperson, Verwaltung) ist ja noch gar nicht präsent. Das Schulsystem als solches und darüber hinaus ja auch das Aus- und Weiterbildungsystem arbeiten ja noch immer mit der Gegenüberstellung von analog und digital, die in einer postdigitalen Wirklichkeit überholt ist. Das Bildungssystem arbeitet also ausserhalb einer bestehenden Wirklichkeit, es verhält sich wie eine eigene Welt. Wie ist das möglich? Wie kann das funktionieren? Was macht das mit dem Beteiligten? Ich bin versucht, zu fragen, was wir jetzt tun müssen, also Wissenschaftler, Politiker, Pädagogen, um das zu ändern? Doch gleichzeitig sind doch all diese Akteure, die das ändern müssten, Teil dieser überholten Wirklichkeit? Das ist doch ein Teufelskreis, wie kann der aufgebrochen werden?

Das ist genau der Kern des Problems: Das Bildungssystem operiert ausserhalb der bestehenden Realität – es verhält sich, als gäbe es die postdigitale Transformation nicht und hält an einem überholten Paradigma fest.

Wie kann das überhaupt funktionieren?

Dass ein System über Jahrzehnte hinweg abgekoppelt von der realen gesellschaftlichen Entwicklung weiterexistiert, ist nur möglich, weil es sich selbstreferenziell organisiert:

• Es definiert sich nicht durch seine Relevanz für die Gesellschaft, sondern durch seine eigene Binnenlogik.
• Prüfungen, Abschlüsse, Lehrpläne und Methoden sind nicht an die reale Welt gebunden, sondern an die historische Kontinuität des Systems selbst.
• Lehrpersonen werden innerhalb dieses Systems sozialisiert und ausgebildet, wodurch sie in den Denkweisen und Strukturen des Systems verbleiben.
• Politik und Verwaltung sind auf Stabilität, Kontrolle und Normierung ausgerichtet – nicht auf kontinuierliche Transformation.

Kurz: Das Bildungssystem hält sich selbst aufrecht, weil es sich nicht primär an der Gegenwart, sondern an seiner eigenen Vergangenheit orientiert.

Was macht das mit den Beteiligten?

Schüler:innen

• Sie erleben eine Schizophrenie: In ihrer Lebenswelt sind digitale, vernetzte, dynamische Prozesse selbstverständlich, während die Schule entweder nach wie vor so tut, als ob es diese Welt nicht gäbe, oder sie versucht dort, wo sich das nicht mehr leugnen lässt, diese Welt unter ihre Kontrolle zu bringen.
• Kinder und Jugendliche lernen Strategien des oberflächlichen Anpassens: nicht inhaltliche Auseinandersetzung, sondern das Spiel mit den Systemregeln (Bulimie-Lernen, Prüfungsstrategien, formale Zielerfüllung).
• Sie erleben Kontrolle und Misstrauen in Bezug auf Technologien, die in ihrer Realität längst selbstverständlicher Bestandteil der Kommunikation, des Lernens und der Identitätsbildung sind.

Lehrpersonen

• Sie sind in einem System gefangen, das sie auf eine Rolle vorbereitet hat, die es so eigentlich nicht mehr gibt.
• Viele spüren intuitiv, dass ihr Beruf sich grundlegend verändern müsste, sind aber nicht dafür ausgebildet, nicht dafür ausgestattet und nicht darin unterstützt, echte Transformation mitzugestalten.
• Sie werden in widersprüchliche Erwartungen gedrängt: Einerseits sollen sie den Unterricht „modernisieren“, andererseits aber ein Bildungssystem aufrechterhalten, das die grundlegende Transformation von Lernen, Wissensbegriffen und Bildungsstrukturen ignoriert.

Bildungspolitik & Verwaltung

• Sie sind geprägt durch ein Steuerungsdenken, das auf Planbarkeit, Skalierbarkeit und Normierbarkeit ausgerichtet ist.
• Sie reagieren auf gesellschaftlichen Wandel, statt ihn vorauszudenken.
• Viele Entscheidungen zur „Digitalisierung der Schule“ werden getroffen, ohne das postdigitale Paradigma überhaupt zu verstehen – weshalb die Massnahmen oft nur alte Prozesse in digitaler Form reproduzieren (z. B. PDFs statt Bücher, Lernplattformen statt Klassenbuch, aber keine Transformation der Bildungslogik).

Wie kann dieser Teufelskreis durchbrochen werden? Mögliche Ansatzpunkte für eine echte Transformation

Ein selbstreferenzielles System kann nicht aus sich selbst heraus seine eigenen Grundlagen hinterfragen. Das bedeutet:
👉 Die Veränderung kann nicht primär aus dem Bildungssystem selbst kommen, sondern muss von aussen und aus den Rändern heraus entstehen.

