Autor: Christoph Schmitt

Beitragsbilder: Nano Banana

Schule einen Kontrollfetisch zu unterstellen, ist eine Provokation. Der Vorwurf klingt überzogen, für manche absurd, für andere schlicht unverschämt. Und doch trifft er einen wunden Punkt. Denn gemeint ist nicht bloss, dass Schule viel kontrolliert. Das wäre banal. Gemeint ist, dass Kontrolle in ihr mehr sein könnte als ein Mittel der Ordnung: eine überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung, an der sie ihre Legitimität, ihre Handlungsfähigkeit und ihr institutionelles Selbstverständnis festmacht.

Ob diese Zumutung trägt, entscheidet sich an einer präzisierten Frage: Kontrolliert Schule nur deshalb so umfassend, weil Institutionen dieser Art ohne Regelung, Taktung, Aufsicht und Bewertung nicht auskommen? Oder gewinnt Kontrolle hier einen Rang, der über ihre funktionale Notwendigkeit hinausgeht und sie zur bevorzugten Form macht, in der Schule sich ihrer selbst versichert?

Der folgende Text versucht, diese Klärung zu leisten. Er führt den Begriff des Fetischs zunächst in einer knappen, für diesen Zusammenhang brauchbaren Weise ein und entfaltet die Diagnose dann nicht in abstrakter Form, sondern an zentralen Vollzügen des Schulsystems. An ihnen soll sichtbar werden, weshalb Kontrolle in der Schule einen Rang gewonnen hat, der über blosse institutionelle Notwendigkeit hinausgeht. Ein aktueller Prüfstein dieser Diagnose ist dabei der Umgang mit digitalen Geräten, an dem sich besonders scharf zeigt, wie sehr schulische Ordnung auf kontrollförmige Bündelung angewiesen bleibt. Auf dieser Grundlage lässt sich prüfen, was mit der Rede von einem Kontrollfetisch der Schule tatsächlich gesagt ist, worin ihre analytische Stärke liegt und wo die Grenzen dieser Analogie verlaufen.

Kontrolle als Normalfall

Schule ist nicht nur gelegentlich oder in Randbereichen eine kontrollierende Institution. Sie ist in ihrer Grundform und in ihren täglichen Vollzügen durch Kontrolle organisiert. Die Anwesenheit von Kindern und Jugendlichen wird kontrolliert, ihre Zeit wird kontrolliert, ihre räumliche Platzierung wird kontrolliert, die Reihenfolge der Tätigkeiten wird kontrolliert, das Tempo des Arbeitens wird kontrolliert, die Aufmerksamkeit wird eingefordert und überwacht, das Sprechen und Schweigen wird geregelt, die Leistungen werden geprüft, dokumentiert, klassifiziert, verglichen und zertifiziert. Selbst dort, wo Schule auf Selbständigkeit und Eigenverantwortung zielt, geschieht dies in Formen, die institutionell vorgegeben, beobachtet und ausgewertet sind. Insofern ist die Behauptung, Schule sei ein Kontrollsystem, zunächst keine polemische Übertreibung, sondern eine naheliegende Beschreibung ihres Alltags.

Damit ist aber noch nicht gesagt, dass die Rede von einem Kontrollfetisch gerechtfertigt wäre. Dafür braucht es einen zusätzlichen Schritt, der sichtbar macht, ob Kontrolle in der Schule nicht nur faktisch allgegenwärtig ist, sondern symbolisch überhöht wird. Erst wenn sich Kontrolle nicht bloss als ein notwendiges Mittel institutioneller Koordination erweist, sondern als bevorzugte Form erkennbar wird, in der die Schule ihre Ordnung, ihre Legitimität und ihre Wirksamkeit begreift und absichert, wird aus der Beschreibung eines Kontrollsystems die Diagnose eines Kontrollfetischs.

Funktional gesehen lautet die Frage, was eine bestimmte Form der Kontrolle für das System Schule leistet: welche Unsicherheit sie reduziert, welche Ordnung sie herstellt, welche Sichtbarkeit sie erzeugt, welche Legitimation sie verschafft. Phänomenologisch gefragt geht es darum, wie eine konkrete Form der Kontrolle für diejenigen erlebbar wird, die ihr unterworfen sind: wie sie für diese Menschen Zeit, Raum, Aufmerksamkeit, Selbstverhältnis und soziale Beziehungen strukturiert. Erst wenn die Funktion von Kontrolle mit der Art, wie sie erlebt wird, zusammen gesehen wird, wird verständlich, warum von einem Kontrollfetisch die Rede sein kann.

Von einem Fetisch soll dabei nicht im umgangssprachlichen oder sexualisierten Sinn die Rede sein. Gemeint ist vielmehr eine Form, die mehr gilt als das, was sie eigentlich nur vermitteln oder sichern soll. Fetischistisch wird ein Verfahren dort, wo es nicht mehr bloss als Mittel behandelt wird, sondern zum bevorzugten Träger von Ordnung, Wahrheit und Legitimität aufsteigt. Im vorliegenden Zusammenhang heisst das: Kontrolle ist nicht einfach eine notwendige Rahmung schulischer Prozesse. Sie wird dort zum Fetisch, wo die kontrollierte Form mehr zählt als das Bildungsgeschehen, das sie eigentlich nur ermöglichen soll.

Woran sich der Verdacht schärfen lässt

Die Kontrolle der Anwesenheit und der Zeit

Schule beginnt schon damit, dass Kinder und Jugendliche nicht nur anwesend sein sollen, sondern zu ganz bestimmten Zeiten an ganz bestimmten Orten anwesend sein müssen. Der Tag ist getaktet, Beginn und Ende sind festgesetzt, Übergänge sind vorgeschrieben, Verspätung wird registriert, Abwesenheit dokumentiert, die blosse körperliche Präsenz wird institutionell eingefordert und nachgehalten. Funktional leistet diese Form der Kontrolle Offensichtliches: Sie macht Menschen verfügbar, macht Unterricht planbar, ermöglicht Aufsicht, sichert Rechenschaft und schafft überhaupt erst die zeitliche Verlässlichkeit, auf die ein Schulsystem angewiesen ist. Phänomenologisch bedeutet dies aber, dass junge Menschen Schule zunächst als eine Institution erfahren, die über ihre Zeit verfügt. Noch bevor gelernt, gedacht oder verstanden wird, ist bereits festgelegt, wann man wo zu sein hat und wie lange. Die eigene Zeit erscheint nicht zuerst als offene Zeit des Lernens, sondern als fremd disponierte Zeit. Gerade darin zeigt sich bereits, was im Folgenden mit einem fetischistischen Zug gemeint ist. Die kontrollierte Präsenz wird stillschweigend mit schulisch relevanter Wirklichkeit gleichgesetzt. Was anwesend und taktfest ist, gilt bereits als geordnet und damit als institutionell zugänglich.

Die Ordnung des Raumes

Klassenzimmer, Sitzordnungen, Gangzonen, Aufsichtsbereiche, Fachräume, Pausenplätze und Übergangswege sind keineswegs bloss neutrale Orte, an denen zufällig gelernt wird. Sie sind räumliche Steuerungsformen. Funktional schafft diese Ordnung Übersicht, Adressierbarkeit, Eingriffsmöglichkeit und Reduktion von Unruhe. Wer wo sitzt, wer sich wohin bewegen darf, wer welchen Ort wann verlassen oder betreten darf, all das macht soziale Situationen lesbar und steuerbar. Phänomenologisch erscheint Schule dadurch als ein Raum, in dem die eigene Position nie ganz frei ist. Man ist platziert, gesetzt, aufgerufen, versetzt, hereingeholt oder hinausgeschickt. Selbst Bewegung ist in vielen Situationen nur als erlaubte oder unerlaubte Bewegung denkbar. Der schulische Raum erscheint also nicht primär als offener Erfahrungsraum, sondern als geordnetes Feld von Zuweisungen. Auch dies ist mehr als blosse Organisation. Die räumliche Kontrollform gewinnt symbolisches Gewicht, weil der geordnete Raum rasch als Bedingung und Beweis gelingender Bildungsprozesse gilt. Ordnung im Raum wird dann nicht nur als Hilfe, sondern als Zeichen schulischer Wahrheit behandelt.

Die Steuerung des Handelns

Wer die Schule von innen betrachtet, sieht schnell, dass dort nicht einfach gelernt wird, sondern dass fast jede Lernhandlung in eine vorgegebene Regie eingebunden ist. Welche Aufgabe wann bearbeitet wird, wie lange dafür Zeit ist, in welcher Form geantwortet werden soll, wem zuzuhören ist, wann eine Stillarbeit endet, wann etwas abgegeben wird, wann Gruppenarbeit erlaubt oder beendet ist, all das wird in hohem Mass vorgegeben. Funktional ist auch diese Kontrolle leicht verständlich. Sie koordiniert gemeinsame Lernprozesse, sichert Curricula, macht Leistungen vergleichbar und verhindert, dass Unterricht in unverbundene Einzelbewegungen zerfällt. Phänomenologisch aber bedeutet sie, dass Lernen oft nicht als eigener Weltbezug erscheint, sondern als Abfolge fremdstrukturierter Vollzüge. Die Aufmerksamkeit richtet sich dann weniger auf die Sache selbst als auf die korrekte Erfüllung der vorgegebenen Form. Man arbeitet nicht nur an einem Inhalt, sondern zugleich daran, den erwarteten Arbeitsmodus zu erfüllen. Hier verdichtet sich die Logik des Kontrollfetischs besonders deutlich. Die gelenkte Tätigkeit wird mit produktiver Tätigkeit verwechselt, und die korrekte Bearbeitung der Form erscheint schon fast als Beweis, dass ein wirklicher Prozess der Aneignung stattfindet.

Der Komplex von Prüfung, Benotung und Zeugnis

Kaum etwas macht die kontrollförmige Struktur der Schule so sichtbar wie dieser Bereich. Leistungen werden terminiert, abgefragt, in vergleichbare Formate überführt, mit Kriterien versehen, bewertet, dokumentiert und schliesslich in Zeugnisse übersetzt. Funktional leistet dies sehr viel: Es erzeugt Vergleichbarkeit, legitimiert Übergänge, macht Entscheidungen nachvollziehbar, ordnet Laufbahnen und verschafft dem System eine Form von sichtbarer Leistungsevidenz. Gerade moderne Institutionen sind auf solche Evidenzen angewiesen, weil sie ohne dokumentierte Vergleichsformen kaum selektieren und rechtfertigen könnten. Phänomenologisch ist die Wirkung jedoch tiefgreifend. Schülerinnen und Schüler erfahren ihr eigenes Können im Medium fremder Bewertung. Lernen erscheint leicht nicht mehr als Auseinandersetzung mit einer Sache, sondern als Produktion von Bewertbarkeit. Das eigene Verhältnis zum Stoff wird durch die antizipierte Note mitstrukturiert. Man lernt für die Prüfung, auf die Prüfung hin, unter dem Horizont der Prüfung. In genau dieser Überlagerung liegt ein zentraler fetischistischer Effekt. Die Note wird zum sichtbaren Träger einer Wahrheit über Leistung, obwohl sie doch immer nur eine institutionell hergestellte, begrenzte und situationsgebundene Form ihrer Darstellung ist. Was sich gut bewerten lässt, gewinnt Gewicht. Was sich der Bewertbarkeit entzieht, verliert leicht an schulischer Wirklichkeit.

Die Kontrolle sozialer Interaktion und des Verhaltens

Schule kontrolliert nicht nur die Beziehung der Schülerinnen und Schüler zu Aufgaben, Zeiten und Räumen, sondern auch ihre Beziehungen untereinander. Gesprächsregeln, Meldeformen, Sanktionen, Pausenaufsicht, Konfliktinterventionen, Verhaltensvereinbarungen und disziplinarische Massnahmen zeigen, dass auch das Soziale nicht einfach sich selbst überlassen bleibt. Funktional ist dies wiederum leicht einsehbar. Es geht um Schutz, Gewaltprävention, Rahmung sozialer Koexistenz, Unterbrechung eskalierender Dynamiken und Aufrechterhaltung institutioneller Arbeitsfähigkeit. Phänomenologisch entsteht dadurch jedoch eine Situation, in der selbst die Begegnung mit anderen unter dem Vorzeichen potenzieller Beobachtung steht. Das soziale Feld erscheint nicht als freier Zwischenraum, sondern als beaufsichtigter Bereich. Auch hier ist die Sache ambivalent. Die Kontrolle sozialer Interaktion schützt und begrenzt zugleich. Eben diese Ambivalenz ist wichtig. Der Fetischbegriff taugt nur dann, wenn er nicht so tut, als sei Kontrolle bloss Unterdrückung. Ihre eigentliche Macht liegt darin, dass sie Halt gibt und gerade dadurch tief in die Erfahrung eingreift.

