Autor: Christoph Schmitt

In Gesprächen mit Lehrpersonen, in Weiterbildungen, im Kollegium und in der öffentlichen Debatte begegnen mir immer wieder ähnliche Einwände gegen die Nutzung von Künstlicher Intelligenz im Bildungssystem. Diese Einwände greifen pädagogische Überzeugungen auf, die über Jahrzehnte hinweg das Selbstverständnis von Schule und Unterricht geprägt haben.

Sie verdienen eine differenzierte Auseinandersetzung, damit wir ihre Argumentationslogik sichtbar machen können, ihre impliziten Voraussetzungen offenlegen und sie einer kritischen Prüfung unterziehen. Denn viele dieser Einwände enthalten nicht nur berechtigte Sorgen, sondern auch Denkfehler, die uns daran hindern, die Potenziale von KI überhaupt ernsthaft in den Blick zu nehmen.

Ich habe mir vier der stärksten Einwände für diese Auseinandersetzung ausgesucht, denen ich jeweils einen gesonderten Blog Post widme.

Was daraus entsteht, ist keine Verteidigung der KI, sondern ein Plädoyer für ein genaueres Nachdenken über Bildung und Lernen. Künstliche Intelligenz kann uns nämlich dabei helfen, das Lernen von Menschen neu zu verstehen und Schule neu zu gestalten.

Erster Einwand: „Ohne klare Reihenfolge wird Lernen beliebig. KI zerstört die bewährte Lernlogik“

„Lernen funktioniert nicht chaotisch. Es braucht Reihenfolge. Das Kind muss zuerst das Einmaleins verstehen, bevor es Gleichungen lösen kann. Sprache lernt das Kind über Grammatik, nicht über Assoziationen. Kinder brauchen Struktur, sonst werden sie überfordert. Wer das Lernen dem Zufall überlässt, lässt sie im Stich.“

Dieser Einwand hat Gewicht. Er ist anschlussfähig an eingeübte und fachlich scheinbar gut begründete Annahmen über Lernen. Er wirkt neuropsychologisch plausibel, didaktisch vernünftig, gesellschaftlich bewährt. Deshalb ist er so tief in unseren pädagogischen Institutionen verankert.

Die Logik des Einwands, und was ihn so wirksam macht

Die Vorstellung von Lernen als linearem, stufenweise aufbauendem Prozess ist keine pädagogische Kuriosität. Sie ist das Fundament schulischer Organisation.
Lehrpläne basieren auf Progression: von einfach zu komplex, von Grundlagen zu Anwendungen.

Unterrichtseinheiten folgen dem Prinzip der methodischen Reihe. Schuljahre bauen aufeinander auf wie Stockwerke. Prüfungen messen Reproduktion entlang von Stoffeinheiten. Diese Struktur wirkt auf den ersten Blick evidenzbasiert: Menschen lernen Schritt für Schritt.

Doch genau das ist eine Illusion. Lernen verläuft nicht in gleichmässigen Etappen. Es verläuft nicht synchron, nicht planbar, nicht gleichmässig, nicht linear. Menschen lernen mäandernd, rhythmisch, unterschiedlich schnell, rekursiv, fragmentarisch und oft gegen die Abfolge schulischer Logiken.

Das ist kein Anzeichen von ADHS. Es ist auch kein Signal für das Vorliegen einer Lernstörung. Wir Menschen lernen so.

Die Annahme, dass Lernen wie ein Haus gebaut werden müsse (erst das Fundament, dann die Wände, dann das Dach), ist pädagogisch wirksam aber kognitiv irreführend. Die Metapher vom Hausbau verstellt den Blick auf das, was Lernen tatsächlich ist: ein Prozess der Aneignung von Welt. Ungleichzeitig, unvorhersehbar, subjektiv.

Die fünf Denkfehler hinter dem Einwand

• Lernen sei sequenziell. Tatsächlich ist Lernen nie auf eine einzige Reihenfolge angewiesen. Menschen steigen quer ein, springen zurück, knüpfen an Erlebtes an. Auch komplexe Themen lassen sich ohne Vorwissen verstehen, durch Neugier, Kontexte, Erzählung.
• Wissen sei substantiell. Die Vorstellung, dass man Wissen „besitzt“ wie ein Vorrat, der sich Schicht für Schicht aufbaut, ist kognitiv falsch. Wissen ist eine Aktivität, keine Substanz. Es entsteht im Moment seiner Anwendung, situativ, funktional, kontextbezogen.
• Reproduktion sei ein Zeichen von Verständnis. Wenn Menschen scheinbar dasselbe sagen oder schreiben, reproduzieren sie jedoch nicht identisch, sondern rekonstruieren unter veränderten Bedingungen. Auch Schauspieler rezitieren nicht „identisch“, sie aktualisieren Bedeutung im Spiel.
• Lernwege seien vorgegeben und Umwege problematisch. Diese Vorstellung geht von einem Zielweg aus, von dem man abweicht. Aber es gibt diesen Zielweg gar nicht. Lernen verläuft nicht auf Routen, sondern erzeugt seine eigene Struktur erst im Rückblick. Der Sinn des Lernweges entsteht durch Rückbezug auf eigene Erfahrung, nicht durch Befolgen eines Curriculums.
• Nur Aufbauwissen sei nachhaltiges Wissen: Gerade das Gegenteil ist der Fall. Wissen, das durch Fragen, Konflikte, biografische Bedeutsamkeit oder praktische Anwendung entsteht, ist deutlich nachhaltiger als Stoff, der „aufgebaut“ wurde. Denn: Was nicht bedeutsam war, wird auch nicht erinnert, egal wie linear es war.

Vier wichtige Klarstellungen

Menschen lernen nicht synchron. Lernprozesse verlaufen individuell, in unterschiedlichen Tempi, Rhythmen und Intensitäten. Sie lassen sich nicht vereinheitlichen oder parallelisieren.

Lernen ist keine Bewegung auf vorgezeichneten Bahnen. Es gibt keine Route, die vorher feststeht. Es gibt nur den Rückblick auf den Weg, den ich gegangen bin und die Bedeutung, die ich diesem Weg gebe.

Sinn entsteht nicht durch Stofffolge, sondern durch subjektive Konstruktion. Lernen ist kein Reproduzieren, sondern ein Weltverhältnis. Wer lernt, antwortet nicht auf einen Plan, sondern auf ein Problem, eine Irritation, eine Frage.

Das Gehirn entwickelt sich durch Bedeutung, nicht durch Wiederholung. Neurologisch bedeutsam ist nicht die Menge an Übung, sondern der Grad an Relevanz. Was emotional, existenziell oder kontextuell aufgeladen ist, wird verarbeitet, nicht, was im Lehrmittel steht.

Die Rolle von KI, und warum ausgerechnet sie das System Schule infrage stellt

KI macht das Steuerungsmodell Schule obsolet, weil sie eine zentrale pädagogische Notlüge entlarvt:

Dass man Menschen zwingen könne,
 das zu lernen, was ihnen noch nicht wichtig ist, 
und dass daraus Bedeutsamkeit entstehen werde.

Künstliche Intelligenz kann nicht zaubern, doch sie beendet die Notwendigkeit, Kinder durch ein einheitliches, standardisiertes Bildungssystem zu schleusen, das mit ihrem Lernen nichts zu tun hat.

• Sie erlaubt Lernen ohne Gleichschritt, weil sie nicht auf Gruppenlogik, sondern auf individuelle Kontexte reagieren kann. Sie unterstützt Rhythmen statt Takte, weil sie sich nicht an den Stundenplan hält, sondern an das Interesse.
• Sie entlastet Lernbegleiter:innen von der Illusion, Lernprozesse steuern zu können und eröffnet Möglichkeiten um Räume zu gestalten, in denen Lernen geschieht.
• Sie macht es möglich, das Lernen selbst zum Gegenstand zu machen; nicht als Stoffaneignung, sondern als Sinnbildung, Beziehung, Urteil, Handlungsfähigkeit.

Könnten Lehrpersonen das nicht auch leisten, wenn sie möchten?

Einerseits lässt das System es in seiner gegenwärtigen Struktur nur in Ausnahmefällen zu. Wer offene Lernformen praktiziert, tut das meist gegen den Strom: gegen den Lehrplan, gegen das Zeitregime, gegen die Prüfungslogik, gegen Elternvorstellungen, gegen politische Steuerung. Die Schule ist nicht neutral gegenüber Formen des Lernens. Sie ist ein Steuerungsinstrument, und sie belohnt das, was ich messen, takten und vergleichen kann. Offenes Lernen ist in diesem Rahmen vielleicht pädagogisch geduldet, aber institutionell nicht getragen.

Andererseits arbeiten nicht wenige Lehrpersonen implizit nach dem oben beschriebenen Lernverständnis, das durch die Ausbildung, durch Erfahrung im System und durch institutionelle Erwartungen geprägt wurde. Dieses Verständnis ist zwar nicht selbst gewählt, doch es ist tief in die Profession eingeschrieben.

Es folgt einem Bild von Lernen als Aneignung vorstrukturierter Inhalte, als linearer Aufbau von Kompetenzen, als steuerbare Abfolge von Lehrzielen. Diese Vorstellung ist das Produkt eines Systems, das Lernen planbar machen will, und das dafür Steuerungsmodelle, Prüfungsroutinen, Kompetenzraster und Stoffpläne entwickelt hat.

Die Annahmen, die daraus erwachsen, etwa dass Lernprozesse geführt, kontrolliert und abgeprüft werden müssen, sind vielen Lehrpersonen längst zur zweiten Natur geworden. Sie strukturieren nicht nur das didaktische Handeln, sondern auch die Wahrnehmung dessen, was als „gutes Lernen“ gilt. Gerade weil diese Annahmen systemisch konsistent sind, bleiben ihre Alternativen oft unsichtbar.

Deshalb braucht es Klarheit: Nicht ob eine Lehrperson das theoretisch leisten könnte, ist die Frage, sondern warum sie es systemisch nicht kann, und warum KI ein Katalysator ist, der diesen Widerspruch nicht mehr überdecken lässt. Genau darin liegt der Unterschied, der einen Unterschied macht.

Mein Fazit

KI entkoppelt Lernen von der Gruppenlogik, von Prüfungszwängen, von Zeitrasterung, nicht weil sie irgendeine (pädagogische) Absicht hat, sondern weil sie es technisch kann. Deshalb ist KI funktional inkompatibel mit der bisherigen Schularchitektur.

Das erzeugt einen neuen und radikalen Möglichkeitsraum.

Wenn wir diesen Raum nicht als Einladung zur Systemtransformation verstehen und nutzen, wird KI zwar die Schule nicht abschaffen, aber sie wird in jedem Fall sichtbar machen, wie wenig Schule mit Lernen zu tun hat.

KI ist also nicht einfach ein Werkzeug. Sie ist ein kulturelles Angebot, das den Zwang zur Linearität aufhebt und damit die pädagogische Architektur von Schule grundsätzlich infrage stellt. Denn ein Sprachmodell wie GPT kann

• jederzeit anschlussfähig antworten, ohne Wartezeit, ohne Vorwissen vorauszusetzen
• individuell anknüpfen an Bilder, Interessen, Fragen, Sprache, Denkstile
• dialogisch reagieren, in Schleifen, mit Feedback, Wiederholungen, Perspektivenwechsel
• multiperspektivisch strukturieren, ohne monologische Lehrgänge
• unendlich oft üben lassen, ohne Ermüdung, ohne Bewertung
• kreative Wege ermöglichen, mit Text, Bild, Ton, Code, Story, Logik

Aber, und das ist entscheidend, KI funktioniert nur, wenn ich als lernendes Subjekt etwas will. KI ersetzt nicht das Denken. In keinem Alter, zu keinem Anlass, in keinem Beruf. Sie ersetzt den Zwang zu einer Form des Lernens, das mit Denken wenig zu tun hat.

KI ermöglicht nicht Lernen. Sie entlastet vom falschen Lernen. Das heisst auch: KI ersetzt die Lehrperson in jener Form, wie sie im traditionellen System definiert ist. Sie ersetzt nicht die mitfühlende Begleiterin, nicht den herausfordernden Gesprächspartner, nicht die erwachsene Person, die ein Kind sieht und ihm oder ihr zur Seite steht.

Aber sie ersetzt die Rolle der Lehrperson als Wissensvermittlerin, als Prüfungsinstanz, als Kontrollorgan des Lernens. Sie ersetzt das Berufsbild, das Unterricht als Stoffsteuerung versteht, als Instruktionslogik, als Progressionsmanagement entlang vorgegebener Ziele.

Genau dieses Bild von Schule wird durch KI obsolet, weil Lernen jetzt anders möglich ist. Nicht ohne Erwachsene und selbstverständlich nicht ohne Peers, aber ohne das alte Verständnis von Lehrer*innenmacht über Lernwege.

KI macht möglich, dass wir Lernen so organisieren, dass es dem Menschen gerecht wird. Nicht weil sie mehr kann, sondern weil sie uns zeigt, was nicht mehr nötig ist: Der Zwang zur Gleichzeitigkeit, zur Reihenfolge, zur Steuerung, zur Bewertung, zur Reproduktion.

Wir müssen nicht mehr tun, was die KI besser kann. Wir dürfen tun, was sie nicht kann: Räume schaffen, in denen der Mensch zu sich kommen kann im Lernen.

Und das ist vielleicht das erste Mal, dass wir ernsthaft gefragt sind, das Lernen des Menschen gegen seine Zurichtung zu verteidigen.

Im nächten Blog Post geht es dann um folgenden Einwand:

Lernen ohne Anleitung führt zu Beliebigkeit. Kinder brauchen Vorgaben, Ziele und Orientierung.

Schule funktioniert nach dem Prinzip Safari: vorgegebene Routen, pädagogische Konsumlogik, klar verteilte Rollen, Sicherheit durch Planung, standardisierte Erlebnisse, kontrollierbare Ergebnisse. Doch Lernen in einer Welt voller Unsicherheit braucht etwas anderes: Beteiligung statt Belehrung, gemeinsame Orientierung statt vorgezeichneter Wege. In diesem Blogpost habe ich eine Metapher ausgearbeitet, die mich seit Jahren begleitet, und die mir in meiner Arbeit als Bildungs- und Schulentwickler Orientierung gibt: Lernen als Expedition. Nicht nur Schule muss und wird sich in diese Richtung entwickeln. Auch Schulentwicklung ist heute Expedition – ein Aufbruch ins Offene, der alle Beteiligten in Bewegung bringt.

Die Unterscheidung zwischen Safari und Expedition trage ich schon sehr lange mit mir herum. Jetzt habe ich diesen grundsätzlich anderen Ansatz für Schule und Bildungsarbeit in die Form eines Blogpost gebracht – als weitere Etappe meines fortlaufenden Schreibprozesses mit KI.

Weiterlesen „Expedition statt Safari. Wenn Schulentwicklung zum gemeinsamen Aufbruch wird“

Dieser Beitrag entstand im Dialog mit ChatGPT. Ich habe Ideen, Argumente und Formulierungen gemeinsam mit dem Sprachmodell entwickelt, überarbeitet und pointiert – als Teil eines experimentellen Schreibprozesses mit künstlicher Intelligenz. Bilder: Midjourney und Grundacherschule

Du bist ein Vater oder eine Mutter und lebst irgendwo in der Schweiz. Du hast selbst eine ganz normale Schulzeit erlebt, vielleicht auch geschätzt – und jetzt passiert (völlig fiktiv und aus der Luft gegriffen) folgendes: Du liest in den sozialen Medien, dass es zu einer Volksabstimmung über die Abschaffung der Schulnoten kommen soll. Die Begründung: Das heutige Prüfungs- und Notensystem behindere Kinder in ihrer Entwicklung. Es bereite sie nicht wirklich auf ihre Zukunft vor. Prüfungen und Noten, so heisst es jetzt, stammten aus einer Zeit, in der Schule auf Gehorsam, Repetition und Auslese ausgerichtet war. Für die Zukunft unserer Kinder bräuchten wir jedoch ein System, das sie nicht aussortiert sondern stark macht. Das sei kein Wohlfühlprogramm sondern eine ernst gemeinte Antwort auf eine sich rasant verändernde Welt.

Die Frage, die dir jetzt durch den Kopf geht: Wenn die noch gar nicht wissen, welche Zukunft auf unsere Kinder zukommt, warum machen sie dann nicht einfach mit dem weiter, was sie haben? Wieso wollen sie mit etwas aufhören, ohne dass sie schon etwas Neues haben?

Expertinnen und Experten reden immer von der Zukunft der Kinder:

„Dein Kind soll in eine Zukunft hineinwachsen, die heute niemand genau kennt. Eine Welt, in der Berufe verschwinden, neue entstehen, Computer mitdenken, Entscheidungen vorbereiten und sogar Texte schreiben.“

Sie fragen: „Was brauchen Kinder dafür? Was müssen sie mitbringen? Und dann fallen Begriffe wie selbstständiges Denken, kritische Urteilsfähigkeit, Zusammenarbeit, Neugier, Initiative, Verantwortung.“

Doch warum, so fragst du dich, spricht all das gegen das bewährte Prüfungssystem und gegen Schulnoten?

Auf der Suche nach einer Antwort googelst du ein wenig und landest immer wieder auf Seiten, die Schulnoten kritisch beurteilen:

Noten sagen zu wenig über das aus, was wirklich zählt. Eine Note zeigt meist nur, was jemand in einer Prüfungssituation reproduzieren konnte – aber nicht, wie jemand denkt, welche Ideen jemand hat, oder wie jemand Probleme löst, die nicht schon im Schulbuch standen. Kurz: Die wichtigsten Fähigkeiten bleiben unsichtbar. Prüfungen erzeugen Stress – aber kein echtes Lernen.

Wer für eine Prüfung lernt, lernt oft kurzfristig, oberflächlich, unter Druck. Viele Kinder vergessen den Stoff nachher schnell wieder. Was sie dabei nicht lernen: Wie lerne ich eigentlich gut? Wie bleibe ich dran, wenn es schwierig wird? Genau das brauchen sie aber später.

Bewertungen drücken immer auf das Selbstbild eines Kindes. Wenn ein Kind immer wieder die Botschaft bekommt: „Du bist eine Vier“ – dann kann das dazu führen, dass es aufhört, sich Mühe zu geben. Es glaubt, es sei halt „nicht gut in Mathe“ oder „einfach nicht sprachbegabt“. Dabei hat es vielleicht nur länger gebraucht – oder andere Stärken, die auf diesem Weg nicht sichtbar werden.

Das geht dir jetzt alles ein bisschen zu schnell. Du fragst dich:

Wenn das alles stimmt, dann müsste Schule doch einfach ihre Prüfungen anpassen und die Art, wie Noten zu Stande kommen – aber grundsätzlich gegen Noten spricht das alles nicht.

Mit genau dieser Frage wendest du dich jetzt an ChatGPT und bekommst folgende Antwort:

Noten sind immer ein grobes, normiertes Bewertungssystem.
Auch wenn du Prüfungen „moderner“ machen würdest (z. B. mit Projekten oder Gruppenarbeiten), bleibst du im alten Raster: Eine Zahl zwischen 1 und 6, die am Schluss sagt: Gut – mittel – ungenügend. Das ist wie wenn ich den Blutdruck eines Menschen mit einem Lineal messen würde. Ich messe dann zwar etwas – aber eben nicht das Richtige.

Beispiel: Ein Kind hat über Wochen eine kreative Lösung für ein reales Problem entwickelt. Es hat gelernt, recherchiert, diskutiert, verworfen, wieder aufgebaut. Am Schluss muss die Lehrperson trotzdem sagen: „Das ist jetzt eine 4,5.“

Das wird dem Lernprozess nicht gerecht – es zerquetscht ihn durch eine Zahl.

Noten erzeugen Konkurrenz – statt Entwicklung

Selbst bei noch so gut gemachten Prüfungen wird das Ergebnis in eine Rangordnung gezwungen. Kinder vergleichen sich. Eltern vergleichen ihre Kinder. Die Schule wird zum Wettkampfplatz. Aber die Zukunft braucht keine Einzelkämpfer. Sie braucht Menschen, die kollaborativ denken, die eigene Fehler reflektieren können, nicht verstecken müssen. Noten verhindern genau das.

Das System bleibt auf Selektion ausgerichtet

Solange Noten entscheiden über Gymnasium oder Lehre, über „förderwürdig“ oder nicht, bleibt das System ein Auslese-Instrument. Es ist kein Entwicklungsraum. Wir können also Prüfungen ändern, modernisieren, digitalisieren, aber solange das Ziel ein Vergleich und eine Selektion ist, bleibt das System gleich.