Parallelstrukturen aufbauen & erproben

Innovation kann nicht „im laufenden Betrieb“ des alten Systems passieren. Statt mühsamer Reformen braucht es Experimentierräume ausserhalb der Systemlogik:

• Freie Bildungsprojekte, hybride Lernökosysteme, Colearning Spaces, selbstorganisierte Bildung.
• Universitäten und Schulen als Transformationslabore, die echte Alternativen nicht nur modellhaft durchdenken, sondern praktisch erproben.
• Verbindungen zu postdigitalen Praxisfeldern in Wirtschaft, Wissenschaft, Gesellschaft herstellen, statt sich nur mit bildungspolitischen Prozessen zu beschäftigen.

Das Narrativ über Bildung verändern

Solange öffentliche und politische Diskurse weiter von „Digitalisierung der Schule“ sprechen, wird sich nichts ändern.

• Es braucht eine offensive intellektuelle Auseinandersetzung mit Postdigitalität, die nicht nur innerhalb der Wissenschaft, sondern in der breiten Öffentlichkeit geführt wird.
• Wissenschaft, Journalismus, politische Akteure und Bildungspraktiker müssen das veraltete Paradigma konsequent dekonstruieren.

Akteure in Machtpositionen konfrontieren

Bildungsministerien, Schulbehörden, Prüfungsämter – all diese Institutionen agieren aus dem Paradigma heraus, dass Schule sich nur „weiterentwickeln“ muss, aber nicht grundlegend neu gedacht werden muss. Es braucht klare, unangenehme Fragen an Entscheidungsträger:innen:

• Warum messen wir Wissen noch immer an linearen Prüfungsformaten?
• Warum werden Lernprozesse nach Alterskohorten sortiert?
• Warum ist schulisches Lernen so radikal getrennt von realen Problemlösungen?
• Warum wird Bildungspolitik nach Legislaturperioden ausgerichtet und nicht nach langfristigen gesellschaftlichen Notwendigkeiten?

Postdigitale Kompetenz als zentrale Bildungsfrage etablieren

Schulen und Hochschulen lehren weiterhin Kompetenzen für eine Welt, die es so nicht mehr gibt.

• Die zentrale Frage müsste sein: Was heisst es, in einer postdigitalen Gesellschaft mündig und handlungsfähig zu sein?
• Dazu gehören Fähigkeiten wie kritische KI-Kompetenz, Netzwerkanalyse, fluide Wissenskonstruktion, systemisches Denken, Selbstorganisation – statt nur Fachwissen und Reproduktionsleistung.

Druck aus der Gesellschaft aufbauen

Transformation geschieht nicht durch reformistische Bildungsdebatten, sondern durch einen fundamentalen Legitimationsverlust des alten Systems.

• Wenn Eltern, Schüler:innen und Unternehmen beginnen, das alte Schulsystem nicht mehr als relevant für die Zukunft anzusehen, wird der Veränderungsdruck steigen.
• Das passiert bereits – Stichwort: „Die Schule bereitet uns nicht auf die Realität vor.“ Doch diese Kritik muss gezielter und lauter werden.

Fazit: Transformation beginnt an den Rändern, nicht im Zentrum

• Das Schulsystem kann sich nicht selbst revolutionieren, weil es sich auf seinen eigenen Erhalt ausrichtet.
• Veränderung wird nicht durch Reformen oder neue Medien entstehen, sondern durch einen Paradigmenwechsel in der öffentlichen Wahrnehmung, in alternativen Bildungsmodellen und durch einen schleichenden Legitimationsverlust des alten Systems.
• Die Rolle von Wissenschaft, Politik und Pädagogik ist nicht, das alte System besser zu machen, sondern aktiv an seiner Überwindung zu arbeiten – durch neue Denkweisen, neue Strukturen und neuen gesellschaftlichen Druck.

💡 Die postdigitale Transformation ist längst da – jetzt liegt es an uns allen, Bildung so zu gestalten, dass sie nicht nur die Vergangenheit verwaltet, sondern die Zukunft ermöglicht. Lassen wir uns nicht von alten Denkmustern bremsen, sondern haben den Mut, Lernen, Wissen und Schule radikal neu zu gestalten! 🚀✨

Ich schreibe gerade mit ChatGPT als Sparringpartner an einem neuen Buch mit dem Arbeitstitel „Die lernende Gesellschaft. Von der Beschulung zur Befreiung des Lernens“. In den zahlreichen Dialogen, Diskussionen, Schärfungen und Reformulierungen taucht immer wieder die Frage auf: Was, wenn das aktuelle Schulsystem kein Teil der Lösung mehr ist? Also habe ich ChatGPT vorgeschlagen, dass wir darüber einen Blogpost schreiben, auf dem Hintergrund unserer bisherigen Produktion. Folgendes kam dabei raus:

Was, wenn das Grundprinzip von Schule nicht mehr ausreicht? Was, wenn es nicht einfach weiterentwickelt oder angepasst werden kann, sondern durch etwas Neues ersetzt werden muss – etwas, das den immensen ökologischen, kulturellen, ökonomischen, gesellschaftlichen und technologischen Herausforderungen unserer Zeit gerecht wird?

Warum wird dieser Gedanke bisher kaum gedacht? Warum gehen wir nach wie vor davon aus, dass Schule in jedem Fall Teil der Lösung sein wird, und nicht, dass die Herausforderungen so umfassend sind, dass an der Stelle, wo bisher Schule war, etwas anderes entstehen muss?