Vom Verdacht zur Diagnose

An diesen fünf Beispielen wird sichtbar, wie Funktionunund Erleben ineinandergreifen. Die Kontrolle der Schule organisiert nicht nur etwas Äusseres. Sie strukturiert die Erfahrungsweise des schulischen Lebens selbst. Sie macht Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell lesbar und formt zugleich die Menschen, die sich in diesen Ordnungen bewegen. Eben deshalb reicht es nicht zu sagen, Schule kontrolliere viel. Man muss genauer sagen, dass Kontrolle in ihr eine überproportionale Dignität gewinnt. Sie ist nicht nur Mittel, sondern bevorzugte Form. Sie reduziert Komplexität, diszipliniert die Ungewissheit der Erwachsenen und des Schulapparats, legitimiert Eingriffe, macht kontrollierbare Oberflächen des Schulgeschehens sichtbar und verdeckt zugleich, wie wenig sich Lernen, Erfahrung und Bildung in diesen Oberflächen erschöpfen.

Hier beginnt die Diagnose des Kontrollfetischs. Fetischistisch ist schulische Kontrolle nicht schon deshalb, weil sie vorhanden ist. Fetischistisch wird sie dort, wo die kontrollierte Form mehr gilt als das, was sie eigentlich nur ermöglichen oder darstellen soll:

• Anwesenheit tritt an die Stelle von Gegenwart
• Taktung an die Stelle von Lernzeit
• Aufgabenbearbeitung an die Stelle von Weltbezug
• Noten treten an die Stelle dessen, was ein Mensch tatsächlich kann
• Aufsicht tritt an die Stelle von Beziehung

Die Form wird dann nicht mehr bloss als notwendige Rahmung behandelt, sondern als bevorzugter Träger institutionell beglaubigter Wahrheit über Lernen und Können. Schule kontrolliert in dieser Perspektive nicht einfach, weil sie Ordnung braucht. Sie macht Kontrolle zu ihrer bevorzugten Form der Selbstversicherung. Sie hält sich an der Vorstellung fest, dass ein Lernprozess umso legitimer und wirksamer sei, je lückenloser er kontrolliert, beobachtet, dokumentiert und bewertet werden kann. Darin liegt ihr fetischistischer Zug.

Wenn Digitalität Kontrolle sprengt

Am Umgang der Schule mit digitalen Geräten zeigt sich der Kontrollkonflikt besonders scharf. Die oft äusserst radikalen Massnahmen ihrer Verbannung oder ihres umfassenden Verbots lassen sich gewiss zum Teil mit Ablenkung, Konzentrationsschutz, Datenschutz oder Konfliktprävention begründen. Doch in der hier entwickelten Perspektive weisen sie auf mehr hin. Sie markieren einen Bereich, in dem Schule einen umfassenden Kontrollverlust befürchtet. Denn digitale Geräte gefährden nicht bloss einzelne Regeln. Sie irritieren mehrere elementare Kontrollformen zugleich, auf denen die traditionelle Schule beruht. Gerade deshalb reagieren viele Schulen auf sie nicht nur regulierend, sondern mit nahezu exorzistischen Ausschlussgesten. Das Gerät erscheint dann nicht einfach als didaktisch ambivalentes Medium, sondern als Störkörper einer Institution, deren Ordnung darauf angewiesen ist, Zeit, Raum, Tätigkeit, Bewertung und soziale Interaktion lokal zu bündeln und sichtbar zu halten.

Dies zeigt sich bereits bei der Kontrolle von Anwesenheit und Zeit. Digitale Geräte unterlaufen die schulische Taktung, weil sie junge Menschen auch dann in andere zeitliche Zusammenhänge hineinziehen, wenn sie körperlich anwesend sind. Wer im Klassenzimmer sitzt, kann zugleich in anderen Kommunikationsräumen, Aufmerksamkeitsökonomien und Gegenwarten stehen. Die blosse Präsenz garantiert dann nicht mehr, dass die institutionell vorgesehene Zeit tatsächlich die dominante Zeit ist. Gerade deshalb erscheinen digitale Geräte leicht als Angriff auf jene Gleichsetzung von anwesender Körperlichkeit und institutioneller Verfügbarkeit, von der die traditionelle Schule lebt.

Ähnliches gilt für die Ordnung des Raums. Das Klassenzimmer funktioniert als kontrollierter Sichtbarkeitsraum. Digitale Geräte perforieren diesen Raum. Sie öffnen kommunikative, informative und affektive Verbindungen, die den lokal geordneten Schulraum überschreiten. Der Schüler oder die Schülerin ist dann nicht mehr nur an einem schulisch definierten Ort, sondern zugleich in medialen Anderswo. Damit verliert der institutionell geordnete Raum seinen Alleinanspruch. Gerade aus der Perspektive eines Kontrollsystems ist das folgenreich. Denn der Raum bleibt zwar physisch geordnet, wird aber funktional porös.

Besonders deutlich wird die Irritation bei der Steuerung des Tuns. Die traditionelle Schule ist darauf angelegt, Aufgaben, Aufmerksamkeit und Arbeitsformen vergleichsweise eng zu regieren. Digitale Geräte vervielfachen jedoch Zugänge, Bearbeitungswege, Ausdrucksformen und Nebenhandlungen. Sie eröffnen Suchbewegungen, Parallelhandlungen, Chatkommunikation, spontane Dokumentation, unerwartete Wissenszugriffe und Formen der Kooperation, die sich der unmittelbaren Regie des Unterrichts entziehen. Damit gefährden sie nicht nur Disziplin im banalen Sinn. Sie gefährden die institutionelle Erwartung, dass Tätigsein in einer überschaubaren, sichtbaren und vorgesteuerten Form stattfindet. Der Kontrollverlust liegt hier nicht nur in möglicher Ablenkung, sondern in der Erosion der einen legitimen Arbeitsform.

Noch empfindlicher reagiert die Schule dort, wo es um Prüfung, Benotung und Zeugnis geht. Digitale Geräte stellen das tradierte Verhältnis von Wissen, Leistung und Nachweis radikal in Frage. Sie relativieren die schulische Monopolisierung von Informationszugang, erschweren die eindeutige Zurechnung individueller Leistungen und destabilisieren jene Prüfungsformate, die darauf beruhen, dass Können nur unter künstlich verknappten Bedingungen sichtbar gemacht wird. Wo jederzeit recherchiert, gespeichert, geteilt, unterstützt oder mit technischen Hilfsmitteln gearbeitet werden kann, gerät das klassische Prüfungsdispositiv unter Rechtfertigungsdruck. Die Schärfe, mit der digitale Geräte gerade in Prüfungskontexten ausgeschlossen werden, zeigt deshalb besonders deutlich, wie eng das System an Formen der kontrollierten Sichtbarkeit hängt.

Schliesslich betreffen digitale Geräte auch die Kontrolle sozialer Interaktion. Das beaufsichtigte soziale Feld der Schule wird durch sie in Kommunikationsräume geöffnet, die sich dem unmittelbaren Blick der Institution entziehen. Freundschaft, Konflikt, Ausschluss, Anerkennung, Provokation und Gruppendynamik vollziehen sich dann nicht mehr nur in schulisch beobachtbaren Situationen, sondern in medialen Verläufen, die in die Schule hineinreichen, ohne in ihr aufzugehen. Für eine Institution, die soziale Koexistenz durch lokale Aufsicht, Gesprächsregeln und situative Intervention zu rahmen versucht, ist dies eine massive Herausforderung. Auch hier liegt der befürchtete Kontrollverlust nicht bloss darin, dass etwas Verbotenes geschieht, sondern darin, dass das Soziale selbst nicht mehr vollständig an den schulischen Ort gebunden bleibt.

Gerade in dieser Zuspitzung erweist sich die Verbannung digitaler Geräte als besonders aufschlussreich. Sie ist nicht einfach Ausdruck pädagogischer Klugheit oder pädagogischer Rückständigkeit. Sie ist vor allem ein Indikator dafür, wie tief die Schule an kontrollförmige Arrangements gebunden ist. Denn digitale Medien bedrohen nicht nur Konzentration, sondern eine ganze Architektur institutioneller Lesbarkeit. Sie lösen Anwesenheit von Aufmerksamkeit, Raum von Präsenz, Tätigkeit von Regie, Leistung von traditioneller Nachweisform und Sozialität von lokaler Aufsicht. Die Radikalität, mit der viele Schulen darauf reagieren, legt deshalb offen, dass hier nicht bloss ein Hilfsmittel reguliert wird. Verteidigt wird eine Ordnung, in der schulisch relevante Wirklichkeit nur dann als verlässlich gilt, wenn sie räumlich gebündelt, zeitlich getaktet, situativ beobachtbar und institutionell zurechenbar bleibt.

Was der Begriff „Kontrollfetisch“ sichtbar macht

Spätestens hier zeigt sich, dass der Begriff des Kontrollfetischs mehr ist als eine scharfe Metapher. Er erlaubt, schulische Kontrolle nicht nur als Mittel der Organisation, sondern als symbolisch überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung zu lesen. Gerade weil der Begriff so viel sichtbar macht, muss nun aber umso genauer geprüft werden, worin seine Brauchbarkeit liegt und wo seine Grenzen beginnen. Denn eine starke Diagnose verliert ihren Wert, sobald sie mehr behauptet, als sie begründen kann.

Die Tragfähigkeit der Analogie zeigt sich vor allem daran, was der Begriff sichtbar macht. Er erklärt, warum Kontrolle in der Schule mehr ist als ein rational dosiertes Mittel. Die Beobachtung, dass Schule kontrolliert, ist banal. Die Diagnose, dass sie Kontrolle fetischisiert, erklärt hingegen, warum an bestimmten Praktiken auch dann festgehalten wird, wenn ihre Nebenwirkungen sichtbar sind, warum mehr Kontrolle so oft als erste Antwort auf schulische Unsicherheit erscheint und warum selbst Reformen, die Freiheit, Individualisierung oder Selbständigkeit versprechen, in neue Verfahren der Beobachtung, Evaluation und Steuerung münden. Der Fetischbegriff zeigt damit, dass das System an Kontrolle nicht nur aus praktischen Gründen hängt, sondern weil Kontrolle für es eine symbolisch stabilisierende Funktion erfüllt.

Die Stärke des Begriffs liegt auch darin, dass er die Ambivalenz des Phänomens präziser erfasst als eine pauschale Schulkritik. Kontrollförmige Schule ist nicht einfach nur repressiv. Sie bietet auch Halt, Schutz und Vorhersagbarkeit. Gerade weil Kontrolle in bestimmter Hinsicht funktioniert, wird sie überschätzt. Gerade weil sie entlastet, wird sie verabsolutiert. Der Begriff des Kontrollfetischs bringt genau diese „Überbesetzung“ auf den Punkt. Zugleich beschreibt er die Schule phänomenologisch treffend als einen durchgängig gerahmten, beobachteten und normierten Lebensraum, in dem Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell überformt sind. Von einem Kontrollfetisch zu sprechen, macht sichtbar, dass diese Formatierung nicht nur faktisch, sondern symbolisch zentral ist.

Mehr braucht die Analogisierung im Kern nicht zu leisten. Sie behauptet nicht, Schule sei im wörtlichen Sinn ein Fetisch, und sie behauptet auch nicht, jede Form von Ordnung oder Kontrolle sei bereits fetischistisch. Gemeint ist, dass Kontrolle dort fetischistische Züge annimmt, wo sie über ihre notwendige Rahmung hinaus zur bevorzugten Form institutioneller Wahrheit, Legitimität und Selbstversicherung aufsteigt. Gerade in dieser begrenzten, aber scharfen Bedeutung behält der Begriff seine argumentative Kraft. Auch der Einwand, viele Lehrkräfte handelten nicht aus Lust an der Kontrolle, trifft die Diagnose nicht. Der Begriff unterstellt keinen Zynismus. Er beschreibt eine strukturelle Bindung an kontrollförmige Verfahren, die auch dort wirksam bleibt, wo die handelnden Personen subjektiv verantwortungsvoll und aufrichtig handeln.

Wo Bildung selbst unter Kontrolle gerät

Die Präzisierung macht sichtbar, weshalb der Begriff bildungstheoretisch ergiebig ist. Wenn nämlich Kontrolle in der Schule nicht bloss ordnet, sondern dazu neigt, an die Stelle offener Bildungsprozesse selbst zu treten, dann rückt notwendig die Frage ins Zentrum, was Bildung von ihrer institutionellen Verwaltung unterscheidet. Bildung lässt sich nicht vollständig kontrollieren, ohne dass ihr entscheidender Charakter beschädigt wird. Wer lernt, muss sich mit etwas auseinandersetzen, das nicht restlos vorgegeben ist. Wer urteilt, muss mehr tun als Erwartungen erfüllen. Wer sich bildet, verändert sich nicht bloss innerhalb eines vorstrukturierten Rasters, sondern in Auseinandersetzungen, deren Ausgang nicht lückenlos planbar ist. Eine Schule, die diese Unverfügbarkeit nicht aushält, reagiert mit der Ausweitung kontrollförmiger Arrangements. Genau darin liegt ihre Gefahr. Sie verwaltet die Bedingungen ihrer eigenen Sichtbarkeit und übersieht, dass sie damit an die Stelle von Bildung deren kontrollierbare Erscheinungsformen setzt.

In dieser Perspektive gewinnt die Formel vom Kontrollfetisch ihre eigentliche Pointe. Sie ist keine bloss moralische Anklage gegen Autorität. Sie ist auch keine nostalgische Sehnsucht nach regelloser Freiheit. Sie bezeichnet vielmehr eine strukturelle Schieflage: Die moderne Schule vertraut in einem hohen Mass darauf, dass Bildungsprozesse umso mehr real, gerecht und verantwortbar seien, je stärker sie in kontrollierbare Formen übersetzt werden. Damit verwechselt oder ersetzt Schule Bildung mit der Verwaltung ihrer Nachweise, Lernprozesse mit ihrer Beobachtbarkeit und Beziehung mit ihrer institutionellen Steuerbarkeit.