Kurz gesagt: Noten sind wie ein Thermometer, das du auf eine Pflanze hältst, um zu messen, ob sie gedeiht. Was sie in Wirklichkeit braucht, ist Licht, Wasser, gute Erde – nicht einen „Wert“, der sie mit anderen vergleicht.

Mit dieser Antwort bist du nicht zufrieden, denn deine Erfahrung zeigt: in der Berufswelt und auf dem Arbeitsmarkt geht es um Konkurrenz, und zwar immer.

Da müssen sich deine Kinder doch auch durchsetzen gegenüber anderen, so wie im Schul- und Notensystem. Später im Leben gibt es doch auch Konkurrenz – warum soll mein Kind das also nicht schon in der Schule lernen? Du fütterst also ChatGPT erneut mit deinem Einwand und erhältst folgende Reaktion:

Ja, das hören wir oft. Und es stimmt: Es gibt Konkurrenz im Leben. Aber sie ist heute nicht mehr das, was sie vielleicht einmal war.

Die Welt hat sich verändert. Wer heute erfolgreich sein will – im Beruf, im Studium, im Leben, der oder die braucht ganz andere Fähigkeiten als noch vor wenigen Jahren. Es geht nicht mehr primär um das Beherrschen von Prüfungsstoff oder darum, sich gegen andere durchzusetzen. Was heute zählt, ist Problemlösefähigkeit, Teamarbeit, Selbstorganisation, Lernbereitschaft, Kreativität.

Das sagen nicht nur Bildungsforscher:innen – das sagen auch Google, die ETH Zürich, das Weltwirtschaftsforum und selbst das Schweizer Staatssekretariat für Bildung.

Google: Zukunftskompetenzen im Bildungsbereich. Google hat in Zusammenarbeit mit dem Economist Intelligence Unit eine Studie durchgeführt, die die Schlüsselkompetenzen identifiziert, die Schüler:innen benötigen, um in der zukünftigen Arbeitswelt erfolgreich zu sein. Die Studie hebt insbesondere Problemlösungsfähigkeiten, Teamarbeit, Kommunikation und Kreativität hervor.

ETH Zürich: Förderung überfachlicher Kompetenzen. Die ETH Zürich hat ein Kompetenzraster entwickelt, das neben fachspezifischen Kenntnissen auch überfachliche Kompetenzen wie soziale und persönliche Fähigkeiten betont. Dieses Raster unterstützt Dozierende dabei, Lernziele zu formulieren, die Studierenden helfen, sich auf die Anforderungen der zukünftigen Arbeitswelt vorzubereiten.

Weltwirtschaftsforum (WEF): Zukunft der Arbeit. Im „Future of Jobs Report 2025“ des WEF wird betont, dass Kompetenzen wie analytisches Denken, Kreativität und emotionale Intelligenz zunehmend an Bedeutung gewinnen. Arbeitgeber weltweit suchen vermehrt nach Mitarbeitenden, die über diese Fähigkeiten verfügen, um den Herausforderungen der sich wandelnden Arbeitswelt gerecht zu werden.

Schweizer Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI): Das SBFI betont die Bedeutung von Anpassungsfähigkeit und kontinuierlicher Weiterentwicklung in der Berufs- und Weiterbildung, um den sich wandelnden Anforderungen des Arbeitsmarktes gerecht zu werden. Dies unterstreicht die Notwendigkeit von Kompetenzen wie Selbstorganisation und lebenslangem Lernen.

Die Arbeitswelt braucht Menschen mit Ideen, Haltung und Teamgeist – keine Notenspitzenreiter. Wer also Konkurrenz wirklich ernst nimmt, muss Kinder stärken. Er oder sie sortiert sie nicht.

Schule ist kein Vorhof zum Kapitalismus, und sie ist kein Trainingscamp für Marktverhalten. Schule ist – oder sollte sein – ein Entwicklungsraum. Ein Ort, an dem Kinder sich ausprobieren können. Ein Schutzraum, in dem sie sich kennenlernen können, bevor sie sich vergleichen müssen. Ein Raum, der befähigt – nicht abhärtet.

Wer Kinder schon früh in Konkurrenz zwingt, nimmt ihnen die Chance, ihre eigene Stimme zu finden, ihren eigenen Weg. Denn wenn ein Kind nur deshalb motiviert ist, weil es besser sein will als die anderen, dann bleibt es abhängig vom Vergleich. Es wird unsicher, sobald jemand kommt, der „besser“ ist.

Echtes Selbstvertrauen entsteht nicht durch Sieg, sondern durch Selbstwirksamkeit: Ich habe verstanden. Ich bin gewachsen. Ich bin drangeblieben. Ich kann etwas, was ich vorher nicht konnte. Und genau das passiert nicht durch Noten – sondern durch ehrliche Rückmeldung, durch Erfahrung, durch Vertrauen.

Das ist übrigens auch der Grund, warum eine Schule, die ständig auf den Vergleich setzt, etwas ganz anderes trainiert als Stärke: Sie trainiert Angst. Konkurrenz erzeugt Prüfungsstress, Versagensängste, Leistungsdruck, Scham. Das sind keine bedauerlichen Nebenwirkungen. Das ist der Preis – ein hoher Preis für eine Schule, die Kinder durch Prüfungen und Noten gegeneinander stellt.

Die Kinder, die wir stark machen wollen, brauchen keine Angst. Sie brauchen Mut, Freude, Neugier, Kooperationsfähigkeit. Und das entfalten sie in einer entwicklungsorientierten Schule besser als in jedem Konkurrenzsystem.

Und wieder kommt dir ein Einwand in den Sinn: Aber Kinder wollen doch gewinnen! Sie vergleichen sich ständig. Beim Spielen, beim Sport, sogar bei den Hausaufgaben. Konkurrenz liegt doch in ihrer Natur.

Also warum sollte Schule nicht genau das aufnehmen und fördern? Aus dieser Perspektive machen Noten doch total Sinn!

Die KI antwortet: Stimmt, Kinder wollen gewinnen. Sie wollen sich messen. Sie haben Ehrgeiz. Aber es lohnt sich, genauer hinzuschauen, worum es ihnen dabei wirklich geht.

Wenn Kinder im Spiel gewinnen wollen, dann nicht primär aus dem Drang heraus, andere zu besiegen, sondern weil sie sich selbst erleben wollen: ihre Fähigkeiten, ihr Wachstum, ihren Mut, ihre Ideen.
 Natürlich wollen Kinder gewinnen – aber sie spielen, um sich zu erleben, nicht um zu siegen.

Aber wenn die Anstrengung nur entsteht, um (wieder) besser als andere zu werden, dann geht es um Abhängigkeit. Es nicht um das Lernen sondern um das Gewinnen, und genau das macht das Selbstwertgefühl anfällig. Denn es wird ständig verglichen. Der Selbstwert muss immer wieder neu bewiesen werden. Er gerät ins Wanken, sobald jemand kommt, der schneller, begabter oder einfach besser vorbereitet ist.

Und vor allem: Im Spiel ist die Konkurrenz freiwillig, temporär, spielerisch. Ein Kind kann verlieren und gleich nochmal spielen. Es darf gewinnen ohne jemanden zu demütigen. Es lernt dabei nicht, dass es besser als andere ist, sondern dass es etwas geschafft hat.

In der Schule aber wirkt Konkurrenz anders. Sie ist nicht frei gewählt sondern strukturell eingebaut. Sie ist nicht zeitlich begrenzt, sondern sie wiederholt sich Woche für Woche. Und sie hat reale Konsequenzen: Noten, Übergänge, Laufbahnen, Selbstbilder.

Konkurrenz im Spiel stärkt das Ich. Konkurrenz in der Schule macht Selbstwert abhängig vom Abschneiden.

Es ist ein Unterschied, ob ich motiviert bin, weil ich besser sein möchte, oder weil ich Angst habe, schlechter zu sein. Wer nur stark ist im Vergleich, bleibt abhängig. Wer sich nur über das Bessersein definiert, macht sein Selbstwertgefühl abhängig vom Vergleich – und verliert die innere Sicherheit, sobald jemand kommt, der oder die „besser“ ist.

Anstrengung ist wichtig. Entscheidend ist jedoch die Quelle dieser Anstrengung. Wenn ein Kind sich anstrengt, weil es etwas verstehen will, weil es wachsen will, weil es selbst spürt: „Ich kann das schaffen“, dann entsteht Selbstwirksamkeit. Dann ist die Motivation stabil, eigenständig, langfristig tragfähig.

Wer sich nur über das Bessersein definiert, lernt nicht, mit sich selbst in Kontakt zu kommen und zu bleiben sondern wird getrieben – von aussen, vom Blick der anderen. Das kann kurzfristig zu Leistung führen. Aber es macht Kinder auf Dauer anfällig für Druck, Perfektionismus, Angst vor Versagen und Erschöpfung.

Es geht also nicht darum, den natürlichen Ehrgeiz von Kindern zu unterdrücken, sondern darum, ihm eine andere Richtung zu geben: Nicht „Ich will gewinnen – also muss jemand verlieren“, sondern: „Ich will wachsen – und kann das auch mit anderen gemeinsam.“

Denn was Kinder noch viel tiefer motiviert als das Gewinnen, ist Bedeutsamkeit. Das Gefühl: Ich zähle. Ich werde gesehen. Ich kann etwas beitragen. Dafür braucht es eine Schule, die nicht selektiert, sondern stärkt; die nicht vergleicht, sondern begleitet; die nicht ständig fragt, wer vorne ist, sondern wohin jede:r unterwegs ist.

Wettbewerb motiviert – aber er darf nicht über Zugehörigkeit entscheiden. Kinder brauchen Räume, in denen sie sich entwickeln dürfen, ohne sich beweisen zu müssen.

Allerdings verstehst du immer noch nicht so ganz, warum das gegen Noten sprechen sollte. Sie sind doch eine wunderbare Möglichkeit für Kinder und Jugendliche, um zu sehen, wo sie stehen, was sie können und was nicht.

Oder: Woher soll denn ein Kind wissen, was es wirklich kann, wenn es keine Noten mehr bekommt? Eine Note sagt dem Kind doch ganz genau, wo steht und was es kann, und was es noch nicht kann.

Das ist eine berechtigte Frage, sagt die KI, und auf den ersten Blick klingt es ja auch logisch: Wenn etwas wichtig ist, sollte man es auch bewerten können. Aber genau da liegt das Problem.

Noten tun so, als könne man komplexe, lebendige Fähigkeiten in eine Zahl pressen.
 Doch das wird diesen Fähigkeiten nicht gerecht. Es macht sie sogar unsichtbar. Stell dir vor: Dein Kind zeigt Empathie, löst Konflikte, bleibt dran, denkt originell.
 Was genau wäre dann eine 3,5 in „Teamfähigkeit“? In welchem Moment? In welchem Team? Unter welchem Druck? Und warum nicht 4,0 oder 2,5?

Solche Qualitäten sind dynamisch, situationsabhängig, nicht objektivierbar. Sie brauchen Gespräche, Beobachtung, Begleitung – keine Zahl, denn sobald eine Zahl ins Spiel kommt, verschiebt sich der Fokus: Kinder fragen nicht mehr „Wie kann ich lernen?“, sondern „Was muss ich tun für die Fünf?“ Sie lernen nett zu sein, wenn es drauf ankommt. Sie vergleichen sich: „Ich war hilfsbereiter als sie – warum habe ich nur eine 4,5?“, und sie beginnen zu performen statt zu lernen.

Natürlich ist nichts dagegen einzuwenden, freundlich zu sein, wenn es darauf ankommt. Aber genau das ist der Punkt: Freundlichkeit, die aus Anpassung entsteht, ist nicht dasselbe wie Freundlichkeit, die aus Haltung kommt. Wenn Kinder freundlich sind, weil sie dafür eine gute Note erwarten, dann ist das keine soziale Kompetenz – sondern strategisches Verhalten:

Sie „performen“ Freundlichkeit, weil sie wissen, dass es benotet wird. Sie sind hilfsbereit, solange es nützt aber nicht unbedingt, wenn es schwierig, unpopulär oder unbeobachtet ist, und sie lernen dabei nicht: „Ich will kooperieren“ sondern: „Ich sollte kooperieren – sonst gibt’s Abzug.“ Das mag auf den ersten Blick gut aussehen – aber es ist nicht stabil. Es ist eine Maske, kein Charakter.

Lehrer:innen berichten, dass heute mehr Kinder als früher frech, unkonzentriert oder übergriffig auftreten. Da mag etwas dran sein, aber Noten als Verhaltenssteuerung helfen da nicht nachhaltig. Wer sich nur gut verhält, wenn’s benotet wird, wird nicht automatisch respektvoll. Er und sie werden taktisch, nicht wertorientiert. Wirklich tragfähige Sozialkompetenz entsteht nicht durch Belohnung oder Strafe, sondern durch Beziehung, Vorbild und Reflexion.

Eine Freundlichkeit, die auf Wirkung zielt, ist nicht dieselbe wie eine Freundlichkeit, die aus Überzeugung kommt. Wenn Schule echtes Miteinander fördern will, dann braucht es Beziehungsarbeit, nicht Bewertung, und es braucht Räume, in denen Kinder erleben, warum es Sinn macht, zu kooperieren, nicht nur, dass es belohnt wird.

Egal, wie wir es drehen und wenden: Noten führen nicht zu Entwicklung, sondern zu Anpassung. Noten machen aus Entwicklung ein Urteil. Ein Kind, das heute Mühe hat mit Selbstorganisation, kann morgen riesige Fortschritte machen. Aber wenn es dafür eine 3 bekommen hat, denkt es womöglich: „Ich bin halt nicht gut darin.“ Und genau das blockiert Entwicklung.

Was stattdessen hilft, ist Feedback. Nicht: „Du bekommst eine 4,5 in Kreativität“ sondern: „Du hast tolle Ideen eingebracht und warst mutig, und du bist nach der ersten Kritik zurückgezuckt. Lass uns zusammen überlegen, wie du nächstes Mal dranbleibst.“ Das ist konkret, ehrlich, aufbauend. Es vergleicht nicht – es stärkt.

Noten sind wie Stempel. Feedback hingegen ist wie ein Kompass. Und genau darum geht es: Wenn wir ernsthaft wollen, dass Kinder sich entwickeln, dann brauchen sie keine Bewertungen, die sie vergleichen sondern Rückmeldungen, die ihnen zeigen, wo sie stehen und wie es für sie weitergehen kann. Ich kann vieles messen. Aber nicht alles, was zählt, lässt sich benoten. Und nicht alles, was ich benoten kann, ist wirklich wichtig.

Und dann kommt sie – diese eine, vielleicht ehrlichste Frage: Wenn doch all diese Argumente gegen Noten stimmen – warum halten dann praktisch alle Schulen an ihnen fest?

Oder: Wenn Schulen, die doch Expertinnen für Bildung sind, weiterhin Noten geben, dann muss doch irgendetwas dran sein.

Die Antwort von ChatGPT ist keine schnelle. Und sie ist keine bequeme, denn sie zeigt: Schule ist kein neutrales System. Schule ist nicht einfach ein pädagogischer Raum, der sich rational optimieren lässt. Sie ist ein historisches, politisches, kulturelles Gebilde. Noten sind darin zwar nicht notwendig, aber sie haben zentrale Funktionen:

Erstens: Noten wirken vermeintlich „objektiv“

Eine Zahl fühlt sich gerecht an. Eine 5 auf einem Blatt Papier – das ist eine „harte Tatsache“. Noten geben das Gefühl von Klarheit. Eine 5 wirkt wie ein Beweis: sachlich, neutral, unanfechtbar. So entsteht der Eindruck: Die Leistung spricht für sich. Doch in Wahrheit wird damit Komplexität reduziert – und Verantwortung wird in eine Zahl ausgelagert.

Die Objektivität („Ich habe fair benotet“) ist eine Illusion. Kein Mensch ist eine 4,5. Kein Text ist eine 3. Kein Verhalten ist eine 5. Lernen ist kein Temperaturwert. Lernen ist lebendig. Es entsteht im Dialog, im Kontext, in Beziehung. Und das entzieht sich der Illusion einfacher Messbarkeit.

Zweitens: Noten schaffen Ordnung – nicht Entwicklung

Noten helfen, Kinder zu sortieren: für Übergänge, Zuteilungen, Fördergelder. Sie helfen Behörden beim Vergleichen von Schulen. Noten entlasten die Politik, weil sie suggerieren, dass Leistung einfach eine Funktion von Fleiss ist: Wer genug tut, ist gut. Das klingt vernünftig – und ist genau deshalb gefährlich.

Denn daraus entsteht ein stiller Umkehrschluss: Wer nicht gut abschneidet, hat sich wohl nicht genug angestrengt. Und genau das ist falsch – und es ist blind für die gesellschaftlichen Zusammenhänge.

Leistung ist nie nur das Ergebnis von Fleiss. Sie ist abhängig von Startbedingungen, sozialen Kontexten, psychischer Sicherheit, Beziehungserfahrungen und strukturellen Chancen.

Die Vorstellung, man müsse nur „genug tun“, um erfolgreich zu sein, stabilisiert ein System, das den Unterschied zwischen Chancengleichheit und Ergebnisgleichheit systematisch verwischt. Das ist aber kein pädagogisches Argument. Es ist ein System-Erhaltungsargument – das sich als Leistungsgerechtigkeit tarnt.

Drittens: Noten sind ein tiefes kulturelles Erbe

Unsere Gesellschaft ist durchzogen vom Leistungsdenken; vom Vergleichen; von Zertifikaten. Für viele Menschen – auch Lehrpersonen –ist „ohne Noten“ gleichbedeutend mit ohne Ordnung, ohne Kontrolle, ohne Disziplin. Das ist zwar nicht rational, und es ist falsch, aber es sitzt tief. Denn viele von uns wurden selbst geprägt von einem System, das früh sagte: „Du bist eine 3, eine 5, ein Problemfall, ein Talent.“ Das haben wir verinnerlicht – auch wenn es uns verletzt hat.

Viertens: Es braucht Mut, Kontrolle loszulassen

Was wäre die Alternative? Vertrauen in Entwicklung statt Bewertung? Vertrauen in Beziehung statt Punktzahl? Vertrauen in Feedback statt Selektion? Das klingt gut. Aber es fordert uns heraus. Denn es verändert nicht nur das Instrument sondern das Menschenbild. Und genau deshalb bleibt es oft beim Alten. Nicht, weil wir nichts wüssten, sondern weil uns der Mut fehlt, die Konsequenz zu ziehen.

Fünftens: Veränderung beginnt nicht bei Erkenntnis sondern bei Verantwortung

Viele wissen längst, dass Noten problematisch sind. Aber wer sie abschafft, muss Alternativen entwickeln; muss Eltern mitnehmen und Kinder begleiten; muss Lehrpersonen fortbilden; muss neue Formen von Feedback finden, von Orientierung, von Übergängen.

Das ist aufwändig. Es braucht Ressourcen, es braucht Rückhalt, es braucht politische Entscheidungskraft. Und es braucht eine öffentliche Debatte, die bereit ist, alte Gewissheiten zu hinterfragen.

Und deshalb, lieber Vater, liebe Mutter: ja – du hast recht. Das Notenthema ist widersprüchlich. Schule weiss oft, dass Noten schaden, und sie benutzt sie trotzdem. Nicht, weil das besser ist. Sondern weil es einfacher ist. Genau deshalb braucht es jetzt eine Bewegung: von innen und von aussen.

• Von Eltern, die fragen: „Was stärkt mein Kind wirklich – nicht nur auf dem Papier?“
• Von Lehrpersonen, die sagen: „Ich will nicht mehr sortieren – ich will begleiten.“
• Von Schulen, die zeigen: „Es geht auch anders – menschlicher, ehrlicher, lernwirksam.“

Und eine Schule, die jetzt beginnt neue Wege zu gehen, ist zwar noch nicht in der Mehrheit – ganz im Gegenteil. Aber sie ist nicht naiv. Sie ist nicht radikal. Sie ist konsequent, weil sie verstanden hat: Kinder brauchen keinen Platz im Ranking. Sie brauchen einen Ort, an dem sie wachsen dürfen.

Dieser Beitrag entstand im Dialog mit ChatGPT. Ich habe Ideen, Argumente und Formulierungen gemeinsam mit dem Sprachmodell entwickelt, überarbeitet und pointiert – als Teil eines experimentellen Schreibprozesses mit künstlicher Intelligenz.