Diese Fragen stellen die gegenwärtige Diskussion über Bildung auf den Kopf und sind von grundlegender Bedeutung. Warum wird selten hinterfragt, ob das Prinzip Schule an sich angesichts der heutigen und zukünftigen Herausforderungen noch angemessen ist? Die Beobachtung, dass viele Diskussionen von der Annahme ausgehen, Schule könne durch Transformation oder Anpassung automatisch Teil der Lösung sein, öffnet den Blick auf ein tief verwurzeltes Paradigma, das ich in Frage stelle.

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Warum wird Schule als gegeben angesehen?

Historische Kontinuität: Schule ist seit Jahrhunderten die zentrale Institution zur Vermittlung von Wissen und sozialer Ordnung. Ihre Existenz wird kaum hinterfragt, da sie als „natürlicher“ Bestandteil jeder Gesellschaft wahrgenommen wird.

Institutionalisierte Denkweise: Bildung wird fast ausschliesslich institutionell gedacht. Eine Welt ohne Schule erscheint vielen unvorstellbar, weil wir Alternativen jenseits der etablierten Strukturen nur selten in Betracht ziehen.

Gesellschaftlicher Konsens: Schule dient nicht nur der Bildung, sondern erfüllt auch soziale Funktionen (z. B. Kinderbetreuung, soziale Integration). Diese Rollen zu ersetzen, wirkt auf den ersten Blick nahezu unmöglich.

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Die Grenzen des Prinzips Schule

Fixierung auf Normierung und Standardisierung: Das Prinzip Schule basiert auf der Vorstellung, dass alle Schüler denselben Inhalt zur selben Zeit auf dieselbe Weise lernen müssen. Diese Gleichschaltung steht im Widerspruch zu den dynamischen, individualisierten Anforderungen der Welt.

Hierarchische Struktur: Schulen reproduzieren Machtstrukturen, in denen Lehrer:innen Wissen „vermitteln“ und Schüler „empfangen“. Diese asymmetrische Dynamik behindert kritisches Denken, Eigenverantwortung und kollaborative Problemlösung. Wir zwingen kritisches Denken quasi in einen Rollstuhl, damit es Laufen lernt.

Fokussierung auf Prüfungen: Das Prüfungswesen dominiert den Schulalltag und fördert eine Kultur der Konformität. Es hemmt Kreativität und Innovation, die für die Lösung komplexer Probleme unerlässlich sind. Zwar gibt es heute immer mehr kreative Prüfungen, aber Kreativität selbst lässt sich nicht abprüfen.

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Warum wird eine radikale Alternative kaum gedacht?

Kognitive Trägheit: Gesellschaften sind in bestehenden Denkmustern gefangen. Es ist einfacher, über Reformen zu sprechen als über Revolutionen, weil das Unbekannte Angst macht – und weil wir bis heute der Überzeugung sind, dass sich das Unbekannte schon irgendwie uns anpassen wird, nicht zuletzt weil und wenn wir es dazu zwingen.

Fehlende Experimente: Bisher gibt es wenige gross angelegte Versuche, die Bildungsarbeit vollständig neu denken. Die Angst vor Versagen und sozialem Chaos lähmt innovative Ansätze.

Politische und wirtschaftliche Interessen: Schule ist eng mit politischen und ökonomischen Strukturen verwoben. Sie dient nicht nur der Bildung, sondern auch der Reproduktion von Arbeitskräften und der Stabilisierung von Machtverhältnissen. Ein radikales Umdenken könnte diese Grundpfeiler noch stärker erschüttern.

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Was hindert uns, diesen Gedanken zu denken?

Angst vor Kontrollverlust: Schule ist ein Instrument sozialer Kontrolle. Ein alternatives Modell, das stärker auf Selbstorganisation basiert, würde diese Kontrolle reduzieren und könnte von bestehenden Machtstrukturen als Bedrohung wahrgenommen werden.

Mangel an Vorstellungskraft: Der Gedanke, dass es ohne Schule nicht geht, ist tief in unserer Kultur verankert. Die Vorstellung einer Welt ohne Schule erscheint utopisch oder chaotisch.

Komplexität der Umsetzung: Der Übergang von einem etablierten Schulsystem zu etwas völlig Neuem würde Übergangszeiten und möglicherweise auch Brüche mit sich bringen, die viele Entscheidungsträger scheuen.

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Fazit: Schule als Prinzip in Frage stellen

Die gegenwärtigen Herausforderungen sind so umfassend und miteinander verwoben, dass inkrementelle Reformen nicht ausreichen. Es ist legitim und notwendig, das Prinzip Schule als Ganzes zu hinterfragen. Vielleicht ist der zentrale Grund, warum dieser Gedanke selten gedacht wird: dass er radikale Konsequenzen hätte.

Wenn nun aber Schule nicht die Lösung ist, sondern Teil des Problems, wie könnte eine Welt aussehen, in der Lernen sich neu organisiert – und durch welche Strukturen könnten wir Schule ersetzen?