Warum Schule sich an Kontrolle klammert

Man kann diesen Gedanken noch weiter zuspitzen: Schule ist nicht deshalb ein Kontrollsystem, weil sie Ordnung braucht. Sie braucht Ordnung in diesem Mass, weil sie die Offenheit von Bildung nicht erträgt. Dann wäre die Ausweitung von Kontrolle nicht nur Ausdruck von Macht, sondern auch eine Weise, mit institutioneller Unsicherheit umzugehen.

• Dazu gehört die leitende Annahme, Gleichheit und Gerechtigkeit liessen sich vor allem über standardisierte Verfahren absichern.
• Dazu gehört das Bestreben, die Reibungen, Unterbrechungen und Eigenlogiken junger Menschen in anschlussfähige und steuerbare Formen zu überführen.
• Und dazu gehört das strukturelle Problem, dass Bildungserfolge sich nie vollständig herstellen, messen oder eindeutig zurechnen lassen.

In dieser Perspektive erscheint der Kontrollfetisch weniger als Ausdruck diffuser Angst denn als Form institutioneller Kontingenzabwehr.

Gerade darin liegt die Stärke des Begriffs vom Fetisch. Er macht sichtbar, dass Schule nicht nur kontrolliert, weil sie es organisatorisch muss, sondern weil Kontrolle für sie zur kulturell aufgeladenen Form der Selbstberuhigung geworden ist. Moderne Gesellschaften überlasten die Schule mit Erwartungen. Sie soll integrieren, qualifizieren, selektieren, gerecht sein, Zukunft sichern, Demokratie ermöglichen, individuelle Förderung leisten und soziale Spannungen auffangen. Je widersprüchlicher diese Erwartungen werden, desto stärker wächst die Versuchung, wenigstens die Form von Bildung beherrschbar zu halten. Kontrolle wird dann nicht nur zur Technik, sondern zur symbolischen Versicherung, dass die Institution noch handlungsfähig ist.

Genau das meint die Rede von einem umfassenden Kontrollfetisch. Sie besagt nicht einfach, dass in der Schule zu viel überwacht wird. Sie besagt, dass Kontrolle den Rang einer überhöhten Grundform angenommen hat. Sie ist nicht mehr bloss dienend, sondern sinntragend geworden. Sie organisiert nicht nur Schule, sondern beglaubigt sie. Sie wird zum Medium, durch das die Institution ihre Geltung, ihre Rationalität und ihre Notwendigkeit sichtbar macht. Je unsicherer Bildung als Prozess ist, desto fester klammert sich die Schule an ihre kontrollförmigen Vollzüge.

Der kritische Ertrag dieser Beobachtung liegt nicht darin, alle Kontrolle abschaffen zu wollen. Er liegt darin, die Kontrollförmigkeit der Schule als geschichtliche und darum veränderbare Form sichtbar zu machen. Erst dann kann sinnvoll darüber gesprochen werden, was in der Schule tatsächlich für Bildungsprozesse notwendig ist und was nur deshalb selbstverständlich wirkt, weil es institutionell eingeübt, administrativ bequem oder symbolisch überladen ist. Dann lässt sich unterscheiden zwischen Rahmung und Verengung, zwischen Verlässlichkeit und Überwachung, zwischen Verantwortung und Durchregulierung. Genau diese Unterscheidungsfähigkeit geht verloren, wo Kontrolle fetischisiert wird. Denn der Fetisch blockiert die Frage nach seinen eigenen Grenzen und tarnt seine Übermacht als Vernunft.

Darin liegt die eigentliche Pointe. Die Kritik des Kontrollfetischs ist der Versuch, offene Bildungsprozesse gegen ihre Reduktion auf Steuerung, Sichtbarkeit und Nachweisbarkeit zu verteidigen. Die Schule kontrolliert nicht nur, um Bildung zu ermöglichen. Sie macht Kontrolle in hohem Mass zu der Form, in der sie sich ihrer selbst versichert. Gerade deshalb droht Bildung an dem zu scheitern, was sie sichern soll. Denn Bildung beginnt nicht dort, wo kontrolliert wird, sondern dort, wo Menschen in verlässlichen, aber nicht totalisierten Ordnungen Welt, Andere und sich selbst in einer Weise begegnen können, die mehr zulässt als blosse Lesbarkeit. Die Kritik an der kontrollförmigen Schule lautet deshalb nicht, dass sie zu streng sei. Sie lautet, dass sie das Unverfügbare der Bildung nicht erträgt und genau deshalb die Verwaltung ihrer Formen an die Stelle ihres Sinnes setzt.

Das ist eine stimmige Interpretation der Metapher. Der Kontrollfetisch bezeichnet eine Schule, die ihrer eigenen Form mehr vertraut als dem offenen Prozess von Bildung. Sie hält sich an dem fest, was sie sehen, regeln, dokumentieren und bewerten kann, gerade weil sie dem, was sich nur im lebendigen Vollzug von Lernen, Beziehung und Urteil bildet, nicht traut. Darum trifft die Rede vom Kontrollfetisch nicht bloss einen Missstand. Sie trifft das Zentrum eines Schulsystems, das Ordnung mit Bildung verwechselt und gerade dadurch die Freiheit untergräbt, von der Bildung lebt.

Schule steckt nicht einfach in einer Krise, die sich mit mehr Reform, mehr Steuerung oder mehr Innovation beheben liesse. Sie ist an einen Punkt gelangt, an dem ihre historische Grundform selbst fraglich wird. Nicht die Schule ist reformbedürftig, sondern die Vorstellung, dass Bildung in einer komplexen Gesellschaft exklusiv als Schule organisiert werden kann. Schule war historisch erfolgreich, weil sie Bildung bündeln, standardisieren und zertifizieren konnte. Heute zeigt sich, dass die Form selbst zum Hindernis geworden ist. Wer darauf mit weiteren Reformen antwortet, bleibt im Horizont des Problems gefangen. Nötig ist ein anderer Ausgangspunkt: die Frage, wie Bildung als öffentliche und gesellschaftliche Aufgabe künftig so organisiert werden kann, dass Kinder und Jugendliche jene Fähigkeiten, Haltungen und Orientierungen entwickeln, die sie für ein selbständiges, urteilsfähiges und verantwortliches Leben brauchen.

Der Anspruch, dass eine einzige Institution Bildung für eine ganze Gesellschaft definieren, organisieren und legitimieren könnte, ist heute hoch problematisch. Er verliert unter den Bedingungen der Gegenwart seine Plausibilität. In einer funktional differenzierten, kulturell pluralen und extrem dynamisierten Gesellschaft lässt sich Bildung nicht mehr verlässlich in einer einzigen institutionellen Logik konzentrieren. Internationale Debatten deuten längst in diese Richtung. Die UNESCO spricht bewusst von den „Futures of Education“ im Plural. Die OECD arbeitet mit einem Bildungsverständnis, das Wissen, Fähigkeiten, Haltungen, Werte und die Handlungsfähigkeit der Lernenden zusammendenkt.

Die Zukunftsfrage lautet nicht, wie Schule als bestehendes System gerettet oder optimiert werden kann. Sie lautet, wie Bildung unter Bedingungen organisiert werden kann, in denen Schule ein Akteur unter mehreren ist. Erst diese Perspektive löst die Bildungsfrage aus der Bindung an eine einzige Form. Von hier aus wird sichtbar, worauf es künftig ankommt: auf das Zusammenspiel unterschiedlicher Lernorte, Professionen und Verantwortlichkeiten. Nicht die einzelne Institution, sondern die Bildungsarchitektur als Ganze rückt ins Zentrum. Genau dort entscheidet sich, ob Kinder und Jugendliche jene Kompetenzen und Orientierungen entwickeln können, die eine offene Gesellschaft heute voraussetzt.

Bildung neu bestimmen, bevor wir Organisationen umbauen

Bildung ist grösser als Schule. Solange Bildung stillschweigend mit Schule identifiziert wird, landen alle Reformen wieder in derselben Form. Zuerst braucht es deshalb eine klare öffentliche und politische Neubestimmung dessen, was heute überhaupt als Bildung gelten soll. Nicht nur Fachwissen und prüfbare Leistung, sondern auch Urteilsfähigkeit, soziale Kompetenz, Kooperationsfähigkeit, Selbststeuerung, ethische Reflexion, kulturelle Orientierung, digitale Mündigkeit und gesellschaftliche Teilhabefähigkeit. Genau in diese Richtung weisen OECD und UNESCO, wenn sie Bildung breit als Kompetenzaufbau, Agency und gesellschaftliche Zukunftsfähigkeit fassen.

Schule von einem Monopol zu einem Knoten in einem Bildungsökosystem umbauen

Ich plädiere nicht für die Abschaffung von Schule, sondern für ihre Entmonopolisierung. Schule müsste von der allein vorausgesetzten Bildungsform zu einem verlässlichen Knoten in einem grösseren Bildungsökosystem werden. Die UNESCO arbeitet mit dem Begriff der learning ecosystems und beschreibt Lernen als Zusammenspiel formaler und non formaler Kontexte, Technologien, sozialer Beziehungen und gemeinschaftlicher Lernformen.

Praktisch heisst das: Schule ist künftig Teil einer Bildungsarchitektur, nicht mehr deren identische Gesamtform. Bildung wird nicht mehr nur „als Schule“ gedacht, sondern in einem Verbund von Schule, Familie, Jugendarbeit, Kulturinstitutionen, Sportvereinen, Bibliotheken, Musikschulen, digitalen Lernräumen, lokaler Wirtschaft, Sozialraum und zivilgesellschaftlichen Initiativen. Schule bleibt wichtig, aber nicht mehr exklusiv.

Nicht Institutionen isoliert reformieren, sondern Koordination organisieren

Nicht die einzelne Institution, sondern der koordinierte Bildungsraum ist die neue Basiseinheit für Bildungsarbeit. Die eigentliche Entwicklungsaufgabe liegt dann nicht mehr in der Optimierung einer einzelnen Organisation, sondern im Aufbau verlässlicher Koordinationsformen zwischen sehr unterschiedlichen Akteuren. Wer arbeitet mit wem zusammen, mit welcher Verantwortung, mit welchen Daten, mit welchen Qualitätsmassstäben, mit welchen Übergängen und mit welcher Legitimation? OECD Arbeiten zu learning organisations und Systementwicklung betonen, dass nachhaltige Verbesserung gerade dort entsteht, wo geteilte Vision, professionelle Kooperation, externe Partnerschaften und lernende Rückkopplung zusammenkommen. Das ist meines Erachtens der Schlüssel. Die künftige Bildungsfrage ist eine Frage der Koordinationsarchitektur. Bildung geschieht dann nicht in einem Klassenzimmer, sondern in einem koordinierten Geflecht verschiedener Lernorte. Die Idee von learning ecosystems stützt exakt diesen Perspektivenwechsel.

Bildung lokal entwickeln, aber öffentlich absichern

Ein Fehler wäre jetzt, die Antwort einfach an „die Gesellschaft“ oder an spontane Netzwerke zu delegieren. Das würde soziale Ungleichheit verschärfen. Das Gebote der Stunde lautet: Pluralisierung der Bildungsformen bei gleichzeitiger Sicherung öffentlicher Gewährleistung. Wenn Schule ihren Monopol-Status verliert, darf Bildung nicht privatisiert werden. Es braucht vielmehr eine neue öffentliche Gewährleistungslogik. Der Staat sollte nicht als alleiniger Vollzugsapparat auftreten sondern als Garant von Bildungszugang, Qualität, Inklusion, Finanzierung und Anerkennung. Die UNESCO betont in der Transformationsagenda genau diese Punkte von Equity, Inclusion und verlässlicher öffentlicher Verantwortung. Die Bildungslandschaften müssen plural werden, die öffentliche Verantwortung nicht schwächer, sondern intelligenter.

Entwicklung nicht top down verordnen, sondern in Reallaboren und Verbünden erproben

Die Frage „Welche Formen von Bildungsarbeit müssen jetzt entwickelt werden?“ lässt sich heute weder abstrakt noch ein für alle Mal beantworten. Sie muss in iterativen Entwicklungssettings beantwortet werden. Also dort, wo Schulen, Gemeinden, Jugendhilfe, Kultur, Wirtschaft, Eltern, Lernende und Wissenschaft gemeinsam neue Formate erproben. Nicht als Pilotprojekte ohne Folgen, sondern als echte Entwicklungsverbünde mit Mandat(en), Evaluation und gesellschaftlicher und ökonomischer Anschlussfähigkeit.