Es ist ein bekanntes Muster: Eine neue Technologie tritt auf den Plan, wir sprechen von Disruption, Chancen, Herausforderungen und beginnen dann, sie in bestehende Systeme zu integrieren, als wäre sie nur eine weitere App. So verfahren wir gerade mit der Künstlichen Intelligenz in der Schule: Lehrpersonen lassen ChatGPT Zusammenfassungen schreiben, Schüler:innen basteln Referate, Schulleitungen diskutieren Richtlinien für den Umgang mit KI. Alles wirkt geschäftig, fortschrittlich und modern. Doch gleichzeitig bleibt alles beim Alten.

Die Illusion der Integration

Wir behandeln KI derzeit wie ein Tool: wie den Taschenrechner, wie Powerpoint, wie Moodle. Gefragt wird, wie es Lehrpersonen entlasten und Lernprozesse individualisieren könnte, und wie es in den Unterricht eingebaut werden soll. Das klingt vernünftig, ist es aber nicht. Diese Denkweise übersieht das Entscheidende: KI ist nicht irgendein weiteres Tool im pädagogischen Werkzeugkasten. Sie steht für einen Paradigmenbruch.

Die Frage ist nicht: Wie integrieren wir KI in Schule, sondern: Wie muss Schule sich verändern, damit sie im Zeitalter der KI überhaupt noch einen Sinn ergibt?

Was Schule heute (noch immer) ist

Wer verstehen will, warum KI nicht einfach „dazukommt“, muss sich anschauen, wie Schule heute funktioniert. Ihre Logik ist alt, und sie ist tief verankert:

• Schuljahre gliedern Biografien
• Jahrgangsklassen sortieren Menschen nach Alter, nicht nach Interesse oder Reife
• Unterricht ist linear: allen dasselbe am selben Ort zur selben Zeit in derselben Form
• Inhalte sind gegeben, nicht verhandelbar
• Lernzeit ist fremdbestimmt
• Prüfungen sind das Nadelöhr jeder Anerkennung
• Kontrolle ist das Betriebssystem: Kontrolle über Stoff, Verhalten, Fortschritt, und über das Selbstbild der Kinder und Jugendlichen.

Das Ergebnis bis heute: eine Schule der Selektion, die weniger bildet als filtert, und die längst nicht mehr mithalten kann mit der Dynamik der Welt, schon gar nicht mit Künstlicher Intelligenz, einem System, das nicht bewertet, nicht nach Lehrplänen lernt und keine institutionellen Strukturen benötigt, um Wissen zu verarbeiten.

Hier prallen zwei Welten aufeinander: Ein analoges Ordnungssystem, das auf Standardisierung, Kontrolle und Vergleichbarkeit beruht und eine digitale Kultur, die fluide, kontextsensitiv und permanent lernend ist.

Künstliche Intelligenz macht sichtbar, wie dysfunktional viele schulische Routinen längst geworden sind. Sie zeigt, dass Informationsabruf keine Kompetenz ist. Sie entlarvt das Abprüfen von Reproduktion als leeres Ritual. Sie unterwandert die Idee von „richtig“ und „falsch“, weil ihre Antworten oft wahrscheinlicher als eindeutig sind.

Kurz: KI ist nicht nur schneller. Sie spielt ein anderes Spiel. Und Schule verliert, wenn sie versucht, mit ihren veralteten Regeln mitzuhalten.

Deshalb reicht es nicht, KI irgendwie zu „berücksichtigen“.
Wir müssen Schule grundlegend anders denken – nicht trotz, sondern gerade wegen der KI.

KI verändert alles – auch uns

KI ist kein weiteres Unterrichtsmedium. Sie ist ein Spiegel unserer Kultur, ein Katalysator für neue Machtverhältnisse – und eine Herausforderung für unsere Vorstellung von Bildung:

• Was zählt, wenn alles Wissen jederzeit verfügbar ist?
• Wer ist kompetent, wenn KI Lösungen schneller produziert als jedes menschliche Hirn?
• Wie bilden wir Orientierung, wenn Verlässlichkeit durch Wahrscheinlichkeit ersetzt wird?

Diese Fragen fordern uns als Gesellschaft, als Eltern, als Schule. Und sie lassen sich nicht mit einem Methodenkoffer beantworten.

Wir brauchen eine Schule, die sich selbst radikal hinterfragt

Wer KI ernst nimmt hört auf, Schule als Organisation von Stoffvermittlung zu denken. Doch damit ist es nicht getan. Nicht nur was gelernt wird, steht zur Debatte, sondern wie und wofür. Die Schule, wie wir sie heute kennen, organisiert Lernen fast ausschliesslich linear, in normierten Zeittakten, aufgeteilt in Fächer, gerahmt von Prüfungen.

Sie diszipliniert Körper durch Stundensignale, diszipliniert Sprache durch Bewertung, sie steuert Biografien durch Selektion. Sie kontrolliert nicht nur den Lernstoff, sondern den Lebensvollzug junger Menschen: ihre Bewegungen, ihre Pausen, ihre Gedanken, ihre Selbstbilder.

In einer Welt, in der sich Menschen zunehmend selbstorganisiert bilden, sich in Netzwerken orientieren und Künstliche Intelligenz komplexe Denkprozesse übernimmt, wirkt dieses Modell komplett überholt. Es ist ein Anachronismus.

Was ist jetzt braucht sind

• neue Räume für Eigeninitiative
• neue Rollen für Lehrpersonen (sie sind nicht länger Dozent:innen, sondern Kulturarchitekt:innen)
• neue Formen der Anerkennung (jenseits von Zensuren)
• neue Logiken der Zeit (rhythmisiert, individuell, nicht taktfest)
• neue Massstäbe für Bildung (Orientierung statt Output, Haltung statt Punkte)

Das ist keine Reform. Das ist eine kulturelle Revolution.

Die Zukunft war schon da – ein Rückblick aus dem Morgen

Stell dir vor, wir schreiben das Jahr 2035. Eine ehemalige Schülerin betritt zum ersten Mal wieder ihre alte Schule. Nur erkennt sie sie nicht mehr.

Es gibt keine Stundenpläne mehr, sondern Projektzeiträume. Keine Schulfächer, sondern Themenfelder. Lernen findet in Ateliers, in Werkstätten, auf digitalen Plattformen und in der Stadt statt.

Lehrpersonen heissen Mentor:innen. Sie coachen Teams, begleiten individuelle Lernpfade, moderieren Konflikte und helfen beim Navigieren durch komplexe Fragen.

Es gibt keine Prüfungsphasen, sondern eine Kultur des Zeigens: Wer etwas gelernt hat, stellt es aus, teilt es, lädt ein zur Rückmeldung.

Wissenschaft, Kunst, Technik und Ethik durchdringen sich. Schüler:innen schreiben mit KI, reflektieren darüber mit anderen, entwickeln Ideen, bauen Prototypen, dokumentieren Prozesse.

Dabei lernen sie etwas, das man früher nicht auf Notenbögen fand: Verantwortung. Resonanz. Urteilskraft. Die Schule ist kein Ort mehr, an dem man „unterrichtet“ wird – sondern ein Raum, in dem Menschen sich bilden.

Und jetzt?

Die grösste Gefahr ist nicht, dass KI Schule zerstört. Die grösste Gefahr ist, dass Schule so weitermacht wie bisher und KI dafür benutzt, noch effizienter zu kontrollieren, zu bewerten, zu sortieren.

Deshalb: Lasst uns Schule neu denken, nicht als Reaktion auf Technologie, sondern als Antwort auf die Frage, wie wir in Zukunft leben wollen.

Wer das nicht wagt, verliert nicht nur den Anschluss an die digitale Welt.
Er verliert das Wesentliche: die Chance, Bildung menschlich zu machen.

Und genau das können wir uns nicht leisten.

Dieser Beitrag ist in der (intensiven!) Diskussion mit ChatGPT und mit Marco Jakob entstanden. Er hat einen der vorhergehenden Entwürfe via Notebook LM in einen Podcast übertragen. Das hat mir geholfen, noch stärker meine Kernanliegen zu fokussieren. Aktuelle Fassung vom 4.5.2025

Titelbild: Midjourney

Dieser Beitrag will zeigen, warum wir im Umgang mit Digitalisierung und KI nicht nur über technische Fähigkeiten sprechen sollten, sondern über die kulturelle Herausforderung, die damit einhergeht. Er beschreibt, warum die öffentliche Wahrnehmung oft hinter der technologischen Entwicklung zurückbleibt, warum es heute nicht mehr nur um Medienkompetenz, sondern um digitale Wachheit geht, und was das konkret für unsere Gesellschaft und insbesondere für die Schule bedeutet. Er will dazu anregen, die digitale Gegenwart bewusster wahrzunehmen – und unsere Verantwortung darin neu zu verstehen.

Einleitung

Wir denken oft über Medien als Werkzeuge nach: Social Media als Zeitvertreib, YouTube als Lernhilfe, KI als Aufsatzschreiber. Doch damit greifen wir zu kurz. Medien sind nicht nur Werkzeuge – sie sind Räume, in denen sich unsere Art zu leben und zu lernen entwickelt, abbildet, verändert, gestaltet. Sie beeinflussen, wie wir miteinander umgehen, wie wir Wissen teilen, wie wir Gemeinschaft bilden und wie wir uns selbst verstehen.

Genau hier liegt der Unterschied zur vor-digitalen Welt – und selbst zur frühen Digitalität ohne KI: Medien bilden nicht nur ab, was in der Gesellschaft passiert, sie wirken aktiv daran mit, sie designen und verändern die sozialen und kulturellen Muster, in denen wir leben.

Schulen – und mit ihnen andere Kulturträger wie Politik, Verwaltung und Medieninstitutionen – reagieren darauf mit einer fast reflexhaften Strategie: ignorieren, kleinhalten, verbieten. Dahinter steckt oft die Hoffnung, eine vertraute Welt in die Zukunft retten zu können. Doch diese Strategie funktioniert nicht.

Eine Befragung der Technische Universität Darmstadt mit 2000 repräsentativ ausgewählten Personen vertieft die Erkenntnisse: Fast die Hälfte der Studienteilnehmer würde eine Zeitung nicht mehr lesen, wenn offen kommuniziert wird, dass Artikel mithilfe von KI erstellt wurden. Besonders ältere Leser reagieren ablehnend, während jüngere Generationen eine etwas höhere Toleranz gegenüber KI-gestützten Inhalten zeigen. Zudem bewerten Menschen mit geringen KI-Kenntnissen die Nutzung deutlich negativer als besser informierte Leser.

Wer Medienkompetenz nur als Tool-Wissen versteht, erfasst nicht, was heute auf dem Spiel steht: dass sich in und durch Medien nicht nur Inhalte bewegen, sondern Gesellschaft entsteht. Besondere Bedeutung kommt dabei der Schule zu. Sie ist nicht nur Gestaltungs- und Resonanzraum von Medienkompetenz, sondern eine zentrale Kulturträgerin, die über Generationen hinweg prägt, was als relevantes Wissen gilt, wie Wandel verstanden wird und welche Selbstbilder Jugendliche im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen entwickeln. Schulen können daher nicht einfach digitale Methoden „on top“ setzen. Sie müssen sich selbst als Teil eines tiefgreifenden kulturellen Wandels begreifen.

Bevor ich tiefer einsteige, möchte ich kurz erklären, was ich meine, wenn ich hier von Kultur spreche – weil genau dieser Begriff oft unklar bleibt und leicht missverstanden wird.

Wenn ich von Kultur spreche, adressiere ich nicht nur Kunst, Musik oder Literatur. Ich ziele auf grundlegende Muster, nach denen wir Menschen zusammenleben: wie wir miteinander sprechen, was wir als wichtig empfinden, wie wir lernen, was wir für gerecht halten, wie wir mit Neuem umgehen. Kultur beschreibt für mich das gemeinsame Fundament, auf dem sich Haltungen, Regeln und Selbstbilder bilden – und in dem sich Wandel vollzieht.

Der Wandel, den wir heute erleben, ist eng verbunden mit dem, was der Kulturwissenschaftler Felix Stalder als Kultur der Digitalität beschreibt: eine Gesellschaft, in der sich unsere Wahrnehmung, Kommunikation und Selbstverhältnisse durch digitale Medien grundlegend verändern.

In der Schule zeigt sich ein Unterschied in der Kultur zum Beispiel darin, ob digitale Medien als reine Unterrichtshilfen betrachtet werden – oder als Teil einer veränderten gesellschaftlichen Wirklichkeit.

Im öffentlichen Diskurs wiederum zeigt sich ein kultureller Unterschied darin, ob wir Künstliche Intelligenz nur als Werkzeug begreifen – oder als etwas, das unsere Vorstellungen von Arbeit, Verantwortung und Teilhabe verändert.

In Institutionen wie Politik oder Verwaltung zeigt er sich darin, ob sie technische Innovationen nur „managen“ – oder sich mit der Frage auseinandersetzen, wie diese Innovationen unser Zusammenleben prägen.

Die Diskrepanz zwischen KI-Hype und gesellschaftlicher Realität

Wir leben in einer Zeit, in der die öffentliche Debatte über Künstliche Intelligenz (KI) der Realität oft weit voraus ist.

Überall hören wir von Umbrüchen, von Revolutionen, von grundlegenden Veränderungen. Doch in zentralen Bereichen – etwa in der Bildung, in der Verwaltung, in der Kultur oder im Gesundheitswesen – ist der konkrete Einfluss von KI bislang gering oder kaum sichtbar.

Statt Aufbruchstimmung herrschen häufig Skepsis, Unsicherheit oder einfach Gleichgültigkeit. Viele Institutionen verhalten sich so, als sei die Grundstruktur unserer Welt im Kern stabil. Oft scheint es, als würde man meinen, ein paar technische Neuerungen oder punktuelle Anpassungen würden genügen.

Warum ist das so? Die Gründe dafür sind vielfältig – und sie hängen oft enger zusammen, als wir denken. Der folgende Überblick zeigt, welche Faktoren den gesellschaftlichen Stillstand mitverursachen und warum sie sich gegenseitig verstärken.

• Institutionelle Routinen erschweren Wandel
  Organisationen arbeiten nach festen Abläufen, die Stabilität sichern sollen. Doch genau diese Routinen bremsen oft Anpassung und Innovation.
• Überforderung durch Komplexität
  Die Vielzahl an technischen, sozialen und kulturellen Veränderungen überfordert viele – und führt oft dazu, dass man lieber abwartet oder ausweicht.
• Sektorale Scheuklappen
  Diskussionen über Bildung, Gesundheit, Wirtschaft oder Kultur laufen meist isoliert ab. Dabei bleiben die entscheidenden Wechselwirkungen unsichtbar (siehe unten).
• Fehlende Reflexions- und Gestaltungskompetenzen
  Vielen fehlt das Wissen, wie Medien wirken – und damit die Fähigkeit, sich als aktive Mitgestalter:innen einzubringen.
• Kurzfristige Anreize verhindern langfristiges Denken
  Ob in Politik, Wirtschaft oder Schule: Der schnelle Erfolg zählt oft mehr als nachhaltige Veränderung. Wer experimentiert, riskiert zu scheitern.
• Alte kulturelle Leitbilder wirken fort
  Wir orientieren uns unbewusst an Vorstellungen, wie Lernen, Arbeiten oder Zusammenleben „immer schon“ funktioniert haben – selbst wenn die Welt sich längst verändert hat.
• Fehlende Räume für Dialog
  Es gibt zu wenige Orte, an denen wir gemeinsam über den Wandel sprechen, Fragen stellen, Ängste teilen und neue Ideen entwickeln können.

All diese Faktoren zusammen verdeutlichen, warum wir als Gesellschaft seltsam verweilen – während sich die technologischen Entwicklungen unaufhaltsam beschleunigen.

Sektorale Engführungen und die Macht der Wechselwirkungen

Der stark sektorale Blick auf KI und auf digitale Technologien verstärkt die Problematik, denn wenn wir über KI sprechen, dann oft isoliert:

• In der Medizin geht es um Diagnostik
• In der Wirtschaft um Automatisierung
• Im Journalismus um Text- und Bildgenerierung
• In der Bildung um digitale Lernmittel
• In der Kultur um Kreativität und Urheberschaft

Doch was wir dabei leicht übersehen: Die entscheidenden Veränderungen entstehen nicht nur innerhalb dieser Bereiche, sondern vor allem zwischen ihnen – in den Wechselwirkungen:

• Fortschritte in der medizinischen Diagnostik beeinflussen nicht nur die Patientenversorgung, sondern auch die Versicherungswirtschaft, das journalistische Agenda-Setting und die Ausbildung von Fachkräften.
• Automatisierung in der Wirtschaft verändert nicht nur Produktionsprozesse, sondern auch Berufsbilder, soziale Sicherungssysteme und politische Narrative.
• Algorithmen, die in der Medienwelt arbeiten, beeinflussen nicht nur, was wir sehen, lesen und hören, sondern auch, wie wir über Gesellschaft, Politik und Bildung denken.

Ohne ein Bewusstsein für diese Wechselwirkungen bleiben die Debatten oberflächlich. Wir brauchen also einen Perspektivwechsel. Weg vom sektoralen Blick, hin zu einem systemischen Verständnis. Wir erkennen, wie eng alles miteinander verwoben ist – und welche kulturelle Dynamik darin steckt.

Digitale Wachheit löst „Medienkompetenz“ ab

(Das war eine aufwändige und intensive Diskussion mit der KI …)

Lange wurde Medienkompetenz vor allem als etwas verstanden, das man lernen oder trainieren muss: Geräte bedienen, Informationen prüfen, Programme anwenden. Das war wichtig, und es bleibt eine Grundlage. Aber es beschreibt nur eine Phase, einen Aspekt. Wir bewegen uns heute alle längst in einer digitalen Kultur. Diese Kultur prägt, wie wir lernen, arbeiten, kommunizieren, was wir wichtig finden, wie wir Beziehungen gestalten. Gemäss Felix Stalder gilt dabei: Digitalität findet nicht am Computer statt.

Deshalb entscheide ich mich für den Begriff der digitalen Wachheit. Er geht über das (meist pädagogische) Konstrukt der Medienkompetenz hinaus. Digitale Wachheit setzt voraus, dass wir die grundlegenden Fähigkeiten beherrschen – dort aber nicht stehen bleiben.

Es geht nämlich nicht mehr nur darum, wie wir Medien nutzen, sondern darum, was Medien mit uns und um uns herum tun. Digitale Wachheit bedeutet, aufmerksam zu sein für die Veränderungen, die uns umgeben. Wahrzunehmen, wie digitale Medien unsere Wahrnehmung, Gespräche und Entscheidungen beeinflussen. Zu verstehen, dass wir nicht nur Nutzer:innen sind, sondern Mitgestaltende dieser Prozesse. Entscheider:innen.

Das ist kein Verzicht auf Kompetenz – im Gegenteil: Digitale Wachheit baut auf Kompetenz auf. Sie macht es möglich, die mühseligen Debatten um blosse Bedienfertigkeiten hinter sich zu lassen und sich den tieferen Fragen zuzuwenden: Wie haben Medien unsere Gesellschaft verändert? Welche Rolle spielen wir selbst darin? Wie übernehmen wir Verantwortung dafür?

Eine aktuelle Studie (publiziert im Frühjahr 2025) hat z. B. herausgefunden: Weltweit überprüft weniger als ein Drittel der Nutzerinnen und Nutzer, was die KI ihnen erstellt. In Deutschland sagen nur etwas mehr als ein Viertel der Befragten (27 Prozent), dass sie die Ergebnisse – ob Texte, Bilder oder Transkripte – die die KI für sie generiert, gegenchecken. Im weltweiten Vergleich (31 Prozent) ist dies ein
unterdurchschnittlicher Wert.

Digitale Wachheit heisst also: nicht im Autopilot-Modus durch die digitale Welt zu gehen, sondern mit offenen Augen zu erleben, was sie mit uns und um uns herum tut. Es geht nicht darum, perfekt zu funktionieren oder alles zu durchschauen, sondern darum, in einer vernetzten, sich ständig verändernden Welt wach, reflektiert und verantwortlich zu bleiben.

Digitale Wachheit ist keine zusätzliche Aufgabe, die wir zu Medienkompetenz dazulegen – sie markiert den Perspektivwechsel, den wir vollziehen, um endlich zu begreifen: Wir leben längst in einer digitalen Kultur, und unsere wichtigste Aufgabe ist es, darin nicht nur zu funktionieren, sondern bewusst, verantwortlich und gemeinsam zu gestalten.

Die besondere Rolle der Schule

Schule spielt in der digitalen Kultur nicht deshalb eine besondere Rolle, weil sie „Medienkompetenz vermitteln“ soll. Ihre besondere Rolle liegt darin, dass sie nach wie vor das zentrale System ist, in dem gesellschaftliche Haltungen, Wahrnehmungen und Selbstbilder entstehen und sich entfalten.