Die neue Form ist womöglich zuerst eine neue Kultur, eine neue Lernkultur, in der wir uns als eine lernende Gesellschaft begreifen. Die institutionelle Seite dieser Lernkultur würde dann ganz anders aussehen als bisher und mit den geltenden Überzeugungen und Prinzipien von Beschulung brechen.

Hier sind meine Vorschläge für Lernökosysteme, die nicht mehr an traditionelle Schule erinnern, sondern etwas grundlegend Neues sind.

Sie sind eine nach wie vor reifende Frucht meines eigenen Lernens in der Colearning-Community im Effinger in Bern – ein Think Tank, in dem wir nicht nur über neue Kulturen und Wege des Lernens nachdenken – und wie wir es mit unseren Lebens- und Arbeitswelten zusammenbringen, sondern sie konsequent gehen. Zum Beispiel mit der Colearning Akademie.

Netzwerkbasiertes Lernen: Bildung in flexiblen Lernökosystemen

• Konzept: Wir bilden uns in dezentralen Netzwerken, in denen wir primär unser eigenes Lernen gestalten und bei Bedarf Expert:innen, Peers und digitale Ressourcen nutzen.
• Was innovativ ist: Es gibt keine festen Klassenräume, Jahrgänge oder Lehrerrollen. Lernende entwickeln auf kollaborativem Weg passende Projekte, entlang ihrer aktuellen Herausforderungen, zusammen mit Partner:innen und Mentoren.
• Beispiel: Glokale Lernökosysteme, die sich und die entstehenden Colearning-Communities über Online-Plattformen und lokale Netzwerke verbinden. so entstehen Projekte, die konkrete und aktuelle Probleme vor Ort anpacken und lösen. Sie bilden den Lernraum, der zugleich Lebensraum und Arbeitsraum ist.

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Community-basiertes Lernen: Bildung im Kontext von Gesellschaft

• Konzept: Lernen findet als Teil des täglichen Lebens in Gemeinschaft statt. Bildungsarbeit ist ganz selbstverständlich integriert in reale Herausforderungen, z. B. durch Zusammenarbeit mit lokalen Unternehmen, sozialen Organisationen oder Gemeinden.
• Was innovativ ist: Die Trennung zwischen „Lernen“ und „Arbeiten“ ist aufgehoben. Bildung geschieht durch Teilgeben und Teilnehmen („Empfangen“) in realen Prozessen in der Gemeinschaft.
• Beispiel: Wir organisieren lokale Nachhaltigkeitsinitiativen, unterstützen solidarisch Menschen im Umgang mit Technologie oder entwickeln Lösungen für soziale Herausforderungen in unseren Umwelten.

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Lernräume als offene, dynamische Hubs

• Konzept: Statt festgelegter Schulen gibt es offene Lernzentren (Colearning Spaces), die flexibel genutzt werden können. Diese Hubs bieten und vernetzen in erster Linie Erfahrung, in zweiter Linie Erfahrung und die dritter Linie Erfahrung. Auf Wunsch aber auch Tools, Experten und Technologie, jedoch keine vorgegebenen Lehrpläne.
• Was innovativ ist: Wer ins Lernen geht, holt sich in diesen Netzwerken, in denen ich aktiver und gleichwürdiger Teilnehmender und Teilgebender bin, was ich benötige, und ich teile mein Lernen (in einem Blog, in einem Meeting, in einer Vernissage, in einem brownbag Lunch, in einer Video-Dokumentation, auf Communitytreffen, durch die Gründung eines Lernunternehmens.
• Beispiel: Der institutionelle Aspekt von Lernen und Bildungsarbeit wird zum Beispiel durch einen urbanen Lernhub (Colearning Space) abgedeckt, in dem Menschen jeden Alters zusammenarbeiten und von Mentor:innen unterstützt werden bzw. sich als Mentorinnen gegenseitig unterstützen.

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Problemorientiertes und interdisziplinäres Lernen

• Konzept: Wir organisieren Bildung um reale Herausforderungen der Community und ihrer Mitglieder herum, die in disziplinübergreifendes Denken und Zusammenarbeit führen.
• Was innovativ ist: Es gibt da keine Fächer. Stattdessen stehen Fragen wie „Wie können wir den CO2-Fussabdruck unserer Stadt senken?“ oder „Wie gestalten wir gerechte Gesellschaften?“ oder „Wie gründen wir ein Lernunternehmen, mit dem wir unsere Ideen an den Markt bringen?“ im Fokus.
• Beispiel: Wir entwickeln in einem Coworking–Space oder in einem Lernunternehmen Lösungen für die Organisation (unseres eigenen) zeitgemässen Lernens, oder ür ein Abfallproblem in unserer Region, wor analysieren Probleme wissenschaftlich und kollaborativ, berechnen ökonomische Auswirkungen und entwerfen technische Innovationen.