Die verzwickte Situation löst sich nicht durch mehr Schule, und auch nicht gegen Schule. Sie löst sich nur, wenn Schule ihren Exklusivanspruch verliert und in eine breitere Infrastruktur der Bildungsarbeit eingebettet wird. Die Einheit der Zukunft ist nicht mehr die Schule, sondern der verantwortlich koordinierte Bildungsverbund. Ich bringe vier Perspektiven ins Spiel:

Lernverbünde im Sozialraum
Die operative Einheit der Zukunft ist nicht mehr „die Schule“, sondern der regionale Bildungsraum. Schule bleibt wichtig, aber sie wird nicht länger als allein legitime Form von Bildung vorausgesetzt. Künftig wird sie als ein zentraler, aber nicht exklusiver Knoten in einem breiten Bildungsverbund verstanden. Internationale Debatten zu Lernökosystemen und lernenden Systemen gehen genau in diese Richtung: Lernen wird auf mehrere Kontexte, Institutionen und soziale Räume verteilt. Schulen arbeiten verbindlich mit Bibliotheken, Kulturhäusern, Vereinen, Sozialarbeit, Betrieben und Hochschulen zusammen. Kinder und Jugendliche lernen an mehreren Orten und in unterschiedlichen sozialen Rollen.

Wenn mehrere Akteure an Bildung beteiligt sind, reicht klassische Hierarchie nicht mehr aus. Entscheidend werden tragfähige Koordinationsformen: gemeinsame Ziele, verbindliche Rollen, abgestimmte Übergänge, Datennutzung mit klarer Verantwortung, Qualitätsentwicklung und gegenseitige Anschlussfähigkeit. Die Governancefrage verschiebt sich damit von der Einzelsteuerung zur Ermöglichung koordinierter Handlungsfähigkeit über Systemgrenzen hinweg. Arbeiten zu lernenden Organisationen im Bildungsbereich unterstreichen die Bedeutung geteilter Vision, Kooperation und Partnerschaften.

Diese neue Bildungsarchitektur kann nicht vollständig am Reissbrett geplant werden. Sie muss in regionalen Entwicklungsverbünden erprobt, ausgewertet und schrittweise verstetigt werden. Sinnvoll wären Bildungslabore oder Transformationsräume, in denen Schulen, Gemeinden, Wissenschaft, Praxispartner, Jugendliche und Zivilgesellschaft neue Formate gemeinsam entwickeln.

Projektförmige Kompetenzräume
Solange nur das sichtbar wird, was sich im traditionellen Prüfungsformat abbilden lässt, bleibt Bildungsarbeit strukturell verengt. Nötig sind Formen der Anerkennung, die auch Kooperation, Urteilskraft, Kreativität, Verantwortung, Ausdauer, Reflexionsfähigkeit und gesellschaftliche Handlungsfähigkeit ernst nehmen. OECD Konzepte betonen ausdrücklich die Verbindung von Wissen, Skills, attitudes and values sowie die aktive Mitgestaltung komplexer Zukünfte (OECD Learning Compass 2030 Concept Note).

Für mich das Wichtigste: Persönliche Lernpfade mit öffentlicher Anerkennung
Einheitliche Bildungsansprüche verlangen nicht mehr einheitliche Lernformate. Eine zukunftsfähige Bildungsarchitektur anerkennt, dass nicht alles zur gleichen Zeit, am gleichen Ort und im gleichen Format gelernt werden muss oder auch nur kann. Unterschiedliche Kinder, Jugendliche und Erwachsene brauchen unterschiedliche Zugänge, Tempi, Intensitäten und Kontexte. Deshalb müssen schulische, ausserschulische, digitale, projektförmige, kulturelle, handlungsorientierte und soziale Lernformen systematisch kombiniert werden. Das entspricht auch der internationalen Bewegung weg von reiner Stoffvermittlung hin zu breiteren Kompetenz und Agency-Modellen.

Professionen in multiprofessionellen Teams
Die Profession der Zukunft ist nicht der isolierte Lehrerberuf, sondern das koordinierende Bildungsteam. Lehrpersonen allein können die heutige Bildungsaufgabe nicht tragen. Künftig braucht es multiprofessionelle Konstellationen aus Pädagogik, Sozialpädagogik, Psychologie, Kulturvermittlung, Berufsorientierung, digitaler Didaktik und Praxispartnern. Schule wird damit weniger ein Ort singulärer Lehrzuständigkeit und stärker ein Ort professionell koordinierter Bildungsarbeit. Lernende Organisationen im Bildungsbereich leben gerade von solchen Formen professioneller Kooperation.

Eine neue gesellschaftliche Erzählung von Bildung schaffen

Am Ende ist die Herausforderung nicht nur organisatorisch, sondern kulturell und politisch. Neue Bildungsformen werden erst tragfähig, wenn sie gesellschaftlich als Bildung anerkannt werden. Solange breite Teile der Öffentlichkeit Bildung nur dort erkennen, wo Schule im klassischen Sinn sichtbar wird, bleiben alternative Bildungsformen randständig. Es braucht daher eine neue gesellschaftliche Erzählung: Bildung als gemeinsame Entwicklungsleistung einer pluralen Gesellschaft, nicht als exklusives Produkt einer einzigen Institution. UNESCOs Zukunftsperspektive auf Bildung im Plural ist dafür ein wichtiger Referenzpunkt.

Der Weg?

Am Anfang steht nicht die Reform einzelner Stundenpläne, sondern eine politisch und kulturell sichtbare Entkopplung von Bildung und Schule. Dann braucht es vielfältige regionale Bildungsallianzen mit echtem Mandat. Dann neue Anerkennungsformen für Lernen jenseits des Klassenzimmers. Und schliesslich eine neue Professionalisierung, in der Lehrpersonen nicht mehr Stoffvermittler sind, sondern Mitgestalter von Lernarchitekturen.

Der härteste Punkt ist wahrscheinlich dieser: Solange Gesellschaft Bildung nur dort erkennt, wo Schule draufsteht, wird jede Alternative randständig bleiben. Die eigentliche Arbeit ist daher nicht nur organisatorisch, sondern semantisch und politisch. Es muss gesellschaftlich sagbar, plausibel und legitim werden, dass Bildung in einer Epoche komplexer Lebenswelten auch alternative Formen braucht, die es bereits heute in grossartiger Variabilität gibt.

Die Antwort auf die Krise der Schule liegt nicht in der Perfektionierung ihres Monopols, sondern in Entstehen einer neuen Bildungsarchitektur, in der unterschiedliche Orte, Professionen und Formate gemeinsam jene Bildungsleistungen tragen, die die Einzelform Schule nicht mehr verlässlich hervorbringen kann.

Ein über mehrere Jahre erprobtes Framework für so einen Weg hat die colearning community in Bern entwickelt und als Open Source zur Verfügung gestellt:

Titelbild: YOLU Lernunternehmen

Künstliche Intelligenz verändert nicht zuerst ganze Berufe. Sie verschiebt schrittweise Routinen, Einstiegstätigkeiten und Anforderungsprofile und damit genau jene Bereiche, über die viele Jugendliche in die Berufsbildung und in den Arbeitsmarkt hineinwachsen. Für die Schweiz hat das Folgen. Auch wenn „nur“ etwa die Hälfte direkt nach der Schule eine Lehre beginnt, steigt dieser Anteil später deutlich an. Viele Jugendliche, die zuerst eine Zwischenlösung (Brückenangebot) wählen, beginnen im Folgejahr ebenfalls eine Lehre. Langfristig gesehen absolvieren in der Schweiz insgesamt etwa zwei Drittel (ca. 65-70%) aller Jugendlichen eine Lehre. Damit rücken Fragen ins Zentrum, die bisher unterschätzt werden: Mit welchen Kompetenzen müssen Jugendliche die Volksschule verlassen, damit sie in einer hochdynamischen Arbeitswelt anschlussfähig, lernfähig und entwicklungsfähig bleiben? Warum bringt Schule diese Voraussetzungen bis heute nur unzureichend hervor? Welche Alternativen zeigen bereits heute, wie Lernen zukunftsfähigeorganisiert werden kann?

Ein aktueller Beitrag von Anthropic hilft, die Ausgangslage präziser zu bestimmen. Er zeigt, dass die Wirkung von KI bislang weniger in der plötzlichen Verdrängung ganzer Berufe liegt als in der schrittweisen Veränderung von Routinen, Teilaufgaben und typischen Einstiegstätigkeiten. Zugleich macht die Analyse deutlich, dass zwischen dem, was KI heute theoretisch bereits leisten könnte, und dem, was in der Arbeitswelt tatsächlich genutzt wird, noch eine erhebliche Lücke besteht. Gerade darin liegt die eigentliche Brisanz. Die grösseren Veränderungen liegen in vielen Berufsfeldern nicht schon hinter uns, sondern stehen erst bevor.

Die folgende Grafik macht diese Ausgangslage sichtbar. In vielen Berufsfeldern reicht das theoretische Potenzial von KI bereits deutlich weiter als ihre tatsächliche Nutzung. Wenn sich diese Lücke in den kommenden Jahren verkleinert, geraten vor allem Tätigkeiten unter Druck, die sprachbasiert, regelgeleitet und standardisierbar sind. Genau dort entstehen Zonen möglicher Substitution, in denen KI schrittweise Aufgaben übernimmt, die bisher von Menschen erledigt wurden.

… und als Balkendiagramm

Warum ist das für die Schweiz relevant? 65 bis 70 Prozent der Jugendlichen beginnen direkt nach der Volksschule oder nach einem Jahr der Orientierung eine Lehre. Wenn sich jetzt durch KI vor allem jene Routinen und Einstiegstätigkeiten verändern, über die viele junge Menschen bisher in Lehrberufe und erste Erwerbstätigkeiten hineinwachsen, dann betrifft das nicht nur den Arbeitsmarkt, sondern die Logik der Berufsbildung selbst. Die entscheidende Frage lautet dann nicht nur, welche Berufe künftig von KI betroffen sind. Sie lautet, wie sich Berufseinstiege, Ausbildungsprofile und Lernanforderungen verändern, wenn einfache Standardaufgaben von KI erledigt werden.

Damit erhält die Volksschule unter den Bedingungen von KI ein neues Gewicht. Nicht, weil sie schon auf bestimmte Berufe vorbereiten müsste, sondern weil Jugendliche während ihrer Zeit in der Volksschule andere Fähigkeiten als bisher entwickeln müssen, um sich anschlussfähig zu halten, wenn Berufsfelder und Laufbahnen sich immer rascher verändern.

Die viel beschworene Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystems ist dafür keine hinreichende Antwort. Formale Übergänge helfen wenig, wenn und solange Jugendliche in der Volksschule nicht jene Kompetenzen entwickeln, um mit Veränderung, Unsicherheit und wachsender Komplexität umzugehen.

Was bedeuten die Daten für Lehr- und Einstiegsberufe in der Schweiz?

Die entscheidende Verschiebung besteht also nicht darin, dass bestimmte Lehrberufe einfach so verschwinden. Entscheidend ist vielmehr, dass sich die Binnenstruktur vieler Berufe verändert. KI ersetzt, so der Beitrag von Anthropic, zunächst nicht ganze Berufe, sondern vor allem routinisierte Teilaufgaben: Standardkorrespondenz, Dokumentation, einfache Recherchen, Basisanalysen, Formularlogik, standardisierte Kundenkommunikation, Teile der Buchhaltung, Teile der Programmierung und repetitive Informationsaufbereitung. Gerade solche Tätigkeiten sind jedoch in vielen Einstiegsfunktionen (so auch in der Lehre) überdurchschnittlich wichtig, weil Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger bisher zuerst mit diesen Aufgaben betraut werden.

Das ist der heikle Punkt. Wenn sich nicht primär ganze Berufsbilder auflösen, sondern typische Anfängeraufgaben an Gewicht verlieren, dann gerät eine zentrale Funktion von Lehrstellen und Einstiegspositionen unter Druck. Sie dienen ja nicht nur der produktiven Arbeit, sondern auch dem schrittweisen Hineinwachsen in einen Beruf. Wenn genau diese Schwelle instabil wird, verändert sich nicht nur die Arbeit innerhalb von Berufen, sondern auch die Logik des Berufseinstiegs.

Der Beitrag von Anthropic ist in diesem Zusammenhang tricky. Er zeigt, dass die tatsächliche Nutzung von KI in vielen Tätigkeitsfeldern zwar noch deutlich hinter dem zurückbleibt, was technisch bereits möglich wäre. Deshalb lautet die relevante Frage: Wie verändern sich Arbeitsmärkte, wenn diese Lücke immer kleiner wird? Für Lehrberufe und Einstiegspositionen ist das entscheidend. Denn gerade dort, wo viele standardisierbare Tätigkeiten bisher als Lernfeld, Übungsraum und Einstieg dienten, dürfte der Anpassungsdruck besonders stark werden.

Das ist vor allem in jenen Berufsfeldern relevant, die stark durch Büroarbeit, Informationsverarbeitung, Dokumentation und standardisierte Kommunikation geprägt sind. Dort ist die Wahrscheinlichkeit am grössten, dass einzelne Routinen schneller automatisiert oder tiefgreifend umgestaltet werden. Weniger direkt betroffen sind Berufe, in denen Materialität („Handwerk“), situatives Urteil, Verantwortung, körperliche Präsenz, Beziehungsarbeit oder Störungsdiagnose zentral sind. Das bedeutet nicht, dass diese Berufe von KI unberührt bleiben. Es bedeutet aber, dass KI dort eher als Werkzeug in bestehende Arbeit eingebaut wird, während sie in stärker standardisierten Umgebungen eher ganze Aufgabenpakete verschiebt.