Schule spielt hier deshalb eine zentrale Rolle, weil sie der erste gesellschaftliche Raum ist, in dem Kinder und Jugendliche systematisch mit Erwartungen, Regeln und Rollenmustern ausserhalb der Familie in Kontakt kommen. Hier lernen sie nicht nur Inhalte, sondern auch, was als wichtig, richtig und normal gilt. Die Familie prägt vor allem Bindung und Werthaltungen im Nahraum – die Schule prägt soziale Orientierung, Selbstbilder und Zukunftsvorstellungen im öffentlichen Raum.

Die Schule wiederum betrachtet digitale Medien bis heute als methodische Hilfsmittel oder als technisches Zubehör. Damit übersieht sie, dass sie selbst mitten in einem kulturellen Wandel steht – und dass sie an diesem Wandel aktiv beteiligt ist, ohne es zu bemerken.

Doch Schule ist nicht einfach der Ort, an dem junge Menschen etwas „lernen“, das ihnen später in der Welt nützt. Sie ist ein Raum, in dem sich entscheidet, welches Bild von Welt, Gesellschaft, Zukunft und Zusammenleben wir weitertragen. Wenn Schule diesen kulturellen Wandel ignoriert oder kleinredet, stabilisiert sie ein Bild der Welt, das mit der Realität der Schüler:innen kaum noch übereinstimmt.

Solange Schulen Medien primär als „Methodenkiste“ behandeln und sie auf Digitalisierung der Infrastruktur oder Unterrichtshilfen reduzieren, lernen Kinder und Jugendliche früh, dass Medien nichts mit Reflexion über Gesellschaft, Macht, Vernetzung und Wandel zu tun haben.

Solange Schulen Prüfungsformate, Fachlogiken und Organisationsmuster beibehalten, die aus einer vor-digitalen Epoche stammen, verankern sie institutionell den Eindruck, die Welt sei stabil, planbar und hierarchisch steuerbar.

Solange Schulen die systemischen Wechselwirkungen von Technologien, Kultur und Gesellschaft nicht thematisieren, geht auch in der nächsten Generation kein Bewusstsein für diese Dynamiken auf.

Deshalb ist digitale Wachheit für Schule entscheidend:

• Wachheit dafür, wie digitale Kultur das Lernen, die Beziehungen, die Organisation und die Inhalte der Schule bereits verändert.
• Wachheit dafür, wie stark schulische Routinen noch an einer Vergangenheit hängen, die für die Lebenswelt der jungen Menschen kaum noch relevant ist.
• Wachheit dafür, wie Schule als Teil der Gesellschaft nicht nur Wissen, sondern auch Zukunftsperspektiven mitgestaltet.

Es geht nicht darum, Schulen „medientauglich“ zu machen. Es geht darum, Schule als lebendigen sozialen Raum zu verstehen, in dem wir gemeinsam aufmerksam, neugierig und verantwortlich mit einer Welt umgehen, die uns längst verändert.

Handlungsempfehlungen

Allgemeine Handlungsempfehlungen

Bewusstseinswandel anstossen
Wir hören auf, über Digitalisierung und KI nur als technische Revolutionen zu sprechen. Es geht um eine kulturelle Herausforderung: Wie verändert sich unser Zusammenleben, unser Denken, unser Handeln? Digitale Wachheit bedeutet, diese Veränderungen aufmerksam wahrzunehmen, nicht bloss zu „managen“.

Gesellschaftliche Räume für Reflexion schaffen
Wir gestalten Orte und Formate, in denen wir gemeinsam über die Wechselwirkungen von Technologie, Gesellschaft und Kultur nachdenken können. Nicht nur in Expertenrunden, sondern im Alltag, in Medien, in Politik, in Unternehmen, in Nachbarschaften.

Über Sektoren hinweg zusammenarbeiten
Bildung, Politik, Wirtschaft, Kultur, Verwaltung – alle sind Teil derselben Veränderungsdynamik. Statt isolierte Lösungen zu suchen, sollten sie lernen, die Verbindungen zu sehen und gemeinsam Verantwortung zu übernehmen.

Handlungsempfehlungen für die Schule

Schule als kulturellen Akteur begreifen
Die Aufgabe der Schule ist es nicht, „Medienkompetenz zu vermitteln“. Ihre Aufgabe ist es, als Raum zu wirken, in dem Schüler:innen erfahren können, was es heisst, in einer sich verändernden Welt aufmerksam, reflektiert und verantwortungsvoll zu leben.

Digitale Wachheit entwickeln – auf allen Ebenen
Nicht nur Schüler:innen, auch Lehrpersonen, Schulleitungen und Verwaltung brauchen Gelegenheiten, um digitale Veränderungen wahrzunehmen, zu verstehen und kritisch zu besprechen. Zeitgemässe Weiterbildung kann diesen Horizont öffnen, statt nur nur technische Fertigkeiten zu trainieren.

Routinen und Strukturen hinterfragen
Prüfungsformate, Fachlogiken, Lektionentaktung, Jahrgangsklassen, Stoff-, Lehr- und Stundenpläne, Unterricht als Grundform von Schule, – das alles davon stammt aus einer vor-digitalen Zeit. Schulen sollten den Mut haben, diese Routinen zu überprüfen: Was davon passt wirklich noch zu einer Kultur, die von Vernetzung, Wandel und Unsicherheit geprägt ist?

Schule als Lern- und Experimentierräume öffnen
Schulen brauchen Freiräume, um Neues zu erproben: kollaborative Lernformen, offene Diskussionsräume, projektbasiertes Arbeiten, neue Formen der Teilhabe. Hier kann digitale Wachheit konkret werden – als gemeinsame Suche, nicht als fertige Lösung.

Schlussbemerkung

Ich hoffe, dass die Gedanken und Anstösse in diesem Beitrag auf offene Ohren stossen. Dass Menschen bereit sind, sich auf diesen Prozess einzulassen – auf die Mühe, die es kostet, alte Muster zu hinterfragen, aufmerksam zu werden für das Neue und Unsichere, und die eigene Rolle darin zu erkunden.

Ich wünsche mir, dass wir dabei auch etwas wiederentdecken, was uns oft verloren gegangen ist: die Freude am gemeinsamen Lernen. Ein Lernen, das nicht nur Wissen anhäuft, sondern Räume öffnet, in denen wir uns als Gesellschaft neu begegnen können.

Räume, wie wir sie etwa im Colearning im Effinger in Bern entwickeln: in denen Lernen wieder ein lebendiger, geteil­ter Prozess wird – getragen von Neugier, Resonanz und dem Wunsch, gemeinsam eine Kultur zu gestalten, die uns allen gehört.

Wenn du mehr über die Colearning-Community erfahren möchtest, klicke dich hier in die Playlist.

Was das Volk verdummt, ist nicht der Mangel an Unterweisung, sondern der Glaube an die Minderwertigkeit seiner Intelligenz. (Jacques Rancière)

Schule hat sich verändert, sagen viele – und übersehen dabei, dass sie sich vor allem modernisiert hat, ohne sich grundlegend zu wandeln. Neue Räume, neue Methoden, neue Technologien – doch die Grundarchitektur des Systems bleibt dieselbe: Taktung, Bewertung, Fächerlogik, Hierarchie. Der pädagogische Diskurs spricht von Selbstverantwortung, Autonomie, Kreativität. Doch wer genau hinsieht, erkennt: Gefordert wird Selbststeuerung innerhalb vorgegebener Bahnen, nicht echte Selbstbestimmung. Gefördert wird Angepasstheit, nicht Eigenständigkeit. Gewollt ist Funktionstüchtigkeit, nicht Weltbezug.

Der zunehmend populäre Begriff der „artgerechten Haltung“ von Lernenden verrät dabei unfreiwillig, wie tief sich Schule selbst als kontrolliertes Haltungssystem versteht – ein pädagogischer Zoo mit besserer Ausstattung.

Dieser Blog Post zeigt auf, wie psychologische, soziologische und pädagogische Mechanismen zusammenspielen, um ein System zu erhalten, das sich Bildung nennt, aber Dressur betreibt. Was es braucht, ist keine Optimierung dieses Systems, sondern ein grundlegender Paradigmenwechsel: hin zu Räumen, in denen Subjekte sich selbst bilden können – in Freiheit, in Resonanz, im eigenen Rhythmus.

Warum Schule mit Dressur gleichsetzen?

Der Begriff „Dressur“ ist provokant. Er ruft Bilder wach, die mit Gewalt, Kontrolle, Fremdbestimmung assoziiert sind – und genau deshalb schreckt er ab. Wer von Schule als Ort der Dressur spricht, gerät schnell in den Verdacht, überzogen, polemisch oder verletzend zu argumentieren. Aber ich verwende diesen Begriff nicht leichtfertig, sondern ganz bewusst – und aus drei Gründen.

Erstens, weil er treffend beschreibt, was in Schulen systematisch geschieht: die Konditionierung von Verhalten, die Anpassung an äussere Anforderungen, die Regulierung von Aufmerksamkeit, Bewegung, Sprache und Zeit – Tag für Tag, Stunde um Stunde. Hier von Dressur zu sprechen ist keine Verunglimpfung, sondern eine Beschreibung.

Zweitens, weil sanftere Begriffe wie „Disziplinierung“, „Förderung“ oder gar „Schülerzentrierung“ oft verschleiern, was faktisch passiert. Sie helfen, das System pädagogisch schönzureden, während seine Strukturen Menschen systematisch fremdsteuern. Wer von „Lernmanagement“ oder „Kompetenzentwicklung“ spricht, übersieht oder unterschlägt leicht, wie tief eingegraben die Mechanismen von Kontrolle und Anpassung in der Schule tatsächlich sind.

Und drittens verwende ich den Begriff der Dressur deshalb, weil er eine emotionale Reibung erzeugt. Er tut weh. Er stört. Und genau das scheint mir notwendig, um die Illusion zu durchbrechen, man könne durch Reformen ein System davon befreien, das in seiner Grundstruktur auf Konditionierung und Steuerung ausgelegt ist.

Schule, wie wir sie kennen, beansprucht, junge Menschen zu bilden. In Wahrheit aber dressiert sie. Die Mechanismen sind wissenschaftlich bestens dokumentiert. Die Folgen sind tragisch normalisiert.

Was sonst, wenn nicht Dressur, ist es, wenn Kinder zu festgelegten Uhrzeiten auf Kommando die Räume wechseln, um sich in exakt getakteten Einheiten mit Stoff zu beschäftigen, den andere für sie ausgewählt haben? Kein Tierpark dieser Welt dürfte sich so rigide an der Reiz-Kontrolle und Bewegungssteuerung seiner „Insassen“ orientieren wie unsere Schulen an ihrem Stundenplan.

Schule konditioniert. Sie fokussiert nicht etwa auf Neugier, Kreativität oder kritisches Denken – das wären Bildungsziele. Nein: Sie konditioniert auf Gehorsam, auf das Abarbeiten von Anforderungen, auf das Funktionieren im System. Ein Blick in die empirische Bildungsforschung zeigt: Schüler*innen lernen früh, dass es nicht auf Verstehen, sondern auf Reproduzieren ankommt; dass Fehler zu vermeiden sind, statt als Lernchance zu dienen; dass Anpassung belohnt wird, Abweichung sanktioniert.

Die Psychologie kennt solche Prozesse gut – man nennt sie operante Konditionierung. Belohnung für angepasstes Verhalten, Strafe (oder zumindest sozialer Entzug) für Abweichung. Der Psychologe B.F. Skinner hätte seine Freude an vielen Schulen – und das ist kein Kompliment.

Schule dressiert auch emotional. Sie bringt Menschen bei, ihre Bedürfnisse zu unterdrücken: das Bedürfnis nach Bewegung, nach Pause, nach freier Entscheidung. Das Ziel ist die so genannte emotionale Selbstregulation, aber nicht im Sinne von Reife, sondern im Sinne von Unterdrückung. Entwicklungspsychologisch ist das fatal – und dennoch systemisch erwünscht.

Die Humanisierung dieses Dressurverfahrens wird immer wieder mit der unfreiwillig entlarvenden Formulierung eingefordert, Schule müsse „artgerechte Haltung“ ermöglichen. Was womöglich gut gemeint ist, bestätigt jedoch das System: Wer von artgerechter Haltung spricht, hat den Lernort bereits unbewusst mit einem Zoo verwechselt. Die Lernenden sind darin keine freien Subjekte, sondern zu haltende Wesen, für die man möglichst günstige Rahmenbedingungen schaffen will – innerhalb der Gehege, versteht sich.

Die Metapher transportiert implizit eine Sichtweise, die Kinder und Jugendliche als „zu haltende“ Objekte oder gar als „zu domestizierende“ Wesen betrachtet. Das widerspricht grundlegenden Prinzipien der Menschenwürde, der Individualität und ihrer Würde als eigenständige Subjekte. Die Vorstellung von „artgerechter Haltung“ ist also kein humanistischer Fortschritt, sondern die sanfte Sprache eines Systems, das sich seiner eigenen Dressurmechanismen nicht bewusst ist.

Und schliesslich dressiert Schule auch gesellschaftlich. Sie gibt vor, neutral zu sein, ist aber in Wahrheit ein zentrales Instrument sozialer Reproduktion betehender Verhältnisse.

Die Universität Zürich betont, dass insbesondere die frühe Aufteilung in verschiedene Schulformen (Selektion) und die starke Betonung von Noten dazu führen, dass Kinder aus weniger privilegierten Familien seltener höhere Bildungsabschlüsse erreichen – selbst bei vergleichbarer Leistung. Strukturelle Reformen wie eine spätere Selektion und mehr individuelle Förderung könnten diese Reproduktion von Ungleichheit verringern.

Neuere empirische Arbeiten zeigen, dass trotz allgemeiner Bildungsexpansion die Kluft zwischen Kindern aus unterschiedlichen sozioökonomischen Schichten bestehen bleibt. Mechanismen wie Schulsegregation – also die Konzentration benachteiligter Kinder an bestimmten Schulen – tragen massgeblich zur Reproduktion von Bildungsungleichheit bei.

Wer in einer Umgebung aufwächst, in der schulische Logiken nicht selbstverständlich sind, lernt zwar nicht weniger – sondern oft einfach anderes als das, was in der Schule zählt. Er und sie lernt nicht weniger, sondern weniger das, was im Spiel der Privilegierten zählt. Die Schule ist – auch das belegt die Bildungssoziologie seit Jahrzehnten – kein Ort der Chancengleichheit, sondern ein Ort der stillen Auslese. Nicht nach Talent, sondern nach Konformität.

Was wir „Bildungssystem“ nennen, ist in der langen und prägenden Phase von K 12 (vom Kindergarten bis zur 12. Klasse) ein Dressurvorgang mit humanistischem Anstrich. Es ist darauf angelegt, jenen Typus hervorzubringen, den Hannah Arendt in ihrem Artikel „Die Krise der Erziehung“ und in anderen Schriften als ‚Funktionärstypus‘ bezeichnet, der zwar gehorcht, aber nicht urteilt.

Wir brauchen jedoch das Gegenteil: Menschen, die denken können, weil sie es durften. Menschen, die handeln wollen, weil sie Sinn erfahren haben. Menschen, die aufrecht gehen, nicht spuren.

Vier Achsen der Reproduktion

Solange die Grundstruktur unseres Bildungssystems auf Anpassungstraining ausgelegt ist, bleibt sie an vier zentralen Stellen dysfunktional: beim Unterricht, bei der Rolle der Lehrperson, beim Prüfungssystem und bei der Fächerlogik.

Diese vier Elemente bilden die Strukturachsen des schulischen Normbetriebes – jene tief eingelassenen Konstruktionslinien, die festlegen, wie gelernt werden darf, wer bildet, wofür beurteilt wird und womit sich Bildung beschäftigt. Solange diese Achsen nicht aufgelöst und durch grundlegend andere Formen des Lernens, Begegnens, Erkennens und des Weltzugangs ersetzt werden, bleibt Schule ein System der Verhaltenssteuerung und der Reproduktion – selbst wenn sie sich in der Sprache der Innovation präsentiert.

Unterricht als Strukturform verhindert zentrale Dimensionen von Bildung systematisch

Unterricht – verstanden als institutionalisierte Form der top-down-Vermittlung in festen Zeitrastern mit zentral gesteuerten Inhalten, vorgegebenen Sozialformen und klaren Rollenverteilungen – ist strukturell darauf ausgelegt, Steuerung zu ermöglichen, nicht Subjektwerdung.

Die Taktung, die Raumordnung, die Rollenfixierung und die Lernzielorientierung lassen keinen Platz für echte Eigeninitiative oder für emergente Lernprozesse. Selbst differenzierter, schülerzentrierter Unterricht bleibt im Rahmen einer Struktur, die Fremdsteuerung normalisiert. Ungeachtet der Erkenntnisse der kognitiven Lernforschung, etwa bei Deci & Ryan (2017), dass nachhaltiges Lernen intrinsisch motiviert und selbstbestimmt ist, hält Schule konsequent an Unterricht fest, und damit an fremdbestimmtem Lernen.

Unterricht als Form und Format …

verhindert Subjektwerdung,
weil Bildung im Sinne von Gert Biesta nicht nur Qualifikation und Sozialisation bedeutet, sondern vor allem die Entwicklung einer eigenen Perspektive auf die Welt, die Herausbildung einer eigenständigen Persönlichkeit, die Befähigung zur Selbstverortung in der Welt – kurz: die Möglichkeit, zu einem eigenen Verhältnis zur Welt zu gelangen. Unterricht als Taktung von Stoff und Sozialform bietet dafür nicht Raum

verhindert selbstbestimmtes Lernen,
weil die Inhalte, das Tempo, die Methoden und sogar die Sozialformen von aussen vorgegeben sind. Lernende können nicht entscheiden, was sie lernen, warum sie es lernen und wie lange sie bei einem Thema verweilen möchten

verhindert Lernprozesse in der Tiefe,
weil der Zeitrahmen (45-Minuten-Takt, Fachlogik, Jahresplan) nicht darauf ausgelegt ist, komplexe Fragen zu durchdringen. Stattdessen wird stofflich getaktet, nicht erkenntnismässig entwickelt

verhindert dialogisches Denken,
weil im Unterricht ein asymmetrisches Kommunikationsverhältnis herrscht: Die Lehrperson fragt, die Schüler*innen antworten. Der „Sokratische Dialog“, der in der Schule bereits ein Instrument der Belehrung ist, wird vollends zur kontrollierten Abfrage.

verhindert Resonanz,
weil der Unterricht nicht auf das antwortet, was Kinder und Jugendliche wirklich bewegt, sondern auf das, was geplant ist. Resonanz bedeutet aber, sich berühren zu lassen – Unterricht verhindert diese Form der Berührbarkeit

verhindert Verantwortung,
weil Schüler*innen nicht Gelegenheit haben, tatsächliche Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. Sie lernen vor allem, Erwartungen zu erfüllen – nicht, sich zu selbstgewählten Herausforderungen zu verhalten

verhindert Kollaboration,
weil die Struktur des Unterrichts Kooperation auf oberflächliche Sozialformen reduziert: Gruppenarbeit ohne echte gemeinsame Zielorientierung, „Partnerarbeit“ ohne Verhandlung. Wirkliche Kollaboration – also das gemeinsame Gestalten, Verhandeln, Entscheiden und Lernen auf Augenhöhe – braucht Zeit, Raum, Verantwortung und offene Prozesse. Der Unterricht jedoch ist auf individuelle Leistungserbringung, Vergleichbarkeit und Steuerbarkeit ausgelegt. Teamfähigkeit wird proklamiert, aber nicht strukturell ermöglicht.

Kurz: Der Unterricht ist nicht reformbedürftig – er ist das Problem. Bildungsarbeit braucht keinen alternativen Unterricht. Sie braucht Alternativen für Unterricht.

„Die Perfektionierung der Ausbildung besteht … zu allererst in der Perfektionierung der Zügel, oder vielmehr in der Perfektionierung der Vorstellung von der Nützlichkeit der Zügel. Die permanente pädagogische Revolution wird zum normalen System, in welchem die erklärende Institution sich rationalisiert, sich rechtfertigt und somit die Ewigkeit des Prinzips und zugleich der Institutionen der Alten sicherstellt.“

Kurz: Man hält Schule für verbessert, wenn man die Kontrolle verschärft – und wenn alle glauben, das sei nützlich. So wirken ständige „Reformen“ neu, doch das alte System bleibt unverändert.