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Technologiegestütztes und adaptives Colearning

• Konzept: Wir nutzen Technologie, um individuelle und gemeinschaftliche Lernpfade zu trampeln, die auf die Bedürfnisse und Interessen jeder Einzelnen und auf die der Gemeinschaft zugeschnitten sind.
• Was innovativ ist: Wir passen die überwältigenden digitalen Informationsquellen mithilfe KI-gestützter Systeme dynamisch an unseren Lernfortschritt an und fördern so kollaboratives Lernen in virtuellen und realen Räumen.
• Beispiel: Blogs, auf denen ich mein und wir unser Lernen für uns selbst und für andere sichtbar machen, basierend auf unseren Erlebnissen, Reflexionen, Erfolgen und auf unserem Scheitern.

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Freies Lernen – unabhängig von Alter und Institutionen

• Konzept: Wir definieren Lernen nicht durch Seniorität, Institutionen oder Zertifikate, sondern als einen kontinuierlichen biografischen und immer auch gemeinschaftlichen Prozess.
• Lernen als Recht, nicht als Pflicht: Bildung wird als grundlegendes Menschenrecht betrachtet, das zu jedem Zeitpunkt und in jeder Lebenssituation zugänglich ist, dass wir jedoch nicht anderen als uns selbst zur Pflicht machen.
• Wie könnte das aussehen? Jede und jeder von uns hat jederzeit Zugang zu offenen Lernressourcen, Expert:innen, Technologien und Gemeinschaften, ohne dass die Teilnahme erzwungen wird. Bildung wird zu einem Recht, ähnlich wie die Freiheit der Meinungsäusserung.
• Innovativer Kern: Anstelle einer Verpflichtung stellt die Gesellschaft sicher, dass niemand vom Lernen ausgeschlossen wird, aber jede:r selbst entscheidet, wann und wie er oder sie (und alle dazwischen und ausserhalb) lernen möchte.
• Beispiel: Bildungspfade, die ich flexibel an meine Lebenssituation anpasse, z. B. durch Übergänge zwischen beruflichem Lernen, persönlicher Entwicklung und gesellschaftlichem Engagement.

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Wertebasiertes und erfahrungsorientiertes Lernen

• Konzept: Der Schwerpunkt liegt auf der Entwicklung von Werten wie Empathie, Nachhaltigkeit und Gemeinschaftssinn – durch Erfahrungen geteilten Lernens und seiner Reflexion.
• Was innovativ ist: Wir definieren und begreifen Bildung nicht primär als Wissenserwerb, sondern als Entwicklung von Handlungskompetenz, Urteilsfähigkeit, Partizipation, sozialem Teilgeben und Teilnehmen.
• Beispiel: Ich lerne ganz selbstverständlich und beiläufig in Projekten, die wissenschaftliche, soziale oder ökonomische Relevanz entwickeln.

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Fazit: Bildung ohne „Schule“ als Institution

Diese Vorschläge begreifen Lernen und Bildungsarnbeit nicht mehr als institutionellen Prozess im klassischen Sinne, sondern als dynamisches, offenes und partizipatives Phänomen, das wir an die Herausforderungen der Welt anpassen. Es bricht mit der Trennung von Lern-, Lebens- und Arbeitswelten und legt den Fokus auf die eigene Verantwortung, auf kollaboratives Handeln und auf die Lösung realer Probleme. Statt „Schule“ als fixe Struktur zu vorzugeben und immer wieder zu reformieren, geht es darum, Lernen als integrierten Teil der Gesellschaft zu befreien.

Wir haben praktisch keine Souveränität im Umgang mit Daten und Information. Wir treiben hoffungslos überfordert und ziellos im Datenmeer. Wir haben diese Souveränität nicht, weil wir die zugrunde liegende Kompetenz nicht entwickeln. Die wiederum haben wir nicht, weil uns das Bewusstsein für ihre Notwendigkeit fehlt. Doch wenn wir als Menschen im Zeitalter von KI und Digitalität einen Unterschied machen wollen zu den Maschinen, dann müssen wir diesen Zustand schnell und radikal ändern.

Das ist ein Aufruf an Schule, Bildung und (Selbst-)Erziehung.

Die drei Standbeine einer Identität in Digitalien: Das Bewusstsein für die Notwendigkeit einer Souveränität im Kontext von Daten und Information und der Wille, eine entsprechende Kompetenz zu entwickeln, diese drei fehlen uns, weil sie in der Schule bis heute nicht gebildet werden.

Der Hauptgrund: Dieses Bewusstsein, die Kompetenz und die Souveränität als solche stehen im Widerspruch zum Kerngeschäft von Schule. Aber von vorne:

Was meint überhaupt „digitalsouverän“? Unter anderem das fundierte Erleben von Kompetenz, von fähig sein und selbstermächtigt – hier im Bereich von Daten und Information: fähig und im Stande, mein Recht auf Selbstbestimmung ausüben zu können. Im vorliegenden Fall:

• Wie ich wo an benötigte Informationen rankomme
• wie ich die auf ihre Qualität hin beurteile
• wie ich aus ihnen kontextrelevantes Wissen mache
• wie ich mich gegenüber Ansprüchen aus der Datenwelt positioniere und abgrenze
• wie ich mich und andere schütze.
• Wie ich also in Digitalien kulturelle Partizpation gestalte, wie ich Kollaboration (also „Zusammenarbeit in geteilter Verantwortung“) im Kontext von Wissensarbeit und Wertschöpfung nutze – und einiges mehr.