Für Lehrberufe heisst das konkret: Unter Druck geraten vor allem Ausbildungsprofile, in denen Lernende einen grossen Teil ihrer Zeit mit standardisierten Abläufen verbringen, etwa in kaufmännischen Routinen, einfacher Sachbearbeitung, standardisiertem Kundendialog, Datenpflege, Basiscodierung oder repetitiver Informationsaufbereitung. Relativ robuster sind dagegen Berufe, in denen Präzision, Verantwortung, Koordination, Kundenkontakt vor Ort, Sicherheitsurteil, Fehlerdiagnostik oder praktische Handlungskompetenz im Zentrum stehen. Auch dort wird KI an Bedeutung gewinnen, aber eher als unterstützendes Instrument denn als Ersatz für zentrale berufliche Tätigkeit.

Die grösste Gefahr liegt also kurzfristig nicht im Verschwinden von (Lehr-)Berufen, sondern in der schrittweisen Entwertung jener Einstiegstätigkeiten, über die viele junge Menschen bisher in einen Beruf hineinwachsen konnten. Genau deshalb ist die Frage so zentral, was das für die Volksschule bedeutet. Wenn der Berufseinstieg anspruchsvoller wird und einfache Routinen als Lernfeld wegfallen, dann muss die Volksschule die Entwicklung von Fähigkeiten ins Visier nehmen, die sie bis heute nur schwach bis gar nicht im Blick hat.

Welche Fähigkeiten müssen Jugendliche nach neun Jahren Volksschule mitbringen?

Erstens braucht es sprachliche Präzision. Wer in einer von KI geprägten Arbeitswelt handlungsfähig sein will, muss Fragen formulieren, Probleme beschreiben, Ergebnisse prüfen, Rückfragen stellen und adressatengerecht kommunizieren können. Schwache Sprachkompetenz wird durch KI nicht ausgeglichen, sondern verschärft. Wer unklar denkt und unklar formuliert, wird auch mit besseren Werkzeugen nicht präziser.

Zweitens braucht es mathematische und datenbezogene Grundbildung. Nicht alle Jugendlichen müssen programmieren können. Aber alle müssen Grössenordnungen verstehen, Wahrscheinlichkeiten einschätzen, Daten lesen, Tabellen interpretieren, einfache Fehlerquellen erkennen und mit Zahlen argumentieren können. Wo KI Informationen verdichtet und Muster anbietet, wird die Fähigkeit, Daten einzuordnen und ihre Belastbarkeit zu prüfen, zu einer elementaren Kulturtechnik.

Drittens braucht es epistemische Kompetenz, also die Fähigkeit zu prüfen, ob eine Information tragfähig ist. Woher kommt sie. Was fehlt. Was ist plausibel. Was wirkt nur überzeugend, ohne belastbar zu sein. Gerade weil KI sprachlich glatte und schnelle Antworten erzeugt, wird die Unterscheidung zwischen Ausdrucksstärke und Wahrheitsgehalt zentral.

Viertens braucht es KI und Medienkompetenz im engeren Sinn. Jugendliche müssen die Funktionslogik, die Grenzen und die Verzerrungen solcher Systeme verstehen. Sie müssen wissen, was Halluzinationen sind, welche Datenschutz und Urheberrechtsfragen entstehen, wann KI sinnvoll unterstützt und wann sie eigenes Denken eher unterläuft. Es geht nicht um blosses Anwenden, sondern um reflektierten und verantwortlichen Gebrauch.

Fünftens braucht es Problemlösefähigkeit. Nicht nur Aufgaben lösen, sondern Probleme strukturieren, Teilprobleme erkennen, Vorgehensweisen planen, Hypothesen prüfen, Ergebnisse testen und Fehler korrigieren. In einer Arbeitswelt, in der standardisierbare Teilschritte zunehmend maschinell unterstützt werden, verschiebt sich der Wert menschlicher Arbeit stärker auf Strukturierung, Urteil und Steuerung.

Sechstens braucht es Selbststeuerung und Lernfähigkeit. KI erhöht den Druck zum Weiterlernen. Jugendliche müssen lernen, sich Ziele zu setzen, den eigenen Lernstand einzuschätzen, Hilfsmittel kontrolliert zu nutzen, Rückmeldungen produktiv zu verarbeiten und auch unter Unsicherheit handlungsfähig zu bleiben. Wer nur unter enger Führung arbeitet, wird es schwerer haben, sich in dynamischen Berufsfeldern zu behaupten.

Siebtens braucht es Kooperations und Interaktionsfähigkeit. Viele der robusteren Tätigkeiten bleiben gerade deshalb robust, weil sie soziale Abstimmung, Vertrauen, gemeinsame Verantwortung und situative Kommunikation erfordern. Jugendliche müssen lernen, mit anderen zu denken, zu planen, Konflikte auszutragen, Rollen zu übernehmen und gemeinsam tragfähige Lösungen zu entwickeln.

Achtens braucht es ethische Urteilskraft und demokratische Mündigkeit. In einer Arbeitswelt, in der KI immer häufiger in Verwaltung, Pflege, Bildung, Recht, Medien und Wirtschaft eingesetzt wird, stellt sich nicht nur die Frage, was technisch möglich ist, sondern auch, was legitim, verantwortlich und gerecht ist. Jugendliche müssen lernen, über Verantwortung, Fairness, Transparenz und Grenzen technischer Systeme nachzudenken.

Neuntens braucht es praktische Handlungskompetenz. Gemeint ist nicht bloss geschicktes Tun, sondern urteilsfähiges Handeln in realen Situationen: bauen, messen, gestalten, präsentieren, reparieren, organisieren, moderieren, Entscheidungen vorbereiten und Folgen abschätzen. Wer nur symbolisch und schematisch arbeitet, ist leichter ersetzbar als jemand, der verantwortlich handelt, koordiniert und mit realen Situationen umgehen kann.

Entscheidend ist dabei: Diese Kompetenzen stehen nicht nebeneinander. Sie greifen ineinander. Sprachliche Präzision ohne Urteilskraft reicht ebenso wenig wie Datenkompetenz ohne ethische Reflexion oder Selbststeuerung ohne Kooperationsfähigkeit. Die Volksschule muss daher weniger in isolierten Einzelkompetenzen denken und stärker in einer integrierten Form von allgemeiner Bildung, die Jugendliche befähigt, mit Unsicherheit, Komplexität und Veränderung umzugehen.

Was bildet die Schule heute nicht ausreichend aus?

Die ehrliche Antwort lautet: Die Schule bildet manches davon im Prinzip aus, aber oft nicht verlässlich, nicht systematisch und nicht in der Tiefe, die heute notwendig wäre. Das Problem liegt dabei nicht nur in einzelnen Inhalten, sondern evor allem in der Form des Lernens, die Schule organisiert.

Der Lehrplan 21 ist in seiner Grundidee durchaus anschlussfähig. Er nennt Medienkompetenz, Grundlagen der Informatik, Datenorganisation, Problemlösung und Anwendungskompetenzen ausdrücklich. In dieser Hinsicht fehlt es nicht primär an richtigen Stichworten. Die Schwäche liegt tiefer: curricular ist vieles angelegt, praktisch wird es zu wenig konsequent eingelöst.

Was heute besonders häufig fehlt, ist eine echte epistemische Bildung. Schule organisiert Wissen nicht als Such-, Prüf- und Urteilsprozess, sondern als Übernahme von Stoff, der in Unterrichtssettings bereits ausgewählt, geordnet und autorisiert vorliegt. Schülerinnen und Schüler lernen dadurch nicht, wie man Informationen selbstständig erschliesst und methodisch prüft. Sie lernen, wie man Vorgegebenes nach Vorgaben reproduziert. Genau das wird unter KI Bedingungen zum Problem. Denn in einer Welt jederzeit verfügbarer Information verliert die blosse Übernahme an Wert, während Prüfung, Einordnung, Begründung und Urteil an Bedeutung gewinnen.

Zu kurz kommt zweitens eine datenbezogene Urteilskraft für alle. Tabellen, Visualisierungen, Wahrscheinlichkeiten, Korrelationen, Messfehler und Verzerrungen sind noch immer zu wenig selbstverständlich Teil allgemeiner Bildung. Dabei wird genau diese Form von Urteilskraft wichtiger, wenn technische Systeme Daten verdichten, prognostische Vorschläge machen oder Scheinpräzision erzeugen.

Zu kurz kommt drittens KI-Bildung als Alltagsbildung. Nicht als Spezialthema für techniknahe Jugendliche, sondern als allgemeine Orientierungsleistung für alle. Wer mit KI lebt und arbeitet, muss ihre Möglichkeiten und Grenzen verstehen, ihre Resultate prüfen und ihre Nutzung dokumentieren können. Davon ist die Volksschule noch weit entfernt.

Mindestens ebenso wichtig ist jedoch ein struktureller Punkt: Schule organisiert Lernen in Formen, die den heute relevanter werdenden Fähigkeiten gerade nicht entgegenkommen. Sie fragmentiert Inhalte durch Fächergrenzen, obwohl reale Probleme immer mehrere Perspektiven zugleich verlangen. Sie belohnt individuelle Einzelleistung, obwohl anspruchsvolle Arbeit in vielen Bereichen auf Zusammenarbeit, Abstimmung und gemeinsamer Problemlösung beruht. Sie setzt auf Kontrolle von Präsenz, Verhalten und Regelkonformität, obwohl in einer dynamischeren Arbeitswelt mehr Selbststeuerung, Eigeninitiative und reflektierte Verantwortung gefragt sind.

Auch die verbreiteten Prüfungs- und Benotungsverfahren passen nur begrenzt zu dem, was künftig wichtiger wird. Das Meiste, was Schule heute misst, belohnt Reproduktion, lineares Vorgehen, eindeutige Lösungen und die korrekte Ausführung vorgegebener Schritte. Genau jene Tätigkeiten also, die durch KI besonders gut unterstützt oder teilweise ersetzt werden können. Was demgegenüber an Bedeutung gewinnt, bleibt häufig randständig: gute Fragen stellen, Probleme strukturieren, Ergebnisse kritisch prüfen, Zwischenschritte dokumentieren, mit anderen zusammenarbeiten, Rückmeldungen produktiv nutzen und unter Unsicherheit tragfähige Entscheidungen vorbereiten.

Hinzu kommt das lineare Unterrichtssetting. Es geht grundsätzlich vom Gleichschritt aus und unterstützt weder individuelle Lernprozesse noch kollaborative Entwicklung in jener Tiefe, die heute notwendig wäre. Wer Lernen vor allem als Abarbeitung gleicher Stoffeinheiten unter gleicher Taktung erlebt, lernt zu wenig, wie man eigene Lücken erkennt, Unterstützung gezielt sucht, sich mit anderen abstimmt, Verantwortung übernimmt und das eigene Lernen aktiv steuert.

Darin liegt ein tieferer Widerspruch. Schule soll auf eine Arbeitswelt vorbereiten, die beweglicher, unsicherer und anspruchsvoller wird. Zugleich hält sie in ihrer alltäglichen Praxis oft an Formen fest, die auf Stabilität, Wiederholung, Vereinzelung und kontrollierte Reproduktion ausgerichtet sind. Genau dadurch bereitet sie teilweise noch immer auf jene Tätigkeiten vor, die unter KI Bedingungen besonders stark unter Druck geraten.

Die eigentliche Schwäche der Volksschule liegt daher nicht nur darin, dass einzelne Inhalte fehlen. Sie liegt auch darin, dass die institutionelle Form von Schule vielfach noch zu wenig mit dem übereinstimmt, was Jugendliche künftig können müssen. Wer ernsthaft über Bildungsarbeit unter KI-Bedingungen spricht, muss deshalb nicht nur über neue Themen und Fähigkeiten sprechen, sondern auch über Lernformen, Prüfungslogiken, Fachgrenzen, Kooperationsmöglichkeiten und die gesamte Architektur schulischer Erfahrung.

Was daraus für die Schule folgt

Wenn das Problem nicht nur in einzelnen fehlenden Inhalten liegt, sondern in der Form schulischen Lernens selbst, dann reichen punktuelle Ergänzungen nicht aus. Es genügt nicht, ein wenig mehr Informatik, etwas KI-Wissen oder einzelne neue Unterrichtseinheiten einzuführen. Erforderlich sind Lernformen, in denen jene Fähigkeiten tatsächlich eingeübt werden, die in einer von KI geprägten Arbeitswelt an Bedeutung gewinnen. Drei Richtungen scheinen dabei besonders wichtig.

Erstens: Lernen muss stärker an echten Vorhaben und realen Herausforderungen stattfinden. Das Colearning-Framework macht hier einen wichtigen Punkt sichtbar. Lernen geschieht nicht als Trockenschwimmen, sondern in Projekten, Vorhaben und Aufträgen, die gelingen müssen, aber scheitern dürfen. Gerade das ist für eine KI geprägte Arbeitswelt zentral. Denn gefragt sind nicht bloss Stoffbeherrschung und korrekte Reproduktion, sondern Urteilsfähigkeit, Problemlösung, Verantwortung und der Umgang mit Unsicherheit.