Original: Jacques Rancière, Der unwissende Lehrmeister. Fünf Lektionen über die intellektuelle Emanzipation, S. 142

Die Lehrerrolle basiert auf Wissensmacht und Hierarchie

Lehrer*innen sind nicht das Problem – und doch ist ihre Rolle ein grosser Teil des Problems. Die Rolle und Funktion der Lehrperson ist strukturell mit pädagogischer Autorität, Bewertungsbefugnis und Inhaltskontrolle ausgestattet. Dadurch blockiert sie zentrale Bildungsdimensionen systematisch. Selbst reflektierte, empathische Lehrpersonen können diese Rolle nicht einfach abstreifen, da sie systemisch verankert ist.

Die Funktion der Lehrperson ist untrennbar mit Kontrolle und Selektionsmacht verbunden. Dadurch entsteht ein grundlegender Widerspruch: Nicht das Lernen, sondern das Gehorchen wird institutionalisiert.

Gefragt sind jedoch andere Formen der Beziehung zwischen den Menschen, die in Schule und Bildungsarbeit miteinander unterwegs sind. Was damit nicht gemeint ist: dass jetzt die „Lehrerrolle“ durch die Rolle eines „Lerncoaches“ ersetzt wird oder ausgetauscht.

Wer Bildung ermöglichen will, versucht nicht, bestehende Rollen einfach durch andere zu ersetzen. Bildung ereignet sich nicht, weil institutionelle Muster überarbeitet werden, sondern weil zwischen Menschen Beziehungen entstehen, die sich nicht planen, herstellen oder managen lassen.

„Beziehung“ ist nämlich kein pädagogisches Mittel, sondern eine Wirklichkeit, die sich nicht herbeiführen lässt – nur erfahren, und in der Menschen einander als Lernbegleiter*innen begegnen – nicht als Gatekeeper von Wissen und Bewertung.

Die traditionelle Rolle der Lehrperson

verhindert gleichwürdige Beziehungen,
weil Lehrer*innen qua Rolle Macht über die Lernenden ausüben: Sie bestimmen Inhalte, bewerten Leistungen, sanktionieren Verhalten. Auch bei grösstem pädagogischem Feingefühl bleibt diese Asymmetrie bestehen. Beziehung wird dadurch pädagogisch instrumentalisiert, nicht als echte Begegnung auf Augenhöhe gelebt

verhindert gemeinsames Lernen,
Weil die Lehrerrolle traditionell als „Wissensautorität“ definiert ist, werden Lernende oft angeleitet, aber nicht als gleichberechtigte Mitforschende ernst genommen. Die gemeinsame Suche nach Antworten wird durch die vordefinierte Expertenrolle blockiert.

Ein gängiger Einwand lautet: Lernende könnten gar keine gleichwertigen Partner in der Erkenntnissuche sein – Lehrpersonen hätten immer einen Vorsprung: an Wissen, an Erfahrung, an Urteilskraft. Deshalb sei die Asymmetrie nicht nur real, sondern notwendig.

Doch dieser Einwand verkennt die Grundstruktur von Bildung. Es geht nicht um den Gleichstand an Wissen, sondern um das geteilte Ernstnehmen der Welt. Gleichberechtigung heisst nicht Gleichheit in allem, sondern eine Beziehung auf Augenhöhe im Vollzug der Suche. Der Vorsprung an Wissen ist unbestritten – aber kein Argument gegen gemeinsames Forschen.

Bildung geschieht nicht durch Überlegenheit, sondern durch Beziehung – durch ein wahrhaftiges Gegenüber-Sein. Nicht der Vorsprung bildet, sondern der Raum, in dem Fragen offen bleiben dürfen.

verhindert authentische Subjektivität,
weil Lehrpersonen zur Rollenkonformität gezwungen sind: persönlich, aber nicht zu persönlich; nahbar, aber nicht zu nah; offen, aber nicht zu offen. Die Institution verlangt von ihnen, zwischen Funktionsträger*in und Mensch zu balancieren – und verbirgt dabei die biografische Tiefe, die Bildung eigentlich braucht

verhindert kreatives Risiko,
weil die Angst vor Kontrollverlust, Bewertung durch Vorgesetzte, rechtlicher Haftung oder elterlichem Widerspruch oft dazu führt, dass Lehrpersonen lieber sichern als öffnen. Struktur schlägt Mut. Und damit bleibt Innovation aus – nicht weil Lehrer*innen fantasielos sind, sondern weil das System ihnen keine Freiheit lässt

verhindert Ko-Konstruktion von Bildung,
weil die Lehrerrolle auf Einbahnkommunikation ausgerichtet ist. Das Curriculum wird vermittelt, nicht gemeinsam mit den Lernenden entwickelt. Die Schule wird dadurch zum Ort der Reproduktion, nicht der Ko-Kreation von was auch immer

Kurz: Die Rolle der Lehrperson kann nicht humanisiert werden – sie muss überwunden werden.

Prüfungen lösen Lernen in Bewertung auf

Prüfungen – egal ob standardisiert oder „kompetenzorientiert“ – versprechen Objektivität, Fairness und Leistungsrückmeldung. In Wahrheit dienen sie der Selektion, Klassifikation und Disziplinierung. Sie setzen Lernprozesse unter zeitlichen, sozialen und formalen Druck, verhindern kreative Risiko-Experimente, fördern Oberflächenlernen, erzeugen Angst und verhindern die Bereitschaft, Fehler als Teil des Lernprozesses anzunehmen.

Selbst „neue“ Prüfungsformen – von Kompetenzrastern bis zu Portfolioformaten – verbleiben im alten Denken: Es wird weiter verglichen, gewertet, klassifiziert. Was Prüfungen verhindern, ist ein Lernen, das von innen kommt, von Sinn getragen ist und auf Beziehung zur Welt zielt. Bildung braucht jedoch Antwortfähigkeit – keine Kontrolle. Auch alternative Prüfungen bleiben immer Prüfungen – sie zwingen Lernen in eine Form, die Bildung systematisch verfehlt.

Prüfungen sind Systeminstrumente, keine pädagogischen Werkzeuge. Zahlreiche Studien belegen den negativen Einfluss von Prüfungskulturen auf Motivation, Persönlichkeitsentwicklung und soziales Miteinander (u. a. OECD, 2020; Ryan & Deci, 2017).

Was wir heute wissen: Prüfungen

verhindern tiefes Verstehen,
weil Prüfungen kurzfristiges Reproduzieren belohnen, nicht langfristige Integration. Lernen für Prüfungen ist zielgerichtet, aber nicht sinnorientiert. Prüfungslernen reduziert Komplexität auf Abfragbarkeit

verhindern Lernmut und Fehlerkultur,
weil Prüfungen Fehler bestrafen statt als Lernchancen zu nutzen. Kinder und Jugendliche lernen früh: Risiko bedeutet Gefahr. Doch ohne Risiko kein Lernen, ohne Fehler keine Entwicklung

verhindern Eigenverantwortung,
weil Prüfungen extrinsische Steuerung maximieren: Ich lerne nicht für mich, sondern für die Note. Ich arbeite nicht aus Interesse, sondern um zu bestehen. Die Motivation wird externalisiert – und mit ihr das Vertrauen in die eigene Wirksamkeit

verhindern Kooperation,
weil Prüfungen auf Individualisierung ausgelegt sind. Abschreiben ist verboten, Zusammenarbeit ist Betrug – statt Potenzial. In einer Welt, die Teamfähigkeit als Schlüsselkompetenz fordert, verhindert das Prüfungssystem genau diese Fähigkeit systematisch

verhindern Persönlichkeitsentwicklung,
weil Prüfungen immer normativ vergleichen: besser/schlechter, richtig/falsch. Was nicht messbar ist – Empathie, Haltung, Veränderung, Reflexion – ist irrelevant. So bleibt Bildung auf das reduzierbar, was in Spalten passt – und verliert das, was Menschen wachsen lässt

Kurz: Prüfungen bilden nicht – sie bewerten. Und darum müssen sie ersetzt werden – Nicht durch andere Prüfungen, sondern durch etwas anderes als Prüfungen.

Wie die Fächerlogik die Welt zerstückelt

Die Einteilung des Wissens in „Fächer“ ist eine historische Konstruktion, die mit dem Leben und Erleben von Kindern und Jugendlichen nicht kompatibel ist. Sie verhindert systemisches Denken, fragmentiert komplexe Zusammenhänge und zwingt junge Menschen, sich mit dem „Was“ zu beschäftigen, ohne das „Wozu“ zu verstehen.

Themen wie Klimakrise, soziale Gerechtigkeit, Digitalisierung oder Identität lassen sich nicht sinnvoll in Schulfächer aufteilen. Didaktische Versuche, interdisziplinär zu arbeiten, stossen regelmässig an institutionelle Grenzen. Wirkliche Bildung braucht sinnstiftende Lernfelder, die aus dem Leben kommen – nicht aus disziplinären Verwaltungskategorien.

Fächer hingegen

verhindern ganzheitliches Denken,
weil die Welt nicht in Deutsch, Physik, Geschichte und Wirtschaft zerfällt – unser Schulsystem aber schon. Themen wie Klimakrise, Demokratie oder Digitalisierung werden künstlich aufgeteilt – und so wird ihre Komplexität unterschlagen

verhindern Lebensweltbezug,
weil Fächer nicht auf die Fragen antworten, die Kinder und Jugendliche tatsächlich beschäftigen. Wenn jemand verstehen will, was Glück ist, findet er in keinem Fach den Raum dazu – oder muss sich zwischen Ethik, Literatur und Psychologie zerreissen

verhindern Relevanzorientierung,
weil die Fächerlogik Inhalte nach Disziplin, nicht nach Bedeutung sortiert. Ob ein Thema relevant ist, entscheidet der Lehrplan – nicht das Kind. Der Bezug zur Zukunft, zum Ich, zur Gesellschaft wird systematisch untergeordnet

verhindern Verknüpfung von Perspektiven,
weil in Fächern disziplinäre Perspektiven nicht in Beziehung treten dürfen. Eine politische Frage darf im Geografieunterricht nicht moralisch reflektiert werden – weil das angeblich zur Ethik gehört. So entsteht eine Bildung ohne Zusammenhang

verhindern nachhaltiges Lernen,
weil fächerbasiertes Lernen immer wieder beginnt und abbricht – je nach Stunde, Lehrperson, Schuljahr. Es gibt keine Lernbiografien, nur Stoffeinheiten. Was bleibt, ist damit weniger als das, was hätte wachsen können

Kurz: Die Fächerlogik ist eine Barriere für Weltverstehen – sie muss entfallen.

Was also tun? Perspektiven jenseits der Strukturachsen

Niemand kann als Einzelne*r das System Schule auflösen. Lehrpersonen, Schulleitungen, Kinder und ihre Eltern sind in institutionelle Rahmenbedingungen eingebunden, die sich nicht einfach abstreifen lassen. Und doch stellt sich die Frage: Wo liegen Hebel für Veränderung – jenseits kosmetischer Reformen? Was wären erste sichtbare Formen einer anderen Bildung, die nicht auf Dressur, sondern auf Freiheit, Beziehung und Weltverstehen gründet?

Hier sind konkrete Perspektiven, die bereits heute möglich sind. Sie zeigen: Radikale Alternativen existieren nicht jenseits der Realität. Sie beginnen jeweils vor Ort – und mit einer anderen Logik.

Eins: Themenfelder statt Fächer

Bildung beginnt dort, wo Menschen in Resonanz mit Welt treten – nicht dort, wo sie aus vorbereiteten Themen auswählen. Schulen können Inseln schaffen, in denen Lernen nicht in Lektionen, sondern in selbstgewählten Themenräumen, eigenen Forschungszeiten und in wirklich offenen Projekten organisiert ist.

Dies ist allerdings erst dann ein Schritt über den Rubikon, wenn die Themen nicht wieder aus einem vorgegebenen Katalog stammen, nicht durch Lehrpersonen „freigegeben“ oder mit Erwartungshorizonten versehen werden.

Was es braucht, ist ein Lernraum, in dem die Frage nicht lautet: Was darf ich wählen?, sondern: Was will ich wirklich wissen, begreifen, verändern?
Echte Bildung entsteht dort, wo das System sich selbst zurücknimmt – nicht, wo es Lernfreiheit simuliert.

Zwei: Eine neue Bildungsrolle für Lehrende – glaubwürdig, benennbar und praktizierbar

Lehrpersonen brauchen keine poetische Rollenbeschreibung, sondern konkrete, handhabbare Formen, wie eine veränderte Bildungsrolle im schulischen Alltag sichtbar und wirksam werden kann – innerhalb der bestehenden Rahmung, aber jenseits der bisherigen Logik.

Rollen machen Erwartungen sichtbar und ermöglichen Orientierung im sozialen Raum. Aber: Die traditionelle Lehrerrolle ist primär auf Steuerung, Bewertung und Kontrolle angelegt – oft gegen das, was Lehrpersonen eigentlich wollen. Was heute gebraucht wird, ist eine neue professionelle Rolle, die sich nicht gegen das System richtet, aber bewusst andere Erwartungen bedient. Diese Rolle lässt sich benennen, reflektieren und praktizieren – auch im schulischen Alltag.

In Beziehung treten, ohne Regieplan

Bildungsbegleitung in einem radikal anderen Verständnis heisst nicht mehr: „Ich bin da, um zu vermitteln, zu strukturieren oder zu bewerten“ – sondern:
„Ich bin als Mensch da – ansprechbar, zugewandt, bereit, mich in ein gemeinsames Werden mit anderen einzulassen.“ Wenn ich als Lernbegleiter*in so unterwegs bin, brauche ich keine „Klasse“, keine Stundentafel, keine Fachgrenzen. Mein Handeln gründet auf einer anderen Logik:

Zuhören als Bildungspraxis

Nicht, weil jemand ein Anliegen vorbringt, das „Raum braucht“, sondern weil jedes Gespräch Welt eröffnet. Nicht in Form von „Ich geb dir Raum“, sondern in Form von: „Was sich zeigt, ist das, worum es geht.“

Nicht führen – sondern folgen und freilegen

Nicht: Ich leite ein Thema ein. Sondern: Ich beobachte, was sich zeigt. Ich gehe mit. Ich halte offen. Die Welt kommt nicht durch Stoffvermittlung ins Spiel, sondern durch Resonanz, durch das, was zwischen uns (allen!) entsteht – unplanbar, unwägbar, unwiederholbar.

Gemeinschaft als Lernfeld

Nicht: Eine Gruppe wird angeleitet. Sondern: Eine Gruppe wird zu einem Raum von Beziehungen, in dem Lernen geschieht, weil Vertrauen, Irritation, Neugier und Mitgefühl vorhanden sind. Die Lernbegleiterin ist darin nicht Zentrum, sondern Teil.

Anwesenheit ohne Ziel

Nicht: Ich bin da, um eine Funktion zu erfüllen. Sondern: Ich bin da – als jemand, die sich selbst in Entwicklung versteht, die mit anderen auf je eigene Weise die Welt betritt. Keine Agenda. Keine Belehrung.

Diese Bildungsrolle ist kein pädagogischer Trick, keine Haltung für Fortbildungen, kein Tool im Methodenkoffer. Sie ist ein soziales Angebot. Ein anderes Beziehungsangebot. Und sie beginnt genau dort, wo jemand aufhört zu fragen: „Was soll ich jetzt tun?“ und stattdessen beginnt zu fragen: „Wem begegne ich hier – und wofür sind wir gerade zusammen in der Welt?„

Präsenz statt Performanz

Lehrpersonen, die sich nicht vorrangig als Vermittler oder Animatoren verstehen, sondern als wahrnehmende Gegenüber. Das heisst: weniger „programmieren“, mehr mitgehen, mitstaunen, mitfragen. In der Praxis kann das heissen: gemeinsam mit den Schüler*innen eine Frage stehen lassen, nicht sofort mit einer Lösung reagieren, Unsicherheit aushalten.

Ko-Lernen statt Belehren

Die Rolle wandelt sich vom „ich lehre, du lernst“ zur Haltung: „Ich lerne mit dir – ich bringe Erfahrung ein, aber nicht die Deutungshoheit.“
Das kann konkret heissen: eigene Denkwege offenlegen, biografische Bezüge einbringen, gemeinsam mit Lernenden zu Fragen recherchieren, die niemand vorbereitet hat.

Orientierung geben ohne Vorgaben machen

Lehrpersonen behalten eine tragende Funktion, aber sie geben nicht vor – sondern schaffen Strukturen für Selbstorganisation. Praktisch: gemeinsame Zieldefinitionen erarbeiten, offene Lernzeiten betreuen, Prozesse begleiten statt Ergebnisse abnehmen.

Spiegel sein, nicht Richter

Statt bewertend aufzutreten, kann die Lehrperson zum reflektierenden Gegenüber werden: Sie gibt Rückmeldung, Resonanz, Impulse – aber keine abschliessenden Urteile. In der Praxis heisst das: Feedbackgespräche führen, Fragen stellen statt Punkte vergeben, Prozesse begleiten ohne sie zu verengen.

Drei: Nicht andere Prüfungen – sondern ein radikal anderes Verhältnis zu Wissen, Können und Entwicklung

Die Strukturachse des Prüfens geht davon aus, dass Lernen sichtbar gemacht, verglichen und gemessen werden müsse – im Namen von Gerechtigkeit, Qualitätssicherung, Selektion oder Kontrolle. Doch diese Annahme ist pädagogisch nicht begründbar, sondern systemisch motiviert: Prüfungen dienen nicht dem Lernen, sondern der Verwaltung von Bildung. Was sie erzeugen, ist nicht Verstehen, sondern Anpassung; nicht Entwicklung, sondern Selbstoptimierung unter Erwartungsdruck.

Wissen muss aber nicht geprüft, sondern geteilt werden. Können muss nicht verglichen, sondern wirksam werden. Entwicklung muss nicht zertifiziert, sondern sichtbar im Leben. Das bedeutet:

Statt Prüfung – Wirkung

Lernende und lehrende Menschen zeigen nicht, was sie wissen, sondern was sie mit ihrem Wissen bewirken – in Projekten, in Gemeinschaft, in realen Auseinandersetzungen mit Welt. Der Massstab ist nicht eine Note, sondern die Resonanz, die ihre Ideen auslösen.

Statt Bewertung – dialogische Rückmeldung

Rückmeldungen sind keine Urteile, sondern Einladungen zur Weiterentwicklung. Sie kommen nicht von oben, sondern aus echter Begegnung heraus: durch Peer-Gespräche, Feedbackgruppen, öffentliche Gespräche – nicht mit Punkten, sondern mit Haltung.

Statt Vergleich – Vielfalt von Ausdrucksformen

Lernen zeigt sich nicht in normierten Tests, sondern in Texten, Bildern, Bewegungen, Gesprächen, Taten. Was jemand verstanden hat, muss nicht gleich aussehen. Vergleich ist nur sinnvoll, wenn das Ziel Gleichförmigkeit ist. Bildung aber zielt auf Verschiedenheit.

Statt Noten – biografische Bezugnahme

Was jemand lernt, wird nicht gesammelt in einem Leistungskatalog, sondern verknüpft mit Fragen, die im eigenen Leben auftauchen. Die Dokumentation ist kein Portfolio zur Vermarktung, sondern ein Spiegel der eigenen Weltzugänge.

Was wäre wenn …

Was wäre, wenn wir aufhören würden, Schule neu zu denken – und stattdessen anfangen, Bildung wirklich möglich zu machen?

Nicht als Systemleistung, sondern als Beziehungsgeschehen. Nicht als Organisation von Lernen, sondern als Öffnung für Weltzugänge.

Was wir brauchen, ist kein besseres Curriculum, kein smarteres Prüfen, kein beziehungsorientierterer Unterricht. Was wir brauchen, ist der Mut, jene Ordnungen zu verlassen, die Bildung versprechen, aber Anpassung erzeugen.

Die Alternativen existieren – in freien Lernorten, in Co-Learning-Communities, in Gesprächsräumen, in Menschen, die bereit sind, sich nicht länger zwischen „Schule oder nichts“ zu entscheiden.

Der Paradigmenwechsel beginnt nicht im System, sondern in der Entscheidung, sich nicht länger darin bestätigen zu lassen. Wer beginnt, anders zu handeln, wird schnell merken: Bildung ist kein Ort. Sie ist eine Bewegung, die sich nicht aufhalten lässt.

Auch nicht durch Schule.

Titelbild: midjourney

In der Schule geht es bis heute vor allem darum Stoff zu ballern. Hier und da entsteht der Eindruck, es würde noch um etwas anderes gehen, und das stimmt sogar:  Es geht auch darum, die schulische Gehorsamslogik von “Command & Control” zu verinnerlichen. Denn nur so funktioniert Stoffballern zuverlässig. Stoffballern und Gehorsamslogik gehören zusammen wie Pech und Schwefel.

Wenn Schule von Innovation oder Reform spricht, dann organisiert sie das Ballern von Stoff anders. Innovativer. Selbstorganisiert.