In keinem anderen Bereich steht Schule dermassen sich selber im Weg wie hier, wenn es um die Entwicklung dieses Bewusstseins, dieser Kompetenz und dieser Souveränität geht – bei allen Beteiligten und im System selbst.

Wie komme ich zu dieser Einschätzung?

Das Monopol auf Informationslogistik als konsequenter Verhinderer von Datensouveränität

Das Existenz- und Handlungsprinzip von Schule gründet in ihrem Monopol auf Daten und Information – denn es geht bei „Beschulung“ immer um Kontrolle, Bewertung und Benotung.

Das schulische Kerngeschäft besteht in der Steuerung und Kontrolle der Logistik von Daten, von Stoff und Inhalt. Um diese Funktionen ausüben zu können, muss Schule die lückenlose Souveränität über das Informationsgeschäft („Inhalte“) haben. Dieses Monopol ist die Voraussetzung dafür, dass das schulische Prinzip von Benotung und Bewertung funktioniert: Es prüft und bewertet den Umgang mit dem Stoff.

Schule muss also

• exklusiv darüber bestimmen, welche Inhalte auf welchen Wegen, in welchen Mengen und in welcher Form in die Informationslogistik-Prozesse („Wissernsvermittlung“) eingespeist werden und wie diese Informationen verarbeitet werden – sonst fehlen ihr die Kriterien für Benotung.
• exklusiv entscheiden, über welche Quellen die schulisch relevante Information eingespeist wird, weil sonst die Kontrolle über den Daten- und Informationsfluss nicht möglich ist. Damit würde das Hauptkriterium für die Reliabilität von Noten wegfallen.
• kontrollieren, wer wann in welcher Form Zugriff hat – über Stoff- und Lehrplan
• die Mengen vorgeben, die von Lernenden in welchem Fach zu welchem Thema in welcher Zeit auf welche Weise zu bearbeiten sind.

Fallen diese Rahmenbedingungen weg, kann Schule keine Noten mehr geben, die den Kriterien entsprechen, die sich Schule gibt – und andere Kritieren als solche, die wieder an Stoff und Inhalt (Daten und Informationen) gebunden sind, finden bis heute keinen Zugang in den Benotungs- und Bewertungskosmos.

Ohne den exklusiven Rückgriff auf den Stoff, ohne das Recht, über diesen Stoff, seine Herkunft und über seine Rolle im Prozess der Beschulung zu bestimmen, weiss Schule augenblicklich nicht mehr, wozu es sie gibt und was ihr Job ist. Auch wenn sie etwas anderes behauptet.

Wenn sie nicht mehr (exklusiv) Stoff ankarren und abprüfen kann, ist sie keine Schule mehr.

Deshalb muss sie im Habitus der Monopolistin auftreten. Sie muss über den gesamten Kreislauf der schulischen Informationslogistik wachen und die „Letztkontrolle“ über Inhalt und Prozess haben. Sie muss darauf beharren, dass die Kompetenz, die junge Menschen zu entwickeln haben, darin besteht, die Unmengen an Information zu bewältigen, die ihnen vom Schulsystem angeliefert werden, ohne dass sie dabei lernen würden,

souverän über Bedeutung, Menge, Qualität, Herkunft, Quellen, Brauchbarkeit nachzudenken und dafür Kriterien zu entwickeln, die die nächste Prüfung überleben würden – und ohne eine Form der Zusammenarbeit zu entwickeln, ein Netzwerk, das sie beim Aufbau von Daten- und Informations-Kompetenz unterstützen würde.

Warum? Weil die Notwendigkeit für diese Kernkompetenzen von Wissensarbeit und Digital-Souveränität aufgrund des Informations-Monopols der Schule nicht nur nicht gegeben ist, sondern weil der qualifizierte, der souveräne, der selbstbestimmte, der investigative, der kritisch denkende und beurteilende Umgang mit Information inhatlich und formal immer schon durch Schule gemacht und entschieden ist, wenn der Unterricht beginnt.

Das alles ist in Schule immer schon angerichtet – mindestens aber vorgekocht. Mindestens sind die Zutaten, ihre Menge und die Form der Zubereitung immer vorgespurt.

Schülerinnen und Schüler haben Informationen aufzunehmen und wiederzugeben. Darauf allein laufen alle Bewertungsvorgänge, alle Leistungsnachweise hinaus, die sie zu erbringen haben: wie sie mit dem eingespeisten Stoff umgehen.

Dabei obliegt das Geschäft der Bewertung und Benotung, inklusive dessen Reflexion den Repräsentant:innen des Schulsystems, und zwar nach Kriterien, auf die Lernende keinen Einfluss haben, nach Kriterien, die Lernende noch immer über weite Strecken als Willkür erleben.