Zweitens: Lernen muss gemeinschaftlich und rollenbeweglich organisiert werden. Colearning ersetzt die klassische Sender Empfänger Logik nicht einfach durch Beliebigkeit, sondern durch dynamische Rollen und gemeinschaftliche Lernprozesse. Das ist ein wesentlicher Unterschied zur traditionellen Schule. Wo Zusammenarbeit, Abstimmung, Mitverantwortung und gegenseitige Unterstützung zum eigentlichen Lernmedium werden, entstehen genau jene sozialen und epistemischen Fähigkeiten, die unter KI-Bedingungen wichtiger werden.

Drittens: Lernen braucht andere Räume und andere Sichtbarkeit. Colearning setzt auf gesellige Lernorte, auf Andocken an bestehende Umgebungen statt auf abgeschlossene Unterrichtswelten, und auf Rituale wie die «Schatzhebung», in denen Ergebnisse, Lernwege und gewonnene Einsichten sichtbar gemacht werden. Darin liegt ein ernstzunehmender Gegenentwurf zu einer Schule, die Lernen vor allem im Klassenzimmer, im Gleichschritt und in Form punktueller Prüfungen organisiert. Für die Zukunft entscheidend dürften eher Formen sein, in denen Lernprozesse dokumentiert, gemeinsam reflektiert und in reale Kontexte eingebettet werden.

Viertens: Lernen muss öffentlich sichtbar und wirksam werden. Colearning macht Lernen nicht nur in der Reflexion darüber sichtbar, sondern in seinen Ergebnissen. Sichtbar wird gelerntes Können dort, wo Produkte, Prozesse und Beiträge in die Öffentlichkeit treten:

• in analogen Arbeite
• in dokumentierten Entwicklungsprozessen
• in digitalen Formaten wie Blogposts oder Videos
• in Lernunternehmen, in denen Lernen und Arbeiten bewusst miteinander verbunden werden.

Gerade darin liegt eine Stärke des Ansatzes. Lernen ist nicht einen Binnenraum von Unterricht und Bewertung eingeschlossen, sondern wird in realen Kontexten erprobt, gezeigt und verantwortet. Für eine von KI geprägte Zukunft ist das besonders relevant. Denn wichtiger wird nicht, ob jemand vorgegebene Inhalte korrekt reproduzieren kann, sondern ob er oder sie etwas hervorbringen, dokumentieren, weiterentwickeln und vor anderen vertreten kann. Colearning beschreibt solche Lernunternehmen ausdrücklich als Form, in der Lernen und Arbeit als integrale Teile erfahren werden, und verbindet dies mit echten Aufträgen, öffentlicher Wirksamkeit und sichtbaren Ergebnissen.

Die Konsequenz daraus ist grösser, als viele Reformdebatten annehmen. Nicht nur die Inhalte müssen aktualisiert werden. Es braucht Lernumgebungen, in denen Selbststeuerung, Kooperation, Urteilskraft, praktische Handlungskompetenz und verantwortlicher Umgang mit Unsicherheit überhaupt erst entstehen können. Genau darin liegt die eigentliche Herausforderung.

Mein Fazit

Die eigentliche Herausforderung von KI liegt nicht darin, dass plötzlich ganze Berufe verschwinden. Sie liegt darin, dass Routinen, Einstiegstätigkeiten, Qualifikationsprofile und Lernanforderungen instabiler werden. Gerade deshalb genügt es nicht mehr, junge Menschen nur so weit zu bringen, dass sie irgendwie einen ersten Anschluss finden. Entscheidend ist, ob sie jene Fähigkeiten entwickeln, die sie in einer veränderlichen Welt anschlussfähig, urteilsfähig und entwicklungsfähig halten.

Genau hier stösst die traditionelle Schule an ihre Grenzen. Sie vermittelt noch immer in Formen, die auf Stoffübernahme, Reproduktion, Vereinzelung und Kontrolle ausgerichtet sind und bereitet damit strukturell auf jene Tätigkeiten vor, die unter KI-Bedingungen besonders stark unter Druck geraten. Wer diese Entwicklung ernst nimmt, nimmt nicht einfach einzelne neue Themen auf oder baut digitale Werkzeuge in eine ansonsten unveränderte Schule ein. Die Frage ist grundlegend: Welche Lernformen machen junge Menschen wirklich fähig, mit Unsicherheit, Veränderung und wachsender Komplexität umzugehen?

Colearning gibt darauf eine überzeugende Antwort. Nicht als kosmetische Reform, sondern als andere Logik von Lernen. Lernen an realen Vorhaben. Lernen in Gemeinschaft. Lernen mit sichtbaren Ergebnissen, mit Verantwortung, mit öffentlicher Wirksamkeit und mit echter Handlungserfahrung. Gerade darin liegt seine Stärke. Colearning bereitet nicht auf eine Welt vor, die es so nicht mehr gibt, sondern schafft jene Lernräume, in denen junge Menschen die Fähigkeiten entwickeln können, die sie künftig tatsächlich brauchen.

Damit ist Colearning nicht nur für Jugendliche relevant, die in eine veränderte Ausbildungs- und Arbeitswelt hineinwachsen. Es ist auch eine ernsthafte Antwort für alle, die gemeinsam mit jungen Menschen selbst zukunftsfähig, anschlussfähig und entwicklungsfähig werden wollen. Denn die entscheidende Bildungsfrage lautet heute nicht mehr, wie wir junge Menschen möglichst reibungslos in bestehende Systeme einpassen. Sie lautet, wie wir gemeinsam Lern und Lebensformen entwickeln, die dem Wandel nicht hinterherlaufen, sondern ihm gewachsen sind.

Bezugspunkte und weiterführende Quellen

Anthropic, Labor Market Impacts.
ETH Zürich, KOF Konjunkturforschungsstelle, KI und Schweizer Arbeitsmarkt.
Lehrplan 21, Bereich Medien und Informatik.
Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation, Unterlagen zur Weiterentwicklung der Berufsbildung.
Colearning, Framework.

Titelbild: Gemini

In einer alternden Demokratie ist Macht eine Frage der Demografie. Wenn politische Prioritäten systematisch zugunsten der Älteren gesetzt werden, während Investitionen in Bildung, Klima und Transformation unterfinanziert bleiben, entsteht kein Generationenkonflikt aus Befindlichkeiten, sondern aus Struktur. Dieser Blog Post seziert diese strukturelle Ungerechtigkeit und fordert einen radikalen Rollenwechsel derer, die bisher den Ton angeben. Er bricht mit der bequemen Erzählung von der orientierungslosen Next-Generation und richtet den Blick auf jene, die Orientierung schulden.

Die verbrannte Erde und der entkernte Leistungsfetisch

Wir müssen reden. Und zwar nicht über die angeblich mangelnde Arbeitsmoral der Jugend, sondern über die moralische Insolvenz derer, die sie kritisieren. Es ist die anmassende Pose einer Generation, die den Planeten wie ein All-you-can-eat-Buffet behandelt (hat), nun den Nachkommenden vorzuhalten, sie sässen nicht stramm genug an den abgeräumten Tischen.

Die sogenannten Boomer-Jahrgänge verlassen nach und nach das Spielfeld. Doch sie hinterlassen kein bestelltes Haus, sondern eine ausgebeutete Ruine. Sie haben die Atmosphäre endgültig mit CO2 gesättigt, die planetaren Grenzen ignoriert und den Wohlstand auf Pump bei der Zukunft finanziert. Wer die Lebensgrundlagen bis auf den letzten Tropfen auspresst, hat IMHO jedes moralische Recht verloren, der Jugend „Engagement“ zu diktieren.

Die materielle Insolvenz wird jedoch durch einen obsessiven Leistungsfetisch kaschiert, der als letzte verbliebene Wahrheit verkauft wird. Es ist eine historische Frechheit, von jungen Menschen nun die Unterwerfung unter jenen entkernten Leistungsbegriff zu verlangen, der diese Ausbeutung erst ermöglicht hat und „Einsatz“ rein über biografische Aufopferung definiert.

In dieses Bild passt das aktuelle Gerede des deutschen Kanzlers und seiner Gesellen, gerade die jungen Menschen müssten wieder „mehr arbeiten“. Man muss gar nicht erst versuchen zu begreifen, welche Logik im Kopf eines Herrn Merz vorgeht oder warum er die nackten Zahlen ignoriert. Entscheidend ist, dass seine Botschaften eins zu eins das toxische Boomer-Narrativ bedienen.

„Die Chefin der deutschen Wirtschaftsweisen, Monika Schnitzer [auch eine Boomera 😎], kritisiert die Forderungen der CDU scharf und nimmt die junge Generation in Schutz. Den Zeitungen der Funke Mediengruppe sagte sie Anfang Februar: ‚Die Gen Z arbeitet mehr als die Generationen vor ihr.‘ Mit Blick auf die Arbeitszeitdebatte sagte sie, ihrer Auffassung nach würde die Politik erneut einen Schuldigen suchen, der die wirtschaftliche Lage erklärt. ‚So kommen wir nicht weiter.‘

Auch das Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB) zeichnet ein anderes Bild. In einer Untersuchung heißt es: Junge Beschäftigte im Alter von 20 bis 24 Jahren beteiligen sich so stark am Arbeitsmarkt wie seit Jahrzehnten nicht. Von 2015 bis 2023 seien sowohl die Teilzeit- als auch die Vollzeitbeschäftigung stark gestiegen. Dabei arbeiten besonders Studierende in Teilzeit immer öfter, oft wird neben dem Lernen in Nebenjobs Geld verdient. Enzo Weber, IAB-Forschungsbereichsleiter, sagt dazu: ‚Dass die Generation Z viel fordert, aber wenig arbeitet, ist ein verbreitetes Vorurteil. Doch es ist falsch. Die jungen Leute sind fleißig wie lange nicht mehr.’“ (Quelle)

Gleichwohl wird dieser Fetisch nach wie vor in den Schulen mit chirurgischer Präzision vorinstalliert: In einem System, das sich hinter dem entlarvenden Begriff der „Leistungskontrolle“ verschanzt, wird jungen Menschen frühzeitig eingebläut, dass Lernen vor allem dann zählt, wenn es weh tut. Es ist das tief sitzende boomer-pädagogische Dogma, dass „gute Bildung“ eine Form der Entsagung impliziert, wenn sie als wertvoll gelten soll. Die Lust an der Selbstermächtigung ist hier so willkommen wie Sinnfragen im Multiple-Choice-Test.

Eine von den Boomer-Jahrgängen dominierte Bildungskultur verwechselt die eigene tradierte Leidensfähigkeit mit moralischer Überlegenheit und definiert Leistung als die Fähigkeit, etwas auszuhalten, das sich dem Verstehen entzieht.

Jungen Menschen wird in der Schule ein Leistungsbegriff aufgezwängt, der keinen inhaltlichen oder gesellschaftlichen Bezug mehr kennt. Leistung wird zur rituellen Demonstration von Leistungsfähigkeit, deren Ertrag im Vollzug selbst liegt. Bildungsarbeit wird zur Einübung in eine Praxis, deren Zweck nicht Erkenntnis oder Problemlösung ist, sondern die programmatische Formung eines Subjekts, das Leistung um der Leistung willen erbringt und sich widerspruchslos in Bewertungsregime einfügt.

Während selbst eine industriell geprägte Arbeitswelt Leistung verlangt, um reale Produkte oder Dienste hervorzubringen, produziert die schulische Leistung vor allem Bewertungsdaten. Ihr Output ist die Note und die langfristige Prägung einer Haltung, in der Anpassung zur Überlebensstrategie wird.

Wie der Soziologe Aladin El-Mafaalani treffend feststellt: Kinder und Jugendliche sind eine Minderheit ohne Schutz. In einer alternden Gesellschaft, in der die politische Macht bei den Rentenempfängern von morgen konzentriert ist, wird die Jugend zur Projektionsfläche für das eigene Scheitern. Man wirft ihnen „Orientierungslosigkeit“ vor, während man ihnen eine Welt hinterlässt, in der die alten Kompasse – stabiles Klima, sichere Renten, linearer Aufstieg – nicht mehr funktionieren.

Systemcheck: Strukturelle Gewalt vs. Private Harmlosigkeit

An dieser Stelle gilt es den systemischen Fehlschluss zu entlarven: Das Problem ist nicht der „böse Wille“ einzelner älterer Mitbürger:innen, sondern die strukturelle Unbeweglichkeit einer privilegierten Kohorte. Während die junge Generation in einer Welt aus hohen Mieten und prekären Arbeitsverhältnissen feststeckt, sitzt die Vorgängergeneration auf den akkumulierten Immobilienwerten und Rentenversprechen, die von der Zukunft erst noch erwirtschaftet werden müssen.

Die ansteigende Altersarmut in Deutschland und anderen europäischen Ländern widerspricht dem „Kapital-Monopol“ übrigens nicht, sie ergänzt es um eine tragische Note:

• Vermögenskonzentration: Das Kapital-Monopol ist innerhalb der Boomer-Generation extrem ungleich verteilt. Ein beträchtlicher Teil besitzt Immobilien und hohe Rentenansprüche, während ein anderer Teil (oft Frauen, Geringverdiener, Menschen mit gebrochenen Erwerbsbiografien) leer ausgeht.
• Systemische Priorisierung: Trotz der Altersarmut fliessen in Deutschland gigantische Summen in das Rentensystem (über 100 Milliarden Euro Steuerzuschuss pro Jahr). Dieses Geld fehlt nicht nur in Deutschland bei Investitionen in Bildung, Schiene, Klimaschutz und nachhaltige Digitalisierung. Das System versucht verzweifelt, ein Versprechen an die Älteren zu halten, während es die Zukunft der Jungen unterfinanziert.