Es geht immer um Stoff. Nimm Schule den Stoff weg und sie löst sich im nächsten Moment in Luft auf. Unterricht, Fächer, Hausaufgaben, Prüfungen, die Armada der Lehrmittel – alle stehen mit leeren Händen da.

Erste Hürde: Stoff ballern und die 4K

Keine Keynote und kein Podcast über innovative Bildung kommen heute ohne die 4K aus. Gemeint sind jene vier Kompetenzen, die das Kind und die Jugendliche in der Schule entwickeln sollen, um zukunftsfähig und also arbeitsmarktfähig zu werden, um sich in einer postdigitalen Welt zurecht zu finden, sich auf Jobs vorzubereiten, die es noch gar nicht gibt – you name it.

4K: Kommunikation, Kreativität, Kollaboration und kritisches Denken

In Wirklichkeit geht es bei Schule bis heute allerdings nicht darum, Stück für Stück diese Kompetenzen zu entwickeln. Es geht vielmehr – so die Erfahrung von Schülerinnen und Schülern – darum

• kreativ Stoff zu ballern, also Wege zu finden, die Stoffflut zu überleben, ohne daran zu zerbrechen – oft durch clevere Strategien der Täuschung.
• kommunikativ Stoff zu ballern, also möglichst flüssig das zu sagen, was erwartet wird – nicht was ich tatsächlich denke oder allenfalls zu sagen hätte
• kollaborativ Stoff zu ballern,
  also hier und da gemeinsam das zu erledigen, was vorgegeben ist – effizient, aber selten wirklich gemeinsam gedacht.

Wobei ja noch das vierte K des kritischen Denkens fehlt. Damit will ich nicht sagen, dass das kritische Denken in der Schule nicht vorkommen würde. Aber halt nicht als zu entwickelnde Kompetenz, sondern als Stoff, der geballert werden muss.

Dafür sehen sich bis heute ja vor allem Gymnasien zuständig: Texte über kritisches Denken lesen und diskutieren, das Wesen kritischen Denkens erörtern und einen Aufsatz darüber schreiben, oder – total innovativ – einen Podcast darüber aufsetzen, doch all das ist nicht gleichbedeutend mit der Entwicklung und dem Einsatz kritischen Denkens. It’s delivering.

Solche „kompetenzorientierte Formen“ von Stoffballern – feierlich formuliert: alternative Wege um sich Wissen zu kritischem Denken anzueignen – haben zunächst nichts mit der Kompetenz des kritischen Denkens zu tun. Es geht um Reinballern und Rausballern.

Kritisches Denken kommt dort auf die Welt, wo ein Mensch sich selbstermächtigt und frei zu bestimmten Positionen, Anforderungen, Strukturen oder Abläufen in ein persönliches, existenzielles Verhältnis setzt und zu der Schlussfolgerung kommen kann, dass er dieses vorgegebene Thema und jenen gegebenen Pfad nicht weiter zu verfolgen gedenkt.

Ein Prozess, der in Schule undenkbar ist, denn in der Schule geht es immer um Stoff, und es geht immer um einen Stoff, der vorgegeben ist und darum, den von A nach B zu transportieren und bei Prüfungen wieder zurück. 

Kompetenzorientierung bedeutet in der Schule, dass möglicherweise Rücksicht auf die Frage genommen wird, wie das Ballern von Stoff auch noch organisiert werden kann, wie Schülerinnen und Schüler auch noch dabei unterstützt werden können um noch besser, noch effektiver, noch effizienter Stoff zu ballern – und wie das kompetenzorientiert benotet werden kann.

In der Schule ist Kompetenzorientierung also jederzeit darauf ausgerichtet, das Ballern von Stoff zu organisieren. Wer das nicht packt, hat ein enormes Problem. Er oder sie hat dann das Schulproblem schlechthin.

Zweite Hürde: Gehorsam lernen

Hinter dem Ballern von Stoff steckt die Gehorsamslogik. 

Das Ziel dieser Gehorsamslogik (command & control) ist, dass Schülerinnen und Schüler lernen, Stoff zu ballern und Stoff zu ballern lernen Kinder und Jugendliche in der Schule, um die Gehorsamslogik dahinter zu verinnerlichen. 

Wer den jederzeit vorgegebenen bzw. akkreditierten Stoff nicht auf die von Schule vorgesehene Art und Weise ballert und/oder andere davon abhält, oder wer andere dabei unterstützt, anderen Stoff als den vorgesehenen oder den vorgesehenen Stoff auf andere als auf die vorgesehene Weise zu ballern, ist ungehorsam und wird mit den Schule zur Verfügung stehenden Mitteln sanktioniert.

Zwar dürfen Schülerinnen und Schüler hier und da (und dort) selber bestimmen, welche Einzelteile vom Stoff sie wann ballern, aber zum Stoffballern selbst gibt es keine Alternative. Schliesslich sind wir in der Schule.

Die gesamte bisherige Motivationsliteratur und Motivationspraxis von Schule (ob reflektiert oder nicht, ob professionell oder nicht) ist daraufhin ausgelegt.

Sie verfolgt den Zweck, Kinder auf mehr oder weniger phantasievollen methodischen Wegen dazu zu bringen, gemäss der Gehorsamslogik zu funktionieren und zu lernen – entweder indem sie als Motivationspraxis extrinsisch ansetzt (friss oder stirb), oder indem sie sich den Aspekt des Intrinsischen zu Nutze macht, was in schulischer Lesart eine Variante des Extrinsischen ist, nur weicher: Kinder lernen sich selbst zu etwas zu bringen („intrinsisch motiviert“), zu dem sie im anderen Fall erst noch gebracht werden müssen („extrinsisch motiviert“).

Hier blitzt eine weitere, für Kinder und Jugendliche im schulischen Kontext äusserst wichtige Kompetenz auf: sich intrinsisch dazu motivieren, extrinsisch gesetzte Ziele zu verfolgen und zu erreichen.

Das müssen sie ja später im Steinbruch auch können: sich an die tägliche Pflicht prügeln.

Dritte Hürde: Noten als Schmiermittel zwischen Stoff ballern und Gehorsamslogik

Das eiserne Festhalten an der Notwendigkeit von Noten oder von Notenäquivalenten wiederum verfolgt den Zweck, den Zusammenhang zwischen Stoffballern und Gehorsamslogik aufrechtzuerhalten.

Wer kennt ihn nicht, diesen Albtraum ein Fach unterrichten zu müssen, ohne über das Instrument der Noten zu verfügen? Keine Noten – kein Druckmittel. Was keine Noten gibt, hat in der Schule keinen Wert, oder anders gesagt: wenn es keine Noten gibt, hat es in der Schule keinen Wert – egal wie wertvoll ist für mich, meinen Selbstwert, meine Selbstermächtigung, mein kritisches Denken, für mein Wohlbefinden sein mag.

Einen Wert bekommt was auch immer in der Schule dadurch, dass es benotet wird. Basta.

Diese einfache und doch so bestechende Logik verinnerlichen Kinder und Jugendliche in der Schule besonders nachhaltig und halten ein Leben lang an ihr fest: Der Wert ist die Ziffer, die Ziffer ist der Wert.

Dabei ist längst lang und breit erwiesen, dass Noten und ihre Äquivalente vor allem einen Effekt haben: Die Kreativität und Energie lernender Menschen schnurren zusammen auf das Motiv, eine Prüfung zu bestehen. Und weiter:

Risikovermeidung: Schüler tendieren dazu, sichere Aufgaben zu wählen, um ihre Noten zu schützen, anstatt intellektuelle Risiken einzugehen oder neue Ansätze auszuprobieren. Dies hemmt die Entwicklung von Kreativität und vertieftem Verständnis.

Fokus auf Standardlösungen: Ein starker Bewertungsdruck durch Noten kann dazu führen, dass Studenten sichere, standardisierte Lösungen bevorzugen, anstatt kreative Risiken einzugehen. Dies hemmt das divergente Denken, das für die Generierung vielfältiger Ideen entscheidend ist.

Reduzierte Experimentierfreude: Studien zeigen, dass extrinsische Motivation durch Noten die intrinsische Neugier und den Drang zum Experimentieren untergräbt – beides zentrale Elemente kreativer Prozesse.

Bewertungsangst: Die Erwartung hoher Noten kann Stress auslösen, der die kognitive Flexibilität beeinträchtigt. Dies führt zu einem „Ideenstau“, bei dem Lernende weniger originelle Lösungen entwickeln.

Fragmentiertes Wissen statt tiefem Verständnis: Wenn der Fokus auf Noten liegt, neigen Schüler dazu, Informationen oberflächlich zu lernen, anstatt sie kritisch zu hinterfragen oder miteinander zu verknüpfen

Sei-kreativ-Effekt: Instruktionen wie „Sei kreativ“ führen zwar zu mehr Ideenvielfalt, doch Notendruck kann diesen Effekt neutralisieren, indem er implizite Erwartungen an „richtige“ Antworten setzt.

Kreativitätsfördernde Umgebungen: In Lehrkontexten, die Noten priorisieren, werden Facetten wie „neue Denkkulturen“ oder „originelle Ideen“ seltener gefördert. Nur 20–30 % der Lehrenden integrieren solche Elemente aktiv.

Arbeitsgedächtnis vs. Kreativität: Zwar korrelieren hohe Noten oft mit starkem Arbeitsgedächtnis (z. B. durch Musikausbildung), doch dies garantiert keine kreative Anwendung des Wissens. Kreativität erfordert Freiräume, die durch Notendruck eingeschränkt werden.

Hinzu kommt die mangelnde Objektivität und Vergleichbarkeit von Noten:

• Subjektive Beurteilung: Noten sind stark von der „impliziten Persönlichkeitstheorie“ der Lehrkräfte und Sympathiefaktoren geprägt, wie Studien zeigen
• Fehlende Konsistenz: Selbst bei gleichen Leistungen variieren Noten zwischen Schulen, Fächern und Lehrpersonen, da sie auf klasseninternen Vergleichen basieren, weder reliabel sind und lediglich eine „Scheinsicherheit“ vermitteln.

Dann die fehlende Lernförderlichkeit:

• Keine Verbesserung der Leistung: Metaanalysen (z. B. Hattie, 2009) zeigen, dass Noten allein keine nachhaltigen Lernfortschritte bewirken, da sie keine konstruktive Rückmeldung bieten
• Fokus auf Defizite: Noten konzentrieren sich auf Fehler statt auf individuelle Stärken oder Entwicklungsmöglichkeiten, was demotivierend wirkt
• Alternative Ansätze: Narrative Beurteilungen oder Portfolios fördern dagegen die Selbstreflexion und Motivation, wie an Schulen ohne Noten belegt wird

Soziale Verzerrungen durch Noten

• Einfluss externer Faktoren: Noten spiegeln oft sozioökonomische Hintergründe, Geschlechterstereotype oder Verhaltensbewertungen wider, nicht nur fachliche Kompetenzen
• Rechtfertigungsdruck: Lehrkräfte passen Noten häufig an Erwartungen von Eltern oder Übergangsregeln (z. B. Gymnasialempfehlungen) an

Und noch einmal: Der Motivationsmythos

• Extrinsische vs. intrinsische Motivation: Noten fördern kurzfristige Leistungsbereitschaft, untergraben aber langfristig die intrinsische Lernfreude („Lernen für die Note“)
• Stress und Risikovermeidung: Bewertungsangst führt dazu, dass Schüler:innen sichere Wege wählen, statt kreative Lösungen zu erproben

Warum ‚Nein‘ sagen in der Schule ebenso unmöglich ist wie im Online-Feed

Das Feuilleton und seine Freund:innen beteuert gerne, wir wolltenbräuchten doch junge Menschen, die sich abgrenzen können, die „Nein“ sagen können, die sich nicht manipulieren lassen – auch nicht von sozialen Medien. Im Namen parlamentarischer Demokratie und Rechtsstaatlichkeit wünscht sich die Bildungselite Jugendliche, die kritisch denken, nicht einfach jeden Inhalt schlucken, Unterschiede erkennen – und so tatsächlich einen Unterschied machen.

Von Jugendlichen wird also kritisches Denken erwartet – während Schule ein Ökosystem darstellt, in dem vor allem Leisten, Funktionieren und Gehorsam zum Erfolg führt.

Täglich dreht sich alles darum, wie ich bewertet werde – alles geht von Bewertung aus und läuft auf sie hinaus. Genau dafür kritisieren wir übrigens Social Media, und ihr würdet nicht für möglich halten, wo Schule und Social Media sonst noch nach derselben Logik funktionieren.

Spielen wir das mal durch:

Noten unter der Gürtellinie
Schlechte Noten sind die klassischen Dislikes. Sie markieren öffentlich, dass du „nicht genügst“, und sie hängen dir lange nach, z.B. auf Zeugnissen, Bewerbungen, Laufbahnentscheidungen. Social Credit in Reinform.

Stillarbeit als Strafmassnahme
Wer stört oder unangepasst ist, darf nichts mehr sagen. Schweigen als Strafe – das ist im digitalen Raum der Shadowban.

Vermerk im digitalen Schulmanager/Eltern-Portal
Heute wird der Tadel digitalisiert. Fehlverhalten wird dokumentiert, Eltern sofort informiert, alles wird archiviert. Wie ein peinlicher Kommentar, den man nicht mehr löschen kann.

Entzug von Privilegien
Du darfst nicht mit auf den Ausflug, keine Gruppenarbeit, kein Klassensprecher. Das ist die schulische Version von „Du bist raus aus der Bubble“.

Öffentliche Blossstellung
„Max, lies du doch mal vor – du hast ja vorhin so viel geredet.“ Oder: „Warum hast du schon wieder deine Hausaufgaben nicht?“ Das ist fast wie ein Subtweet vor versammelter Mannschaft.

Bewertungsbögen mit „Soft Skills“
Sozialverhalten, „Arbeitsverhalten“, „Teamfähigkeit“. Alles wird bewertet. Du darfst nicht nur den richtigen Stoff können, du musst auch die richtige Haltung zeigen. Das ist das schulische Pendant zu „Wie performst du als Person?“

Androhung von Schulverweis
Der ultimative Dislike. Rauswurf aus der Community. Totale Exklusion. Vergleichbar mit einem permanenten Bann auf Social Media – und zwar einer, der deine ganze Bildungslaufbahn beeinflusst. Und oft ist die Schwelle dafür erschreckend niedrig.

Versetzung gefährdet / Sitzenbleiben
Du hast den Anschluss nicht geschafft? Dann bleibst du zurück – öffentlich sichtbar, oft stigmatisierend. Ein richtig bitterer Dislike, weil er auch deine Peergroup kappt: Deine Leute gehen weiter, du bleibst allein zurück.

Separatbeschulung / „Förderunterricht“ mit Ausgrenzungs-Vibe
Klingt harmlos, ist aber oft ein Signal: Du passt hier nicht rein. Kann wie ein Schattenprofil wirken – du bist noch irgendwie da, aber eigentlich auch nicht mehr Teil der Hauptbühne.

Strafarbeiten / Nachsitzen
Zusätzliche Zeitstrafe für „Fehlverhalten“. Du musst mehr leisten, aber nicht, um zu lernen – sondern um zu büssen. Das ist wie ein temporärer Shadowban mit Zwangscontent.

Kommentare auf Zeugnissen
„XY muss noch lernen, sich in die Gruppe einzuordnen“ oder „zeigt häufig Widerstand gegen Anweisungen“ – das sind quasi die öffentlichen Dislike-Kommentare, die dich auf Dauer definieren können, weil sie offiziell sind. Die wirken wie eine schlechte Rezension auf deinem permanenten Profil.

Pädagogische Gespräche, die wie Tribunale wirken
„Wir müssen mal mit dir sprechen.“ Am besten mit Klassenleitung und Sozialpädagog:in. Du wirst nicht gefragt, sondern beurteilt. Das fühlt sich selten wie Hilfe an – eher wie ein Moderationsteam, das dein Verhalten öffentlich analysiert.

Eltern werden einbestellt
Der Klassiker: Nicht du, sondern deine Eltern müssen „antanzen“. Social Media Version? Deine Follower werden informiert, dass du Scheisse gebaut hast. Und das Vertrauen deiner engsten Community bröckelt.

Heuristik I: Woran ich ein alternatives Lernbündnis erkenne

Ob eine Lernpartnerschaft tatsächlich innovativ ist, ob ich mich also in einer Lernumgebung befinde, die eine echte Alternative zum traditionellen Konzept von Schule ist, erkenne ich zuverlässig an drei Merkmalen: 

Erstens: Das Paradigma vom Stoffballern ist nicht (mehr) vorhanden. Das Lernen orientiert sich nicht mehr am Abarbeiten von Stoff und Inhalt. Woran auch immer es sich orientiert, daran nicht mehr. Das ist ein sicheres Erkennungszeichen.

Zweitens: Es gibt keine Gehorsamslogik, weil es keine Notwendigkeit gibt, ein Befehls- und Kontrollparadigma zu verinnerlichen. Das Lernen der Menschen in einer solchen Lernumgebung und dessen Reflexion orientiert sich nicht mehr an Kontrolle und Unterordnung.

Drittens: Noten und/oder Notenäquivalente haben keine Funktion mehr und sind abgeschafft. An ihre Stelle ist kein nächstes Äquivalent getreten, weil die Notwendigkeit weggefallen ist, einen Zusammenhang zwischen Stoffballern und Gehorsamslogik (Command and Control) aufrechtzuerhalten. 

Heuristik II: Woran ich erkenne, dass nach wie vor alte Schule im Spiel ist

Die Frage, was denn jetzt statt Stoffballern, Gehorsamslogik und Noten den Rahmen bildet oder die Prinzipien oder die Paradigmen, ist eine Frage nach Äquivalenten zu dem, was abgeschafft wurde. Das ist tricky.

Anders gesagt: Wer fragt, was denn jetzt an die Stelle von Noten getreten sei, ist auf der Suche nach der alten Form von Schule in einer neuen Lernumgebung und zeigt damit, dass er oder sie Schule nicht überwunden hat.

Er oder sie geht davon aus, dass Menschen nur dann Leistung erbringen, wie auch immer Leistung definiert sein mag,

• wenn sie dazu gezwungen werden (intrinsisch formuliert: wenn sie sich selbst davon überzeugen, weil es dafür schliesslich auch Belohnung gibt), und
• wenn sowohl das Erbringen von Leistung als auch das Lernen des Erbringens von Leistung lückenlos kontrolliert wird
• und durch Noten bzw. durch Notenäquivalente bewertet: command & control

Die wahren Schulnostalgiker:innen gehen davon aus, dass Menschen

• erstens so früh wie möglich und durchgehend Leistung zu erbringen haben,
• dass Kinder in der Schule vor allem dieses Prinzip zu verinnerlichen haben,
• und dass sie diese Leistung nur erbringen, wenn sie entsprechend gesteuert, kontrolliert, belohnt bzw. sanktioniert werden.

Die Alternativen

Dieses Menschenbild existiert in gleichwürdigen und selbstermächtigten Lernbündnissen und Lernpartnerschaften nicht mehr. 

Ein wichtiger Think Tank und Pilot für gleichwürdiges Lernen ist für mich und meine eigene Entwicklung die Colearning Community. Im Interview verdeutlicht Sibille Tschanz als Mutter, Lehrerin und Schulleiterin, was Colearning aus ihrer Sicht ist:

Der Prototyp einer maximal diversen, vielsprachigen Learning Community ist für mich bis heute Learnlife in Barcelona.

Und auch im deutschsprachigen Raum gibt es Pioniere, die die unsägliche Trias aus Stoff ballern, Gehorsamslogik und Notendruck längst überwunden haben. Dazu zählen unter anderem das Lernhaus SOLE in Glarus, die mehrfach ausgezeichnete Gundacherschule in Obwalden, die Wirkstadtschule im Aargau oder die Stadtrandschule in Schaffhausen – und das sind noch nicht alle.

Ich denke, die Zeit ist reif dafür, dass die öffentliche Schule sich weit öffnet für eine grundsätzliche und umfassende Entwicklung, und dass sie sich einlässt auf die Veränderungen der Welt um sie herum; dass sie sich selber als Schule auf einen Lernweg macht; dass sie anfängt sich zu fragen, welchen sinnvollen und nützlichen Beitrag sie heute beitragen kann in den Bildungsbiografien junger Menschen.

Auf diesem Entwicklungsweg ist sie weder alleine noch alleine gelassen. Es gibt mehr als eine Handvoll Pioniere, die in den letzten zehn, 20 und 30 Jahren den Rubikon überschritten haben, die die alte Schule hinter sich gelassen haben und die offene Türen haben für alle, die sich auch auf den Weg machen wollen.