Was aussen vor bleibt, sind die entscheidenden Fragen:

• Wie kommen Bewertungskriterien zu Stande in Prozessen der Wissensarbeit – jenseits schulischer Informationslogistik?
• Warum ist es wichtig, dass wir, die Lernenden, diese Kriterien als wertvolle Aspekte von Wissensarbeit verstehen und selber anwenden können – statt die vorgegebenen Kriterien einfach zu akzeptieren und nachzuvollziehn?
• Woran erkenne ich als Lernende den Wert von Information in Kontexten der Wissensproduktion – ausser dass ich wissen muss, was ich für eine „gute Note“ brauche?
• Nach welchen Kriterien gehe ich vor, wenn ich reale lebensweltliche, ökonomische, gesundheitliche, kommunikative Problem zu lösen habe – nicht solche, die künstlich auf didaktischem Weg von Lehrpersonen generiert sind?
• Wie erkenne ich den Unterschied zwischen diesen beiden Artenb von Kriterien?
• Welche Informationen brauche ich wann in welcher Form wofür?
• Wie komme ich dann an sie ran?
• Wie baue ich mit anderen zusammen daraus brauchbares Wissen?

Ich erinnere mich an den Satz eines Berufsschullehrers, der auf einer Weiterbildungsveranstaltung in der Zentralschweiz, wo es um das Thema Digitalität und Schule ging, meinte:

„Meine Schüler brauchen kein Internet, denn ich bin ihr Internet.“

Als Schülerinnen und Schüler lernen wir bis heute nicht, die Qualität von Information einzuschätzen und zu beurteilen, weil dies von Schule und ihren Repräsentant:innen für den Lern- und Bildungsprozess aller vorgegeben wird. Information wird geliefert wie Pakete, die wir nicht bestellt haben, auf denen aber unser Name steht.

Was zu lernen ist, ist immer eine Frage von Inhalten, von Stoff.

Schule macht also exakt das, was sie selbst „dem Internet“ und „den sozialen Medien“ vorwirft: Ununterbrochenen Beschuss junger Menschen mit Daten („Stoff“) – ohne dabei jenes Bewusstsein und jene Kompetenz zu ermöglichen, die junge Menschen als selbstbestimmte Netzbürger:innen auszeichen würde, und durch die sie sich als digialsouverän wahrnehmen würden.

Schule versteht sich bis heute als der grosse, vor jegliche Wissensarbeit vorgeschaltete Informationsfilter, der jedoch in dem Moment wegfällt, in dem Schule wegfällt. Spätestens dann werden junge Menschen vom Nichtschwimmerbecken direkt ins Datenmeer geworfen, ohne auch nur eine einzige Strategie entwickelt zu haben, mit der sie diese Situation souverän gestalten könnten.

Dabei ist die anschwellende Tendenz einer schulischen Verbotskultur und Verbotspraxis im Umgang mit Smartphone ein Versuch, die eigene Kontrollmacht so lange und so weit wie möglich aufrecht zu halten. Unter dem Vorwand, junge Menschen vor etwas zu schützen, schützt sich Schule vor allem selbst.

Währendessen bleibt der Umgang mit den von Schule (statt „vom Internet“) gelieferten Informationseinheiten und -portionen durch die Schule vorgegeben und kontrolliert: Was auf welche Weise in welcher Menge in welcher Zeit in welcher Form bis wohin und mit welchem Ergebnis von Schülerinnen und Schülern (re-)produziert werden muss oder einfach „abgearbeitet“ – wobei die Kriterien, nach denen abgearbeitet wird, ebenfalls vorgegeben sind inklusive der Kriterien, wie gut oder schlecht diese Kriterien durch die Schülerinnen und Schüler erfüllt wurden.

Es braucht hier in keinem Moment die Kompetenz eines tatsächlich kritischen Denkens und Abwägens, weil die Kriteriologie des Denkens und die Kriterien selbst vorgegeben sind: Wir liefern dir den Stoff, du verarbeitest ihn nach unseren Vorhaben in der vorgebenen Zeit und gibst ihn dann in der von Schule gewünschten Form wieder ab.

Deine Note wiederum sagt nichts anderes aus, als wie „nahe“ du mit deiner Arbeit diesen Kriterien – aus der Sicht der beurteilenden Lehrpersonen –gekommen bist.

Wissensarbeit ist in der Schule, also dort, wo wir sie lernen müssten, ein komplett fremdgesteuerter und fremdbestimmter Prozess. Er verdient den Namen „Wissensarbeit“ nicht, denn alles was mit Informationsbeschaffung, -beurteilung und -management zu tun hat, haben wir während unserer Schulzeit nicht gelernt – inklusive der Dimension der kollaborativen Wissensarbeit. Ausser auf Prüfungen hin.

Und das Problem geht tiefer: Wir verlassen die Schule ohne eine Vorstellung davon zu haben, dass es notwendig und möglich (!) ist, über diese Souveränität im Kontext von Daten und Informationen zu verfügen und dass es möglich ist, diese souveräne Praxis wirksam und erfolgreich zu entwickeln.

Deshalb sehen sich praktisch alle Menschen heute der Informationsflut, der scheinbaren Ununterscheidbarkeit der Qualität von Informationen ausgeliefert, und sich selbst des souveränen Umgangs mit alldem nicht (be)mächtig(t).