Das Paradox: Die Jungen zahlen heute hohe Beiträge für ein System, das die aktuelle Altersarmut nicht verhindert, ihnen selbst aber später kaum noch eine Basis bieten wird. Das ist die maximale systemische Ungerechtigkeit.

Die Verteidigung der erschöpften Ordnung

Der Wohlstand der vergangenen Jahrzehnte beruhte darauf, ökologische und soziale Kosten in die Zukunft zu verschieben. Die Jungen sitzen heute zwar vereinzelt mit am Tisch, aber was sie „konsumieren“, steht in keinem Verhältnis zu dem, was sie bezahlen sollen.

Und genau hier verschärft sich das Problem politisch: In einer alternden Demokratie wird Macht zur Frage der Demografie. Wer die Mehrheit stellt, bestimmt die Prioritäten. Politik wird zur Klientelpolitik für die Gegenwart der Älteren, während die Kosten systematisch in die Zukunft verlagert sind.

Anstatt Dankbarkeit zu zeigen, dass überhaupt noch jemand bereit ist, das Steuer auf dem „abgehalfterten Kahn“ zu übernehmen, reagiert die Boomer-Gesellschaft mit Bevormundung. Schulsysteme, die als Aufbewahrungsanstalten für eine vergangene Industriewelt dienen, werden mit Zähnen und Klauen verteidigt. Smartphone- und Social Media-Verbote werden als pädagogische Heilsbringer verkauft, dabei sind sie nichts anderes als der klägliche Versuch, eine digitale Realität auszusperren, die man selbst nicht versteht, um das alte Regime der Kontrolle zu retten.

Die Projektion der Überforderung

Fakt ist: Die gegenwärtige Unübersichtlichkeit, die strukturellen Verhärtungen und die politischen Sackgassen sind keine zufälligen Nebenwirkungen, sondern das Spätprodukt eines Modells, das unter der langfristigen Gestaltungsmacht der Boomer-Generation institutionalisiert wurde. Der daraus resultierende Verlust an Steuerbarkeit wird jedoch nicht als systemische Folge dieses Modells reflektiert, sondern als Defizit der Jüngeren externalisiert.

Eine an Stabilität fixierte Mehrheitskultur stigmatisiert die Suche der Jungen nach neuen Wegen als Schwäche oder mangelnde Belastbarkeit. Doch wer im Netz und in neuen Lebensentwürfen nach Orientierung sucht, beweist mehr Vitalität als jene, die in Talkshows über die „Generation Snowflake“ herziehen, während sie gleichzeitig erwarten, dass genau diese Generation in wenigen Jahren ihre Renten stützt und ihre Pflege garantiert.

Das moralische Gerüst der auslaufenden Epoche ist kaputt. Wenn junge Menschen heute versuchen, ein neues Fundament zu errichten, dann tun sie das nicht aus individueller Präferenz oder aus heroischem Sendungsbewusstsein. Sie tun es, weil die bestehenden Strukturen ihnen keine tragfähige Orientierung mehr bieten. Sie tun es, weil sie gar keine andere Wahl haben. In einem Vakuum aus hohlen Traditionen und zerstörten Sicherheiten sind sie gezwungen, sich erst einmal selbst zu finden, sich neu aufzustellen und eine Orientierung zu entwerfen, die ihnen die Vorgängergenerationen verweigern. Ihr Bauen am neuen Gerüst ist kein Hobby. Es ist eine Überlebensnotwendigkeit in den Trümmern einer Ära, die keinen Halt mehr bietet.

Das „Empörungs-Bohai“ der lautstarken Boomer (und ihrer Fans) funktioniert wie ein psychologischer Schutzwall, gegen den die existentielle Not der Jungen nicht ankommt. Die Boomer haben ihren Selbstwert über Jahrzehnte massiv in das System „Leistung gegen Wohlstand“ investiert. Wenn der reflektierte Teil der jungen Generation nun sagt: „Euer System ist kaputt, eure Werte zerstören unsere Zukunft und wir brauchen völlig andere Orientierungen“, dann hört der Empärungs-Boomer nicht eine sachliche Analyse, sondern eine Entwertung Lebens- und Sinnkonzepts. Also wird „die“ Jugend als orientierungslos oder arbeitsscheu abgewertet. Die Empörung ist ein Abwehrmechanismus, um sich nicht eingestehen zu müssen, dass man als Generation, als Epoche, als Gesellschaft, auf das falsche Pferd gesetzt hat.

Die Boomer-Generation ist in einer historisch einmaligen Ausnahmezeit aufgewachsen, in der das moralische und ökonomische Gerüst (Wiederaufbau, Wirtschaftswunder, kalter Krieg mit klaren Fronten) stabil schien. Also hält diese Generation Stabilität für den Normalzustand, den man durch „starkes Wollen“ wiederherstellen kann. Sie kann schlicht nicht nachempfinden, wie es ist, in einem Vakuum zu starten. Für sie ist Orientierung etwas, das man hat, für die Jungen ist es etwas, das man unter Trümmern quasi erst ausgraben muss.

Da die Generation Bommer den Mangel an einem orientierenden Sinn-Fundament nie selbst erlebt hat, interpretieret sie die Suche der Jungen fälschlicherweise als Charakterpfusch statt als notwendige Pionierarbeit.
Diese Blindheit führt dazu, dass sie den Überlebenskampf der Jungen als „Snowflake-Verhalten“ missverstehen, weil sie den Sturm, in dem die Jungen stehen, aus ihrem (noch) windgeschützten Haus heraus nicht sehen wollen.

Das neue Gebot: Zurücktreten in Demut

Es ist Zeit für einen radikalen Rollenwechsel. Der Modus Operandi der Älteren lautet nicht mehr „Anweisung“, sondern Bescheidenheit: Aus dem Weg gehen, Neugier zeigen für die Überlebensstrategien jener, die unsere Trümmer sortieren müssen.

Junge Menschen brauchen keine Aufseher in einer Welt ohne ethisches Gerüst. Sie braucht Platz zum Atmen, Ressourcen zum Reparieren und die Anerkennung, dass sie die eigentliche Last dieser Epoche tragen. Der Weg in die Zukunft erfordert von uns Alten nicht mehr paternalistische „Führung alter Schule“, sondern echtes Interesse, Offenheit und den Mut, die erforderliche Anzahl an Schritten zurückzutreten.

Wie sehr sich der Abstand im Moment womöglich eher vergrössert, mag dieser Clip zeigen, der einmal mehr die Innenwelten bestimmter Bevölkerungsanteile sichtbar macht:

Wenn Jugendliche im Kontext von Schule künstliche Intelligenz nutzen, richtet sich der pädagogische Blick häufig auf vermeintliche Defizite: zu wenig kritisch, zu oberflächlich, zu abhängig. Ich schlage eine andere Lesart vor und betrachte die Art der KI Nutzung nicht als Problem, sondern als Fenster auf ein Kompetenzrepertoire, das Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit entwickeln, um in einer Ordnung handlungsfähig zu bleiben, die von Bewertung, institutionellen Erwartungen und Anpassungsdruck geprägt ist. Junge Menschen müssen ganz andere Kompetenzen als jene im Lehrplan entwickeln, um Schule zu bewältigen. Wer genauer hinschaut, erkennt deshalb hinter der alltäglichen Praxis der KI Nutzung nicht mangelnde Reflexion, sondern kontextsensible Strategien, mit denen Lernende Unsicherheit bewältigen, schulische Anforderungen erfüllen und ihre Position im System Schule sichern.

Schule als Kontext der KI Nutzung

Die Diagnose mangelnder KI Kompetenz bei Jugendlichen verkennt den Kontext, in dem diese Nutzung stattfindet. Schule ist ein soziales System, das ausnahmslos alle Aktionen von Lernenden entlang von Leistungs-, Bewertungs- und Selektionslogiken organisiert.

Wenn Lehrpersonen KI Nutzung als „Nicht Lernen“ deuten, geschieht dies also auf Basis eines Lernbegriffs, der Lernen mit der Teilnahme an schulisch organisierten Aufgabenformaten gleichsetzt. Lernen wird implizit als das verstanden, was in Unterrichtsarrangements sichtbar wird und bewertbar ist. Diese zirkuläre Logik führt dazu, dass das, was Schule organisiert, als Lernen gilt, während andere Formen von Aneignung, Problemlösung oder Kompetenzentwicklung unsichtbar bleiben.

Sämtliche Aufgaben, Interaktionen und Produkte entspringen in der Schule nicht eigenständigen Problemstellungen der Jugendlichen, sondern schulischen Erwartungen, Regeln und Bewertungsmustern, die das Handeln junger Menschen rahmen und definieren. Damit verschiebt sich der Referenzpunkt von Lernen und von Kompetenzentwicklung: Nicht die Bedeutsamkeit einer Frage oder Herausforderung als solche begründet die Situation, sondern ihre Passung zu schulischen Formaten und Bewertungslogiken.

Schul- und bildungskritische Debatten zeigen hingegen schon länger, dass Lernaktivität nicht automatisch mit schulischem Erfolg oder Leistung identisch ist. Phänomene wie Bulimielernen machen deutlich, dass Lernende schulische Anforderungen erfüllen können, ohne dass nachhaltiges Verständnis entsteht. Umgekehrt können Lernprozesse ausserhalb enger Leistungsformate stattfinden, ohne dass sie als schulisch relevantes Lernen anerkannt werden.

Wenn Aufgaben primär auf reproduzierbare Formate, erwartbare Antworttypen und klar definierte Bewertungskriterien ausgerichtet sind, entsteht für Lernende eine Situation, in der das zentrale Problem weniger in der eigenständigen Klärung einer Frage liegt als in der effizienten Herstellung eines formal passenden Produkts. Generative KI bietet hierfür eine unmittelbar verfügbare Ressource. Sie liefert schnell strukturierte, sprachlich kohärente und formatnahe Antworten, die sich an schulischen Erwartungsmustern orientieren lassen. Der Rückgriff auf KI erscheint unter diesen Bedingungen nicht als Vermeidung von Lernen, sondern als nachvollziehbarer Versuch, Unsicherheit zu reduzieren, Anforderungen zu antizipieren und den Aufwand formaler Anpassung zu minimieren. 

Generative KI entlarvt die schulische Lernsemantik. Indem sie formal korrekte, bewertbare Produkte ohne den vorgesehenen Bearbeitungsprozess erzeugen kann, legt sie offen, dass schulisches Lernen vor allem über die Sichtbarkeit regelkonformer Aktivität bestimmt wird. Was bislang als Beleg für Verstehen galt, erweist sich damit als Effekt der Passung zu Aufgabenformaten und Bewertungslogiken. KI macht nicht das Lernen fraglich, sondern die Selbstverständlichkeit, mit der Schule aus der erfolgreichen Aufgabenbearbeitung auf Lernen schliesst.

Kompetenzen im Survival Modus Schule

Um sich in diesem spezifisch schulischen Gefüge orientieren zu können, handlungsfähig zu werden und Anerkennung zu sichern, brauchen Schülerinnen und Schüler ein ganzes Bündel spezifischer Kompetenzen. Diese bilden sie im schulischen Alltag fortlaufend aus, nicht weil sie explizit im Lehrplan stehen oder als offizielles Bildungsziel ausgewiesen sind, sondern weil sie notwendig sind, um schulischen Erwartungen gerecht zu werden, um Anforderungen zu bewältigen und um innerhalb der schulischen Ordnung handlungsfähig zu bleiben.

Jugendliche lernen Erwartungen zu antizipieren, Aufgabenformate zu interpretieren und eigene Beiträge strategisch auf Bewertungssituationen auszurichten. Gleichzeitig entwickeln sie eine ausgeprägte Selbstregulationskompetenz, die den Umgang mit Unsicherheit, Leistungsdruck und sozialer Sichtbarkeit umfasst. Mit Sichtbarkeit ist gemeint, dass schulisches Handeln permanent beobachtet, interpretiert und bewertet wird und dass Lernende sich dieser Beobachtung bewusst sind. Hinzu kommen Fähigkeiten wie die Sensibilität für implizite Normen, ein Gespür für das Timing von Beiträgen, Risikomanagement bei Fehlleistungen sowie situative Anpassungsfähigkeit an wechselnde Anforderungen.

Die Entwicklung einer reflexiven Deutungskompetenz ermöglicht es zudem, Rückmeldungen von Lehrpersonen einzuordnen, ihre Zuschreibungen zu verarbeiten und das eigene Handeln im Spannungsfeld von fachlicher Bearbeitung und sozialer Positionierung zu steuern, sprich um schulischen Anforderungen so gut wie möglich und immer besser gerecht zu werden.

Das ist nicht nichts.

KI Nutzung reiht sich in dieses Kompetenzgefüge ein. Sie wird ein Teil von Ressourcenmanagement, Entscheidungsstrategien und Aufgabendeutung und erweitert bestehende Fähigkeiten vor allem in der Navigation schulischer Anforderungen.