Titelbild: DALL-E ist völlig überfordert mit dem Ausstellen eines Nuss-Zeugnisses …

In der Schule geht es nicht darum, Probleme zu lösen, sondern sich an sie anzupassen. Kinder werden darauf trainiert, Nüsse zu sammeln – Wissen und Fertigkeiten anzuhäufen, sich in vorgegebene Strukturen einzufügen und ausnahmslos externe Erwartungen zu erfüllen. Doch was sie eigentlich lernen müssten, ist Nüsse zu knacken: selbstständig denken, Herausforderungen durchdringen, kreativ Lösungen finden und ihre eigene Rolle in der Welt reflektieren. Stattdessen wird ihnen früh beigebracht, dass Widerstand zwecklos ist, dass ihr Wert von ihrer Anpassungsfähigkeit abhängt und dass wahre Erkenntnis nicht im tiefen Verstehen, sondern in der korrekten Wiedergabe dessen liegt, was ihnen vorgesetzt wird.

Worin besteht der Unterschied zwischen Nüsse sammeln und Nüsse knacken? Es ist der Unterschied zwischen Gehorsam und kritischem Denken, zwischen blossem Wissenserwerb und echter Bildung. Solange Schule diese Unterscheidung nicht anerkennt und dann macht, bleibt sie ein Ort der Konformität – nicht der Entfaltung.

Schule vermittelt Anpassung statt Problemlösungsfähigkeit

Kinder erfahren früh, dass Widerstand gegen vorgegebene Strukturen unerwünscht ist und dass es sicherer ist, sich ein- und unterzuordnen. Statt Strategien zu entwickeln um die zahlreichen Herausforderungen des realen Lebens nach und nach zu bewältigen, statt auf Herausforderungen mit Entwicklung zu antworten, wird Anpassung zur zentralen Kompetenz.

Dies geschieht in einem Alter, in dem Kinder logischerweise noch gar nicht über Strategien verfügen, um selbstbestimmt Probleme anzupacken, sondern wo sie einen geschützten Raum brauchen, in dem sie genau diese Kompetenz entwickeln können. Stattdessen wird ihnen in der Schule vermittelt, dass Ausprobieren, Sondieren, Verweilen, endloses Nachfragen und Untersuchen, dass eigenständiges Denken – wenn überhaupt – nur sehr begrenzt innerhalb eines vorgegebenen Rahmens zu geschehen haben.

Die Regeln stehen fest. Wenn Kinder und Jugendliche von diesen Regeln abweichen, empfindet und spiegelt Schule das nicht als eine Arbeit an sich selbst und an kreativen Lösungsstrategien, sondern als Störung.

Diese frühe Prägung bleibt nicht ohne Folgen. Wer gelernt hat, dass Anpassung der Schlüssel zum schulischen Erfolg ist, wird diese Haltung ins Erwachsenenleben mitnehmen. Statt Innovation und Kreativität wird Regel-, Struktur- und Prozesskonformität als Massstab für Erfolg gesetzt. Statt junge Menschen mit den endlosen Möglichkeiten des Lebens bekannt zu machen, erzieht Schule zur Regelkonformität und Anpassung.

Das tut sie nicht, weil sie schlechte Schule wäre. Das tut sie, weil es in ihre DNA eingeschrieben ist: Widerstand und kritisches Hinterfragen können schulischerseits nicht als Ausdruck von Lernen betrachtet werden. Sie müssen als Störung wirken und „behoben“ werden.

Widerstand als Problem, nicht als Erkenntnis

Besonders in sensiblen Übergangsphasen wie beim Schuleintritt oder in der Pubertät wird Anpassung als einzige Lösung vermittelt: Je weniger sie einem jungen Menschen zu gelingen vermag, umso unnachgiebiger wird sie verlangt. Widerstand gilt als Fehlverhalten. Das System reagiert dann umgehend mit Korrektur, Förderung oder Therapie, um den „abweichenden“ Schüler wieder in die Bahn zu lenken. Wer hinterfragt, wird nicht ermutigt, sondern gebremst.

Irgendjemand steht immer auf deiner Bremse – und verlangt gleichzeitig von dir, endlich mal Gas zu geben.

Dabei ist Widerstand ein Indikator für eine erste bewusste Auseinandersetzung mit der eigenen Umwelt. Statt diesen Widerstand als Problem zu betrachten, könnte Schule ihn als Chance nutzen, um tatsächliche Partizipation und kritisches Denken zu ermöglichen. Das würde bedeuten, dass Lehrerinnen und Lehrer nicht einfach den Kurs bestimmen und Regeln einfordern, sondern auch Macht teilen – eine Herausforderung, der sich Schule als System bis heute nicht stellt.

Pubertät als Kampf um Deutungshoheit

Wenn Jugendliche beginnen, hinter die Kulissen des Systems zu blicken, teils intuitiv, teils reflektiert, wird ihr Verhalten als rebellisch etikettiert („Das geht auch vorbei.“)

Neurobiologische Argumente werden herangezogen, um mangelnde Selbststeuerung zu erklären. Doch es geht nicht um wissenschaftliche Erkenntnis, sondern um die Legitimation bestehender Machtverhältnisse. Jugendliche durchschauen solche Widersprüche, was ihren Widerstand verstärkt und ihre Position noch weiter schwächt.

Die Nuss, die es für Schule zu knacken gilt, ist also das Verhalten eines oder einer Jugendlichen: Dieses Verhalten ist zwar nicht per se problematisch, es entspricht halt einfach nicht den Systemanforderungen. Statt das Potenzial hinter diesem Verhalten zu erkennen – die Fähigkeit, Fragen zu stellen, Strukturen zu hinterfragen und eigenständige Denkprozesse zu entwickeln – muss genau das vom System als Störfaktor eingeordnet werden.

In Wahrheit geht es also nicht um die Jugendlichen selbst, sondern um das Bedürfnis des Systems, Kontrolle zu wahren und Abweichungen zu minimieren.

Vollends absurd wird es, wo genau dieser kreative Widerstand später im Leben als erwünschte Eigenschaft im Beruf gilt. Während in der Schule Gehorsam als Tugend etikettiert wird, fordern immer mehr Branchen und Unternehmen Eigeninitiative und kritisches Denken. Diejenigen, die sich in der Schule durch Anpassung erfolgreich gezeigt haben, müssen dann mühsam umlernen, um sich in einem dynamischen, kreativen Umfeld zu behaupten.

Schule als Ort der Kontrolle statt der Sinnstiftung

Nächstes Thema: Die Frage nach dem Sinn des Lebens – und nach der eigenen Rolle, die ich in diesem Leben spielen möchte, ist zentral für die menschliche Entwicklung. Doch in der Schule wird diese Herausforderung nicht thematisiert, ausser als curricularer Auftrag. Dann wird es als (Lehr- und Stundenplan-)Thema methodisch-didaktisch strukturiert, in einen Unterrichtsrahmen gespannt und nach einer bestimmten Anzahl von Interventionen, Lektionen und allenfalls einer Prüfung oder Lernkontrolle wieder abhakt. Mitdenken ist Nachvollziehen, nicht eigenständige, kreative, gemeinschaftliche emergente Reflexion.

Es geht für Schülerinnen und Schüler darum, dass sie auf mehr oder weniger kreativen Pfaden zu den selben Schlussfolgerungen kommen, die im Lehrplan stehen, wie Peter Sloterdijk in seiner „Kritik der zynischen Vernunft“ einst vermerkte.

Was Schule in diesem Kontext als „Selbstorganisation“ bezeichnet, ist lediglich partielle Selbstverwaltung: Statt dass Schülerinnen und Schüler ermutigt werden, eigene Lernwege zu entwickeln, wird ihnen eine scheinbare Selbstorganisation innerhalb rigider Strukturen aufgezwungen. Sie dürfen sich und ihre Aufgaben verwalten, aber nicht wirklich gestalten.

„Entscheidungen“ über ihren Lernprozess treffen sie nur innerhalb vorgegebener Optionen. Sie dürfen selbst bestimmen, welche Nüsse sie zuerst sammeln oder wo sie zuerst nach Nüssen suchen könnten – aber nicht, ob Nüsse sammeln ihr Ding ist – ob das für sie einen Sinn ergibt.

Am Schluss muss einfach der volle Topf abgegeben werden.

So wird der Anschein von Autonomie erweckt, ohne dass eine tatsächliche Eigenverantwortung möglich ist. Abweichung von vorgegebenen Bahnen ist nicht vorgesehen, sondern jederzeit korrekturbedürftig. Wo eine Korrektur nicht stattfindet, ist sie lediglich temporär ausgesetzt, um irgendwann wieder regulär zuzuschlagen. Es gibt keine glaubwürdige Einladung, eigene Wege zu suchen, sondern nur den vorgegebenen Pfad „gehen zu lernen“.

Dabei zeigen Bildungsstudien, dass Sinnstiftung ein entscheidender Motivationsfaktor ist. Menschen lernen am besten, wenn sie einen persönlichen Bezug zum Lernstoff haben und wenn sie verstehen, warum sie etwas lernen sollen.

Basierend auf der Selbstbestimmungstheorie (SDT) von Deci & Ryan wurde in einer schweizerischen Studie festgestellt, dass selbstbestimmte Motivation (intrinsisch oder identifiziert) essenziell für erfolgreiche Lernprozesse ist. Die Erfüllung psychologischer Grundbedürfnisse wie Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit fördert nicht nur positive Emotionen wie Freude, sondern auch nachhaltiges Engagement und Interesse am Lernstoff. Dies unterstreicht die Bedeutung eines persönlichen Bezugs und der Sinnhaftigkeit im Bildungsprozess. (Quelle)

Doch das ist in der Schule praktisch tabu. Während ein Curriculum wie der Lehrplan 21 in der Schweiz Gestaltungsspielräume gerade öffnen will, wird „der Lehrplan“ im schulischen Alltag vor allem bemüht, um bestehende Abläufe und Machtstrukturen zu stabilisieren.

Ähnlich wie im Umgang mit pubertierenden Jugendlichen wird hier nicht das Potenzial der Flexibilität ausgeschöpft, sondern das Narrativ der Notwendigkeit eines rigiden Rahmens bemüht, um Kontrolle und Struktur aufrechtzuerhalten.

Sonst funktioniert Schule nicht.

Der konditionierte Wert eines Kindes in der Schule

Der „Wert“ eines Kindes wird währenddesssen an seiner Anpassungsfähigkeit gemessen. Schule arbeitet nicht am Bewusstsein individueller Bedeutung. Sie knüpft „Wert“ an Leistung und an reibungsloses Funktion im System. Brené Browns Unterscheidung zwischen „fitting in“ (Anpassung) und „belonging to“ (echte Zugehörigkeit) verdeutlicht das Problem: Kinder lernen, dass sie erst dann wertvoll sind, wenn sie das Spiel mitspielen.

Doch was bedeutet es für eine Gesellschaft, wenn junge Menschen ausgerechnet in der Schule nicht erfahren, dass sie als Individuen bedeutsam sind? Die Auffassung und Praxis von Bedeutung, wie Schule sie praktiziert, steht im Widerspruch zu einer tieferen, menschlichen Auffassung von Bedeutung. In der Schule sind Schülerinnen und Schüler zwar nicht bedeutungslos, aber ihre Bedeutung wird an ihrer Anpassung und Funktionalität innerhalb des Systems bemessen.

Ihnen wird eine positive Bedeutsamkeit gespiegelt, solange sie reibungslos funktionieren, Leistung erbringen und sich den bestehenden Strukturen unterordnen. Die Idee einer individuellen, intrinsischen Bedeutung als Mensch, die sich aus ihrer Einzigartigkeit und ihrem eigenständigen Denken speist, wird hingegen nicht gefördert.

So wird Bedeutung nicht als etwas erkannt, das aus der Person selbst heraus entsteht, sondern als etwas, das durch äussere Anforderungen definiert wird. Das führt am Ende dazu, dass viele Erwachsene sich nach Anerkennung durch äussere Systeme sehnen, anstatt ein stabiles inneres Selbstwertgefühl zu entwickeln.

Schulen inszenieren Wertschätzung, praktizieren aber systematische Anpassung. Rituale der Gemeinschaftsbildung stehen, wo es sie gibt, im Widerspruch zum schulischen Alltag, der dem Kind signalisiert: Deine Eigenzeit, dein individueller Rhythmus und dein Interesse sind zweitrangig. Was zählt ist, dass du dich in das System einfügst.

Schule lehrt nicht fürs Leben – sie lehrt, wie ich Schule lerne

In Konzepten der Schulentwicklung wird Selbstorganisation als ‚kompetenzorientiertes Lernen‘ gefordert, doch die Organisation des eigenen Lernens bleibt eine Simulation: Die Schule bleibt der Rahmengeber, der bestimmt, in welchen Grenzen Selbstorganisation stattfinden darf. Die Folge: Schülerinnen und Schüler lernen, sich innerhalb vorgegebener Strukturen effizient anzupassen, nicht aber, eigene Wege zu suchen oder tatsächlich in die Verantwortung für ihren Lernprozess zu gehen. In der Realität bleibt der Fokus auf dem normierten Lernen bestehen.

Anhand des nach wie vor gern genommenen Beispiels vom „Lesen, Schreiben und Rechnen“ wird deutlich, dass es in der Schule nicht darum geht, individuell und im eigenen Tempo zu entdecken, wie Sprache funktioniert oder wie Zahlen sinnhaft genutzt werden können, sondern darum, diese Fertigkeiten innerhalb eines normierten Rahmens zu erwerben bzw. sie zu demonstrieren. Kinder lernen, dies nach den Regeln der Schule zu tun. Lernen geschieht nicht nach individuellen Rhythmen, sondern nach vorgegebenen Zeitplänen, die den Lernstoff in fixen Einheiten organisieren, unabhängig davon, ob er für das Kind in diesem Moment Sinn ergibt oder nicht.

Zugespitzt: Kinder lernen in der Schule nicht Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie lernen in der Schule, wie sie in der Schule Lesen, Schreiben und Rechnen lernen. Zwischen diesen beiden Effekten liegt ein galaktischer Unterschied.

In der Schule lernen Kinder, wie sie in der Schule lernen. Sie lernen Schule. Fertig. Alles andere (!) würden sie überall, mit allen anderen Menschen und in allen anderen Kontexten lernen. Individuell und zugleich maximal sozial eingebettet.

Das wollen wir nicht wahrhaben. Denn sonst müssten wir Schule loslassen.

In der Schule werden Wissensaufbau und Kompetenzentwicklung nicht als individueller, komplett ungleichzeitiger Prozess mit Eigenzeit und Eigenrhythmus designt, sondern als ein Anhäufen und Reproduzieren vordefinierter Inhalte. Nüsse sammeln bis der Arzt kommt.

Das wichtigste Lernziel ist nicht das tiefe Verstehen oder die Fähigkeit, Gelerntes auf neue Situationen zu übertragen. Schule bedeutet Nüsse sammeln, nicht Nüsse knacken.

Eine Schule, die echte Wertschätzung praktiziert, müsste deshalb nicht nur theoretisch über Autonomie und Individualität sprechen, sondern die Prinzipien von Wertschätzung in ihrer Struktur verankern, damit ein ganz anderes Lernen möglich wird. Das wäre dann eine

Inklusive Schule

• Das Ziel 4 der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen zielt darauf ab, „eine inklusive, gerechte und hochwertige Bildung zu gewährleisten und Möglichkeiten für lebenslanges Lernen für alle zu fördern.“ Dieser Rahmen ist ein zentraler Bezugspunkt für die Förderung inklusiver Bildung.
• Weitere Informationen zu inklusiver Bildung finden sich in der Bildungsstrategie 2030, insbesondere zu Themen wie Inklusion, Chancengleichheit und Zugang zu Bildung für benachteiligte Gruppen. Eine spezifische Quelle dazu ist die UNESCO-World Education Report.
• UNICEF setzt sich in verschiedenen Berichten und Programmen für die Rechte von Kindern auf Bildung und den Zugang zu inklusiven Bildungsangeboten ein. Ein Beispiel für solche Programme ist das UNICEF Education Programme und die UNICEF Strategic Plan.
• Im Zusammenhang mit Inklusion ist besonders die Arbeit von UNICEF im Bereich der Bildung von Kindern mit Behinderungen relevant, die im UNICEF Global Annual Reports dokumentiert wird.

Die Arbeit an diesen Anforderungen erfordert wiederum eine echte Partizipation aller Beteiligten, die nicht nur symbolisch oder konsultativ bleibt, sondern eine geteilte Macht über den Grundauftrag von Schule ermöglicht.

Schule wäre dann nicht nur ein Ort, an dem Informationslogistik betrieben und abgeprüft wird, sondern ein Raum, in dem junge Menschen sich als bedeutsame Mitglieder einer lernenden Gemeinschaft erfahren, in der sie mitgestalten und mitentscheiden.

Bedeutung als Grundpfeiler einer menschlichen Schule

Schule kann mehr sein als ein Ort der Anpassung. Sie könnte ein Raum sein, in dem sich die Bedeutung des und der Einzelnen entfaltet. Junge (alle?) Menschen brauchen eine Umgebung, die ihnen zeigt, dass sie nicht nur Teil eines Systems sind, sondern eine individuelle, nicht ersetzbare (!) Rolle haben. Wertschätzung darf nicht nur ein methodisches Mittel sein, sondern muss das Fundament schulischen Handelns bilden.

Bildungssysteme, die auf die Frage der individuellen Bedeutung fokussieren, könnten so auch dazu beitragen, die Entwicklung einer Gesellschaft zu unterstützen, in der Menschen mit Selbstvertrauen und Eigenverantwortung handeln. Eine solche Veränderung braucht jedoch Mut und ein tiefes Umdenken darüber, was Lernen bedeutet.

Schule als System der Einordnung, nicht der Entwicklung

Ich halte fest: Die grösste Herausforderung für Schüler ist nicht das eigenständige Denken, sondern das Erfüllen der systemischen Erwartungen. Das Damoklesschwert, das während ihrer gesamten Schulzeit über ihnen hängt, ist die Frage: Wie kann ich möglichst viele Nüsse sammeln – ohne mich damit aufzuhalten sie zu knacken?

Doch genau diese letzte Frage sollte Schule zum Anlass nehmen, umzudenken. Was, wenn Lernen nicht mehr nach dem Prinzip der Anpassung, sondern nach dem Prinzip der Bedeutung organisiert wäre? Der Unterschied zwischen beiden Ansätzen könnte nicht fundamentaler sein:

Während Anpassung bedeutet, bestehende Strukturen zu übernehmen und sich in vorgegebene Abläufe einzufügen, erfordert Bedeutung ein aktives Gestalten und ein Erleben von Sinnhaftigkeit im eigenen Lernprozess. Anpassung verlangt Gehorsam, Bedeutung setzt auf Eigenverantwortung. Anpassung bewertet Leistung nach standardisierten Kriterien, Bedeutung erkennt die Einzigartigkeit individueller Entwicklungsprozesse an.

Erst wenn Schule den Mut hat, diesen Paradigmenwechsel zu vollziehen, kann sie aufhören, Kinder auf das Sammeln von Nüssen zu trainieren – und ihnen stattdessen die Möglichkeit geben oder zumindest lassen, die Schale zu knacken und dadurch hinter den eigentlichen Wert zu kommen.

Dieser Beitrag stammt inhaltlich vom Autor und wurde mit Hilfe von chatgpt.com redigiert.
Beitragsbild von svklimkin auf Pixabay

Die psychische Gesundheit von Lernenden und Lehrenden (!) konnte sich zum Glück in den letzten Jahren als Thema im Bildungsbereich etablieren. Schulen sehen sich vermehrt mit Herausforderungen konfrontiert, die über ihren traditionell vermuteten Bildungsauftrag hinausgehen. Sie müssen die Beanspruchungen aus den Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen auffangen, gleichzeitig sollen sie vermeiden, selbst zu einem stressverstärkenden Faktor zu werden. Während die steigenden Belastungen bei den Betroffenen immer besser dokumentiert sind, bleiben Diagnostik, Intervention und strukturelle Anpassungen oft unzureichend. Dieser Blog Post arbeitet sich zu nachhaltigen Lösungsansätzen durch.

Zunahme psychischer Belastungen

Untersuchungen von Pro Juventute, Oskar Jenni und Kathrina Maag-Merki machen die signifikante Zunahme psychischer Probleme bei Kindern und Jugendlichen sichtbar. Mitverantwortlich für diese Probleme sind unter anderem gesellschaftliche Entwicklungen wie die zunehmende Digitalisierung, steigende schulische Anforderungen und veränderte familiäre Strukturen.