Deshalb gibt es ein nahezu epochales Gefühl von Überforderung und Gleichgültigkeit, deshalb gibt es diese hohe Anfälligkeit für Falschinformation und Fake News.

Wir sind weder ausreichend in der Lage, Herkunft und Qualität von Informationen zu beurteilen, noch verfügen wir über die Möglichkeiten, ihren Fluss (Intensität und Menge) zu steuern, denn wir sind in einem Schulsystem aufgewachsen, in dem das alles immer schon vorgegeben war und fremdgesteuert.

Schule muss sich in Digitalien neu erfinden, damit Menschen Daten-Souveränität entwickeln und erfahren

Auf diesem Hintergrund wird deutlich, dass Schule sich in ihren Kernprozessen möglichst rasch neu erfinden muss: Weg von der Informationslogistik, weg vom Fokus auf das Liefern und Kontrollieren und Abarbeiten (und Abfüllen) von Inhalten, hin zum Entwickeln einer individuellen und kollaborativen Souveränität im Umgang mit Information, denn die Kompetenz zum souveränen Umgang mit Information ist heute die Grundkompetenz schlechthin.

Das kann Schule nur leisten, wenn sie den Zweck hinter ihrem traditionellen Design fahren lässt, der darin besteht, Informationslogistik als ein zentrales Instrument für die Organisation von Benotungs-, Beurteilungs- und Bewertungprozessen einzusetzen. Schule funktioniert auch heute noch grundsätzlich so, dass ihre Prüfungen, Noten und Zeugnisse nahezu ausnahmslos zu Stande kommen über die Bewertung der Fähigkeiten von Schülern zur Informationslogistik, zum Umgang mit Stoff.

Schülerinnen und Schüler sind über ihre Schulbiografie hinweg vergleichbar mit Fahrradkurieren, deren Aufgabe darin besteht, Ware in Empfang zu nehmen, sie zu transportieren, und sie so schnell wie möglich abzuliefern. Je mehr Ware („Stoff“) sie in der vorgegebenen Zeit abliefern, umso besser die Note.

Die Ware ist zu Beginn und am Ende dieselbe, bewertet wird allein der Vorgang der Logistik, also der Transport und die Zustellung: Abholen, transportieren, abliefern. Dabei wird jeder Schüler und jede Schülerin diesbezüglich individuell bewertetet. Kollaboration bleibt aussen vor, denn die „Note“ wird immer auf ein Individuum hin gesetzt. Zeugnisse gibt es nur für Einzelpersonen.

Bewertet wird die Zeit, die der einzelne Kurier bzw. die Kurierin für diesen Vorgang benötigt hat. Verspätungen und Verlust auf dem Weg führen zur Abzug von Punkten und Noten. Peer Support ist „Schummeln“.

Eines der ersten und zentralen und wichtigsten Ziele in der Bildungsarbeit muss hingegen sein, dass wir endlich qualifizierte Schnittstellen bauen zwischen Mensch und Maschine, zwischen menschlicher und künstlicher Intelligenz, dass wir diese Schnittstellen als Räume und Orte gestalten, an denen sich in Zukunft ganz viel abspielt, was bisher woanders oder noch gar nicht gemacht wurde.

Wir müssen in der Schule Datensouveränität entwickeln. Angefangen bei den Lehrerinnnen und Lehrern. Wir brauchen ein Bewusstsein für die exorbitante Notwendigkeit dieser Souveränität in Digitalien – für ein gelingendes Leben.

Dabei lässt sich sogar an einem der Kernprozesse von Schule ansetzen: beim Test und beim Testen. Dieses Format ist in einer – völlig anderen Qualität – gegenwärtig wichtiger als je zuvor, nicht nur beim Entwickeln von Medikamenten, Software und Raketen, sondern bei jeder Art von Prototyping.

Neue Konzepte, Modelle und Formate von Bildungsarbeit in Schulen, vielleicht auch ganz neue Konzepte von Schule, können kurzfristig in Form des Prototyping entwickelt werden und in regelmässigen Sprints unter Einbezug aller Stakeholder (Lernende, Lehrende, Eltern, Berufsleute) auf ihre Tauglich- und Brauchbarkeit für zeitgemässe Bildungsarbeit hin geprüft werden – von denen, die es konkret betrifft.

Auch Lehrpersonen müssen unbedingt einen anderen Umgang mit Daten und Informationen finden als bisher.

Dadurch liesse sich auch das Expertinnen-Kunden-Verhältnis in der Bildungsarbeit (und damit in der Schule) neu definieren, und zwar unter dem Apekt einer optimalen „User Experience“ dieser Bildungsarbeit. Auch „Expertise“ würden wir dadurch neu definieren und damit die Aufgaben, Rollen und Funktionen all derer, die in Bildungsarbeit involviert sind – nicht zuletzt würden wir den Beitrag der so genannten Expertinnen neu bewerten. Denn wir würden nach und nach realisieren, dass Schülerinnen und Schüler mindestens so sehr Expert:innen für Bildungsprozesse und Lernprozesse sind wie Lehrer oder andere in Bildung, Lernen und Erziehung, involvierte Berufe.