Lehrpersonen berichten immer häufiger von herausforderndem Verhalten bei ihren Schüler:innen, das jedoch nicht nur individuelle, sondern auch kontextuelle Ursachen hat. Während einige Kinder unter einem hohen Leistungsdruck leiden, zeigt sich bei anderen eine mangelnde schulische Resilienz, die durch instabile soziale Bedingungen verstärkt wird.

Ein weiteres Problem ist der Einfluss sozialer Medien auf die psychische Verfassung von Kindern und Jugendlichen. Die ständige Verfügbarkeit digitaler Plattformen fördert Vergleiche, soziale Isolation und Stress. Insbesondere Jugendliche sind vermehrt mit Cybermobbing konfrontiert, was ihre schulische Leistungsfähigkeit und ihr emotionales Wohlbefinden beeinträchtigt. Schulen stehen vor der Herausforderung, diesen neuen Belastungsfaktoren mit angemessenen Strategien zu begegnen.

Mangelhafte Abklärungspraxis

Eine nächste Herausforderung besteht in der oft unzureichenden Differenzierung zwischen individuellen und systemischen Ursachen psychischer und somatischer Belastungen. In der schulischen Praxis wird auffälliges Verhalten häufig auf die individuelle Ebene des Kindes reduziert, ohne dessen Kontext – sei es die Familie, die Peergroup oder die schulische Umgebung – systematisch zu analysieren.

Eine klare Unterscheidung zwischen individuellen gesundheitlichen Voraussetzungen und kontextuell ausgelösten Belastungen wird selten vorgenommen. Dies führt zu unzureichenden oder sogar kontraproduktiven Massnahmen: Statt ganzheitlicher Unterstützung erhalten Kinder und Jugendliche oft standardisierte Förderprogramme oder werden in Sonderstrukturen überführt, ohne dass die eigentlichen Ursachen ihres Verhaltens adressiert werden.

Auch Lehrkräfte fühlen sich oft überfordert, da sie für psychologische Abklärungen und den Umgang mit auffälligem Verhalten nicht ausreichend geschult sind. Ihnen fehlen oft die Werkzeuge, das Wissen, die Unterstützung und die Zeit um zu erkennen, wann und wie eine professionelle Intervention notwendig ist. Dies führt dazu, dass Kinder zu spät oder gar nicht die Unterstützung erhalten, die sie brauchen.

Schule als Teil des Problems

Nicht selten ist es die Schule selbst, die durch starre Strukturen, hohe Leistungsanforderungen und eine mangelnde Berücksichtigung individueller Lernbedürfnisse psychische Belastungen bei Lernenden und Lehrenden verstärkt. Schulen sind vielerorts nach wie vor nach einem uniformen Prinzip organisiert, das Heterogenität als Problem statt als Chance begreift.

Lehrpersonen stehen unter wachsendem Druck, einen autoritativen Lehrplan „einzuhalten“, sich gleichzeitig mit immer komplexer werdenden sozialen Herausforderungen in den Klassenzimmern auseinanderzusetzen und den gestiegenen Erwartungen an ihre pädagogische und psychologische Kompetenz gerecht zu werden.

Zusätzlicher Druck entsteht durch die verstärkte Bürokratisierung des Schulalltags, die immer umfangreichere administrative Aufgaben mit sich bringt. Auch der zunehmende Fachkräftemangel verschärft die Lage, da viele Lehrkräfte durch zusätzliche Vertretungsstunden und übervolle Klassen belastet sind. Gleichzeitig fehlt es an systematischer Unterstützung für Lehrkräfte, um mit verhaltensauffälligen oder belasteten Schüler:innen konstruktiv umzugehen.

Zudem führt die zunehmende Digitalisierung des Unterrichts zu neuen Anforderungen, die viele Lehrpersonen als zusätzliche Belastung empfinden, insbesondere wenn technische Ausstattung oder Fortbildungsangebote unzureichend sind, wodurch wenig Raum für flexible und individualisierte Lernsettings bleibt.

Bei Schülerinnen und Schülern wiederum führt die ständige Leistungsbewertung und der hohe Druck, gute Noten zu erreichen, dazu, dass sie mit Ängsten und Selbstzweifeln kämpfen. Prüfungsangst ist weit verbreitet und kann langfristig zu einer Abneigung gegenüber der Schule und zum Verlust der Lernmotivation führen, und auch hier spielt Digitalisierung mit hinein. Neben den klassischen Leistungsanforderungen setzt auch sie zunehmend viele Schüler:innen unter Stress, denn Hausaufgaben und Projektarbeiten erfordern zunehmend den Umgang mit digitalen Plattformen, was für weniger technikaffine Schüler:innen eine zusätzliche Belastung darstellt – wenn sie nicht entsprechend kompetent dabei begleitet werden.

Schliesslich spielen auch soziale Medien eine entscheidende Rolle: Schüler:innen stehen unter dem Druck, ihre Erfolge öffentlich sichtbar zu machen und sich mit anderen zu vergleichen, was das Gefühl der eigenen Unzulänglichkeit verstärken kann. Auch Lehrpersonen berichten zunehmend von Erschöpfung und Burnout, da die steigenden Anforderungen und der Mangel an Unterstützung sie an ihre Belastungsgrenzen bringen.

Nicht zuletzt hat sich auch die Erwartungshaltung vieler Eltern verstärkt, die ihre Kinder unter Erfolgsdruck setzen können, sei es durch private Nachhilfe, Freizeitstress oder eine ständige Überwachung der schulischen Leistungen.

Differenzierte Diagnostik und Kontextanalyse

Um den individuellen Bedürfnissen und Bedarfen von Schüler:innen gerecht zu werden, brauchen wir deshalb eine verbesserte Diagnostik, die neben dem Verhalten auch die sozialen und schulischen Kontexte systematisch berücksichtigt.

Multiprofessionelle Teams aus Schulpsychologie, Schulsozialarbeit, Heilpädagogik, Lehrpersonen und Eltern sollten eng zusammenarbeiten, um eine fundierte Einschätzung der Belastungsfaktoren zu ermöglichen – und an ihrer Reduktion zu arbeiten. Verfahren zur Unterscheidung zwischen individuellen und kontextbedingten Belastungen müssen flächendeckend etabliert werden, um entsprechende Massnahmen entwickeln zu können.

Schule als resilienzfördernden Ort gestalten

Schulen müssen sich zu Orten entwickeln, die nicht nur Stress und Druck reduzieren, sondern eine neue Form von Stärke fördern – eine, die auf Resilienz, sozialem Lernen und individueller Entfaltung basiert. Dazu braucht es nicht einfach eine Reform der Lernsettings, sondern eine Neuausrichtung, die traditionelle Vorstellungen von Schule hinterfragt und Lernräume schafft, in denen Verletzlichkeit als Grundlage für echte Stärke verstanden wird.

Flexible Lernformen, die individuelle Stärken berücksichtigen, sind dabei essenziell, um allen Schüler:innen gerecht zu werden. Zudem sollten Schulen ressourcenorientierte Ansätze verfolgen, die nicht Defizite, sondern Potenziale in den Mittelpunkt stellen.

Zusätzlich braucht es Rückzugsorte, wo sich Schüler:innen ebenso wie Lehrpersonen bei Bedarf eine Pause gönnen. Auch Bewegungsangebote, kreative Aktivitäten und Meditationsräume tragen dazu bei, Stress abzubauen und die psychische Resilienz zu fördern.

Eine weitere Massnahme zur Förderung der psychischen Gesundheit ist ein längst überfälliges Redesign von Beurteilungsformen. Anstelle eines starken Fokus auf Noten sollten formative Bewertungen gestärkt werden, die den individuellen Lernfortschritt abbilden und den Leistungsdruck verringern.

Professionalisierung der Lehrenden

Lehrpersonen benötigen verstärkt Weiterbildungsmöglichkeiten im Bereich psychischer Gesundheit und im systemischen Denken. Gezielte Schulung kann dazu beitragen, dass Lehrerinnen und Lehrer Verhaltensauffälligkeiten differenzierter deuten und angemessene pädagogische Interventionen entwickeln können. Gleichzeitig sollten Schulen hier stärker mit externen Fachstellen kooperieren dürfen.

Darüber hinaus muss das Wohlbefinden der Lehrkräfte selbst stärker in den Fokus rücken. Die steigenden Anforderungen im Schulalltag führen zunehmend zu Stress, Erschöpfung und einem Verlust der Identifikation mit dem Beruf. Laut der Berufszufriedenheitsstudie 2024 des LCH sind viele Lehrpersonen mit ihrer Arbeitssituation unzufrieden, was sich negativ auf die psychische Gesundheit der Lehrkräfte auswirkt.

Schulen sollten daher gezielt Angebote machen, durch die Lehrkräfte Strategien zur Stressbewältigung, Selbstfürsorge und Burnout-Prävention entwickeln. Dies kann durch regelmässige Reflexionsangebote, Mentoring-Programme und eine bewusstere Gestaltung der Arbeitsbelastung geschehen.

Gleichzeitig müssen Lehrkräfte die Möglichkeit erhalten, sich um ihr Wohlbefinden zu kümmern, ohne Angst haben zu müssen, dadurch als weniger engagiert wahrgenommen zu werden. Eine schulische Kultur, die das psychische Wohl der Lehrpersonen als essenziellen Bestandteil eines funktionierenden Bildungssystems anerkennt, ist unerlässlich.

Systemische Schulentwicklung als Antwort

Ein zeitgemässes Bildungssystem muss sich von herkömmlichen, starren Strukturen lösen und einen flexiblen, anpassungsfähigen Rahmen schaffen, in dem Schüler:innen und Lehrkräfte nachhaltig unterstützt werden. Ein solches Modell basiert auf mehreren essenziellen Grundpfeilern.

Multiprofessionelle Teams als Standard
Anstatt einzelne Lehrpersonen mit der gesamten pädagogischen und sozialen Verantwortung zu belasten, übernehmen Teams aus Fachkräften – darunter Lehrkräfte, Heilpädagog:innen, Sozialpädagog:innen und Therapeut:innen – gemeinsam die Gestaltung der Lernumgebung. Durch diese enge Zusammenarbeit können psychische Belastungen frühzeitig erkannt und gezielt adressiert werden. Zudem erlaubt dieser Ansatz eine proaktive Herangehensweise an Verhaltensauffälligkeiten, sodass schulinterne Ressourcen optimal genutzt werden.

Flexible Fördermodelle für individuelle Bedürfnisse
Anstelle fester Kleinklassen oder starrer Sonderfördermassnahmen werden dynamische, bedarfsorientierte Unterstützungsangebote geschaffen. Dies ermöglicht eine passgenaue Begleitung von Schüler:innen mit besonderen Bedürfnissen innerhalb der bestehenden Lernräume. Ob temporäre Kleingruppenförderung, integrative Unterrichtsformen oder adaptive Lernsettings – durch flexible Modelle kann jede:r Schüler:in individuell unterstützt werden, ohne dass eine Separierung notwendig wird.

Bürokratieabbau für schnellere und effizientere Unterstützung
Komplizierte und langwierige Verfahren zur Bewilligung von Fördermassnahmen sind oft eine Hürde für schnelle Hilfsangebote. Durch eine Vereinfachung administrativer Abläufe können notwendige Interventionen unbürokratisch und zeitnah umgesetzt werden. Dadurch entfallen viele Stressfaktoren für Lehrpersonen und Eltern, und Schüler:innen erhalten Unterstützung, wenn sie diese tatsächlich benötigen – nicht erst nach monatelangen Entscheidungsprozessen.

Bedarfsgerechte Ressourcenverteilung
Anstatt starrer Ressourcenzuweisung erhält jede Schule eine flexible Zuteilung von Förderkapazitäten, die sich am tatsächlichen Bedarf orientiert. Durch eine transparente Steuerung kann sichergestellt werden, dass Unterstützung genau dort ankommt, wo sie am meisten gebraucht wird. Dies verbessert nicht nur die Effizienz der Massnahmen, sondern trägt auch dazu bei, den Unterricht inklusiver und ganzheitlicher zu gestalten.

Stärkung individueller Stärken statt Defizitorientierung
Ein modernes Bildungssystem setzt nicht auf Kategorisierung nach Schwächen, sondern auf eine gezielte Förderung individueller Potenziale. Anstatt Schüler:innen in starre Leistungsgruppen zu sortieren, werden ihre jeweiligen Stärken erkannt und genutzt. Dadurch steigt die Lernmotivation, und psychische Belastungen durch ein Gefühl der Unzulänglichkeit oder der Ausgrenzung werden reduziert.

Erfolg durch strukturelle Veränderung

Dieses systemische Modell schafft eine Schulumgebung, die nicht nur psychischen Druck minimiert, sondern auch die Resilienz von Lernenden und Lehrenden aktiv stärkt. Durch die Kombination aus multiprofessioneller Zusammenarbeit, flexibler Förderung, reduzierter Bürokratie, bedarfsgerechter Ressourcenverteilung und einer positiven, stärkenorientierten Pädagogik wird Schule zu einem Ort, an dem Entwicklung, Wohlbefinden und individuelle Förderung im Mittelpunkt stehen. In einem solchen Umfeld können Schüler:innen nicht nur Wissen erwerben, sondern auch soziale Kompetenzen und psychische Widerstandskraft aufbauen – essenzielle Voraussetzungen für eine nachhaltige Bildungslandschaft.

Auszug aus einem Dialog mit ChatGPT

Ich sehe drei Dimensionen von Schulentwicklung im Kontext von Digimigi. Die erste Dimension ist die der methodisch-didaktischen Digitalisierungslogik. Die zweite wäre eine Veränderung des Lernens und der Bildungsarbeit durch Digitalität und KI. Die dritte Dimension würde dann durch die Frage sichtbar, wie sich durch Digitalität und KI unser Zusammenleben verändert. Also:

• Erste Dimension: Digitalisierung als methodisch-didaktische Anpassung -> Technologie als Werkzeug
• Zweite Dimension: Digitalität & KI als Veränderungstreiber für Bildungsarbeit -> Technologie als systemische Transformation
• Dritte Dimension: Bildung und Lernen in einer postdigitalen Welt: Welche Rolle spielt da Schule?

Erste Dimension: Digitalisierung & KI als methodisch-didaktische Anpassung

Technologie als Unterstützung: Wie erweitern wir Unterricht & Schule digital?

Hier geht es darum, digitale Technologien in den Unterricht & Schulalltag zu integrieren, um bestehende Lehr- und Lernprozesse zu optimieren.

✅ Digitalisierung von Unterricht & Didaktik

• Digitale Lernplattformen & Blended Learning etablieren
• Einführung von KI-gestützten Lernsystemen (z. B. adaptive Lernsoftware, automatisiertes Feedback)
• Nutzung von EdTech-Tools für kollaboratives & interaktives Lernen

✅ Lehrer:innen & Schüler:innen in digitaler Methodik schulen

• Fortbildungen für Lehrpersonen zur sinnvollen Nutzung digitaler Werkzeuge
• Entwicklung von Best Practices für hybriden Unterricht
• Nutzung von ChatGPT & KI für Unterrichtsvorbereitung & Differenzierung

✅ Infrastruktur & Organisation digitalisieren

• Schuladministration & Kommunikation digital optimieren
• Einführung von KI-gestützter Schulorganisation & Lernstandsanalyse
• Vereinheitlichung digitaler Plattformen für eine durchgängige Nutzung

📌 Hauptfrage: Wie können wir Schule mit digitalen Werkzeugen effizienter, flexibel und zeitgemäss gestalten?

---

Zweite Dimension: Digitalität & KI als Veränderungstreiber für Schulentwicklung

Technologie als systemische Veränderung: Wie verändert Digitalität Bildung auf institutioneller & individueller Ebene?

Hier geht es nicht mehr nur um die Digitalisierung einzelner Methoden, sondern um die Frage, wie Schule sich durch Digitalität und KI strukturell verändert.

✅ Institutionelle Perspektive:

• Welche neuen (institutitonellen) Lernkonzepte braucht es in einer digitalen Gesellschaft?
• Welche Lehr- & Lernformen werden durch Digitalität obsolet?
• Wie kann KI Schüler:innen & Lehrer:innen im Lernprozess sinnvoll begleiten?

✅ Individuelle Perspektive:

• Welche neuen Kompetenzen brauchen Menschen für eine digital geprägte Gesellschaft?
• Wie verändert KI unser Verständnis von Wissen, Kreativität & Lernen?
• Welche Auswirkungen hat die digitale Kultur auf meine Lernkultur?

✅ Schule als hybrid-vernetzter Lernraum denken:

• Auflösung des traditionellen Schulmodells (festgelegte Jahrgänge, Fächer, Stundenpläne)
• Entwicklung von individualisierten, flexiblen & KI-gestützten Lernwegen
• Neudefinition der Rolle von Lehrpersonen: Coach, Colearner, Mentor, Moderator statt Wissensvermittler

🔹 Vorgehen:

• Kollaborative und kokreative Workshops für alle Beteiligten zur systemischen Schulentwicklung in einer digitalen Gesellschaft
• Pilotprojekte zu hybriden & flexiblen Lernmodellen mit digitaler Unterstützung
• Kooperation mit Forschung & Zivilgesellschaft für innovative Bildungspfade

📌 Hauptfrage: Wie müssen sich Schulen als Institutionen verändern, um in einer digitalen Welt relevant zu bleiben?

---

Dritte Dimension: Digitalität, KI & Bildung als explizites Reflexions- und Entwicklungsfeld

Bildung im Zeitalter von KI: Wie verändert sich unser Lernen, Denken und Zusammenleben?

👉 Hier geht es um die tiefere Reflexion darüber, welche Auswirkungen Digitalität & KI auf unsere Bildungs- und Gesellschaftsstrukturen haben.

✅ Kritische Reflexion über KI & Digitalität in der Schule verankern

• Ethische, philosophische & gesellschaftliche Fragen zu KI als fester Bestandteil institutioneller und individueller Bildungsarbeit
• Lernprozesse, die kritisches Denken über KI, Automatisierung & Digitalisierung fördern
• Auseinandersetzung mit Postdigitalität: Wie verändert sich unsere Gesellschaft jenseits der blossen Nutzung digitaler Technologien?

✅ KI & Digitalität als Thema für Lehrer:innenfortbildungen & Schüler:innenprojekte

• Reflexion über die Auswirkungen von KI auf Arbeitswelt, Demokratie & soziale Strukturen
• Entwicklung von interdisziplinären Lernmodulen zu „KI & Ethik“, „KI & Zukunft der Arbeit“, „KI & Demokratie“
• Autonome Projekte, in denen ich meine eigenen KI-gestützten Bildungsmodelle entwickle

✅ Schule als Ort für Zukunftsdenken etablieren

• Lehrer:innen, Schulleitungen und Lernende beginnen intensiv über die Rolle von Schule in einer KI-gestützten Welt nachzudenken
• Zusammenarbeit mit Wissenschaftler:innen, Philosoph:innen & Tech-Expert:innen, innovativen Unternehmer:innen, Kulturträger:innen und -schaffende.
• KI als Unterstützung für Metakognition & Reflexionsprozesse einsetzen

🔹 Vorgehen:

• Aufbau von interdisziplinären Think Tanks „Bildung in einer KI-Gesellschaft“
• Kollaborative Entwicklung von Konzepten für den Umgang mit KI in verschiedenen Lernsettings
• Kooperation mit nichtschulischen Partner:innen (Unternehmen, Forschung, Kunst & Kultur, NGOs, Verbände, Vereine)

📌 Hauptfrage: Wie befähigen sich Schüler:innen und Lehrkräfte dazu, Digitalität & KI nicht nur zu nutzen, sondern kritisch zu hinterfragen und mitzugestalten?

---

Fazit: Drei strategische Aspekte für Schulentwicklung

• Erste Dimension: Praktische Digitalisierung von Schule & Unterricht. („Wie nutzen wir digitale Tools?“)
• Zweite Dimension: Strukturelle Transformation von Schule in einer digitalen Gesellschaft. („Wie verändert Digitalität unser Verständnis von Schule?“)
• Dritte Dimension: Reflexion über die Rolle von Bildung in einer KI-geprägten Welt. („Wie und wo fangen wir an, kritisch über Digitalität & KI nachzudenken?“)

🚀 Wichtig für die Strategie:

• Viele Schulen & Bildungsabteilungen stecken aktuell in der ersten Dimension fest: Technologie als Werkzeug
• Schulentwicklung bewegt sich von der ersten über die zweite zur dritten Dimension, weil nur so eine echte Transformation möglich wird.
• Es könnte sinnvoll sein, parallele Entwicklungsprozesse für alle drei Dimensionen zu starten – also eine pragmatische digitale Strategie aufzubauen, während gleichzeitig die systemische Entwicklung angestossen wird.