KI Nutzung als Ausdruck strukturell unsichtbarer Kompetenzen

Vor diesem Hintergrund greift die verbreitete Rede von unreflektierter oder inkompetenter KI Nutzung zu kurz bzw. daneben. Sichtbar wird vielmehr eine Praxis, in der Schülerinnen und Schüler die KI in ihre bestehenden Strategien der Aufgabenerledigung, Ressourcennutzung und in die Bearbeitung der unzähligen schulischen Ansprüche und Erwartungen an Handeln und Haltung integrieren. Dabei entstehen Kompetenzen

• der situativen Einschätzung von Werkzeugen: Wann ist KI hilfreich, wann ein Lehrmittel, wann eine eigene Notiz?
• der Kombination unterschiedlicher Informationsquellen: Hefteintrag, Lehrmittel, Internet und KI Antwort miteinander abgleichen und ergänzen
• der Bewertung einer Passung zwischen Aufgabe und Output: Entspricht die generierte Antwort Umfang, Sprachstil und fachlicher Ausrichtung der Aufgabe?
• sowie der Entscheidung, wann Übernahme, Anpassung oder Distanzierung sinnvoll ist: Was kann direkt verwendet werden, was muss umformuliert werden, was ist fachlich unpassend?

Diese Kompetenzen bleiben für das System Schule unsichtbar, weil sie im Modus alltäglicher Bewältigung entstehen und nicht als eigenständige Lernleistung markiert werden.

Ressourcen und Voraussetzungen in der jugendlichen Lebenswelt

Die Entwicklung solcher Kompetenzportfolios ist alles andere als voraussetzungslos. Sie gelingt umso besser, als Schülerinnen und Schüler in ihren Lebenswelten ausserhalb von Schule auf konkrete Ressourcen in ihrem Umfeld zurückgreifen können, denn auch die Entwicklung jener Kompetenzen, mit deren Hilfe junge Menschen anspruchsvolle Anpassungs- und Deutungsleistungen in der Schule erbringen, braucht gute Bedingungen.

Dazu gehören psychologische Sicherheit und verlässliche Bindungen, die Fehler ohne dauerhafte Beschämung erlauben. Ebenso wichtig sind sprachliche und soziale Unterstützung, um Erwartungen zu klären, Rückmeldungen einzuordnen und Konflikte zu verarbeiten. Hinzu kommen ausreichende Ressourcen wie Zeit, Ruhe, Raum und gesundheitliche Stabilität, damit Selbstregulation gelingen kann. Bedeutsam sind auch Vorbilder gelingender Bewältigung, also Erwachsene, die zeigen, wie man mit Druck, Kritik und Ungewissheit konstruktiv umgeht.

Diese Voraussetzungen wirken nicht als Garantie, sondern als Ermöglichungsbedingungen dafür, dass Kinder und Jugendliche die Kompetenzen entwickeln, die sie benötigen, um im „Survival Modus Schule“ handlungsfähig zu bleiben.

Unsichtbarkeit als strukturelles Phänomen

Dass diese Kompetenzen häufig unsichtbar bleiben, hat strukturelle Gründe. Schule beobachtet dsa Handeln Lernender vor allem unter der Perspektive von Leistung, Produkt und Bewertung. Prozesse situativer Anpassung, strategischer Ressourcennutzung und der Bearbeitung schulischer Erwartungen entziehen sich dieser Beobachtungslogik, weil sie nicht explizit eingefordert, beschrieben oder bewertet werden. Sie werden vom System eiskalt vorausgesetzt.

KI Nutzung erscheint unter diesen Bedingungen als unlauteres Mittel zur Aufgabenerfüllung und nicht als Ausdruck komplexer Entscheidungs- und Deutungsleistungen, die darauf abzielen, Anforderungen zu antizipieren, Unsicherheit zu reduzieren und die Passung eigener Beiträge zu schulischen Erwartungsstrukturen herzustellen. Hier wirkt die für Schule so typische Form der Wahrnehmung, die Produkte sieht, aber die dahinterliegenden Navigationsleistungen nicht erfasst.

Dies gilt umso mehr, als die schiere ökonomische Notwendigkeit dieses Handelns ausgeblendet bleibt: Das Ressourcenmanagement der Schülerinnen und Schüler dient dazu, den schulischen Arbeitsaufwand zu bewältigen, Zeit zu koordinieren und dauerhaft handlungsfähig zu bleiben.

Perspektiven für eine Lernumgebung im KI Zeitalter

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie eine zeitgemässe Lernumgebung im KI Zeitalter eigentlich gestaltet sein müsste.

Sie würde schulische Praxis nicht primär über Bewertung, Selektion und Vergleich organisieren, sondern über gemeinsame Problemorientierung, dialogische Reflexion und die bewusste Entwicklung von Urteilskompetenz. Lernende könnten KI als epistemisches Werkzeug nutzen, um Fragen zu klären, Perspektiven zu erweitern, Unsicherheiten sichtbar zu machen und eigene Denkprozesse zu vertiefen. Schule würde damit Räume schaffen, in denen Prompting Literacy, Verifikationskompetenz, kritische Quellenarbeit, digitale Diagnostik und epistemische Reife explizit thematisiert, eingeübt und wertgeschätzt werden.

Bis es soweit ist, lernen junge Menschen in der Schule weiterhin vor allem, wie sie mit Schule klarkommen.

In a Nutshell

Die „Survival Skills“ entstehen als eigenständige Leistung von Schülerinnen und Schülern im Versuch, sich innerhalb schulischer Erwartungsstrukturen zu orientieren und zu behaupten. Entsprechend bleiben sie als Fähigkeiten von Schule unbeachtet, werden nicht reflektiert und erfahren keine Anerkennung als bedeutsame Fähigkeiten, die über den schulischen Kontext hinaus biografische Relevanz besitzen.

Gleichwohl handeln Lernende damit nicht defizitär. Vielmehr entwickeln sie komplexe Anpassungs- und Deutungsleistungen innerhalb einer Ordnung, in der Bewertung zum zentralen Massstab von Bedeutung wird und permanenter Anpassungsdruck die Realität bildet.

In der Schweiz steht ein grosser Teil der Erwerbsbevölkerung vor dem Ruhestand. Gleichzeitig übernimmt Künstliche Intelligenz immer mehr Routinetätigkeiten und dünnt vertraute Einstiegsarbeit in Lehrberufen aus. Der Arbeitsmarkt verliert damit nicht nur Menschen, sondern auch Übergänge. Die zentrale Frage der nächsten Jahre lautet: Wie bleibt eine Gesellschaft anschlussfähig, wenn sich Bedarf, Arbeit und Kompetenzen gleichzeitig verschieben?

Die Debatte um Fachkräftemangel wirkt in der Schweiz wie ein Dauerrauschen. Mal fehlt es angeblich an Informatiker:innen, mal an Ingenieuren, mal an Pflegekräften. Wer genauer hinschaut, erkennt etwas anderes: Der Engpass der kommenden Jahre ist nicht einfach ein Mangel an Köpfen, sondern eine doppelte Zäsur. Erstens verlassen in den nächsten zehn Jahren ungewöhnlich viele Erwerbstätige den Arbeitsmarkt. Zweitens verschiebt Künstliche Intelligenz Tätigkeiten so, dass gerade jene Einstiegsarbeit verschwindet, über die junge Menschen bisher Anschluss an qualifizierte Erwerbsarbeit fanden.

Und ja: Der Fachkräftemangel ist real, nur anders, als er politisch oft erzählt wird. Besonders im Gesundheits- und Care-Bereich zeigt die Prognose eine massive Lücke. Bereits bis 2030 werden zusätzlich rund 70’000 diplomierte Pflegefachkräfte und Betreuungspersonen benötigt. Gleichzeitig gehen in diesen Berufen viele Beschäftigte in Pension, während die Zahl hochbetagter Menschen als Patientinnen und Patienten wächst. Das ist kein rhetorisches Alarmieren, sondern der Kern der demografischen Realität.

Bereich	Prognostizierter Zusatzbedarf (Personen)	Hauptgrund
Spitäler & Kliniken	ca. 35’000	Komplexere Fälle, Demografie
Alters- & Pflegeheime	ca. 20’000 – 25’000	Massive Zunahme der über 80-Jährigen
Spitex (Ambulant)	ca. 10’000 – 15’000	Trend „Ambulant vor Stationär“
Gesamt	ca. 65’000 – 75’000	Kombination aus Wachstum & Ersatz

Die demografische Zäsur bis 2035: eine Lücke, die sich nicht wegmoderieren lässt

Fakt ist: Zwischen 2025 und 2035 erreichen rund 1,1 Millionen Erwerbstätige das Rentenalter und verlassen den Arbeitsmarkt. Im selben Zeitraum rücken nur etwa 600’000 bis 700’000 junge Menschen nach. Rein rechnerisch entsteht damit eine Lücke von rund 400’000 bis 500’000 Arbeitskräften.

Diese Zahlen sind nicht „Prozentdebatten“, sondern Grössenordnungen, die eine Volkswirtschaft organisatorisch und sozial spürbar treffen. Eine Lücke von mehreren hunderttausend Arbeitskräften bedeutet, dass nicht einzelne Branchen „ein bisschen Mühe“ bekommen, sondern dass Priorisierung unvermeidlich wird: Wo werden Menschen fehlen und was wird liegen bleiben?

Besonders drastisch wird es dort, wo Arbeit nicht einfach skaliert werden kann. Pflege, Betreuung, Bildung, Therapie sind Dienstleistungen, die davon abhängen, dass Zeit, Beziehung und Präsenz selbst Teil der Leistung sind. Genau deshalb greift der demografische Effekt hier doppelt: Unzählige Mitarbeitende gehen in Pension und gleichzeitig steigt die Nachfrage nach Pflege durch eine alternde Gesellschaft. Der Schweiz droht ein Care-Kollaps. 

Reine Arbeitsmarktlogik greift hier zu kurz. Es geht nicht nur um „zu wenig Personal“, sondern um eine gefährdete Grundversorgung. Eine Gesellschaft kann sich die Unterbesetzung ihrer Care-Infrastruktur nicht leisten, weil sich das direkt in Wartezeiten, Überlastung, Berufsaustritte und Qualitätsverluste übersetzt.

Die Hintertür der Substitution: Kann KI die Lücke schliessen?

Eine naheliegende Reaktion lautet: Wenn Menschen fehlen, sollen Maschinen übernehmen. Das ist eine legitimer Gedanke. Klar ist aber auch, dass KI nicht gleichmässig wirkt, sondern den Arbeitsmarkt in unterschiedliche Zonen teilt. Besonders stark wirkt KI bereits heute und zukünftig dort, wo Tätigkeiten kognitiv routiniert, regelbasiert und standardisierbar sind.

Das ist die Zone der Substitution. Für die öffentliche Diskussion ist diese Hintertüre verführerisch: Wenn „Routinearbeit“ automatisiert wird, scheint es, als wirkte der demografische Einbruch weniger dramatisch: wer in Pension geht, wird durch Maschinen ersetzt.

Das Problem ist nur: Diese Substitution trifft ausgerechnet jene Tätigkeiten, die lange als Einstiegsbrücke für Lehrberufe dienten. Damit ist jene erste Phase im Arbeitsmarkt gemeint, in der junge Menschen nach der Volksschule in relativ klar strukturierte Tätigkeiten einsteigen konnten, Berufserfahrung sammelten, Arbeitsabläufe lernten und sich schrittweise weiterentwickelten. Diese Tätigkeiten waren selten hoch spezialisiert, aber sie ermöglichten den Übergang von Schule in stabile Erwerbsarbeit.

Der Schweizer Detailhandel

Blicken wir auf den Schweizer Detailhandel. Bis 2035 wird z. B. im Checkout-Bereich („Kasse“) ein Nettoabbau von rund 13’000 Vollzeitstellen erwartet. Weil diese Tätigkeiten stark teilzeitbesetzt sind, betrifft das faktisch über 25’000 Personen. Hier zeigt sich Substitution in ihrer klarsten Form: Unter dem Strich wird tatsächlich weniger menschliche Arbeitskraft benötigt, weil ein Teil der bisherigen Tätigkeiten technisch übernommen wird. Entscheidend ist jedoch, wo dieser Abbau stattfindet. Es handelt sich um Tätigkeiten mit niedriger Einstiegsschwelle, die bisher vielen Jugendlichen den ersten Schritt in den Arbeitsmarkt ermöglichten. Damit bricht bis 2040 eine wichtige Einstiegsbrücke für Absolventinnen und Absolventen der Volksschule weg.

Der Bereich KV

Ein ähnlicher Effekt zeigt sich im kaufmännischen Bereich. Klassische Backoffice- und Administrationsaufgaben, die lange als typische KV-Einstiegsfunktionen galten, werden zunehmend durch Automatisierung und KI übernommen. Auch hier sinkt der Bedarf an menschlicher Arbeitskraft vor allem in den unteren, stark standardisierten Tätigkeitssegmenten. Gerade diese Tätigkeiten ermöglichten es jungen Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern jedoch, Verantwortung schrittweise zu übernehmen und sich in komplexere Rollen hineinzuentwickeln. Wenn diese Zwischenstufe verschwindet, fehlt nicht einfach ein Job, sondern der Übergang selbst: Der Schritt von der Schule in qualifizierte Erwerbsarbeit wird steiler, weil die Lernphase des Einstiegs im realen Arbeitsprozess wegfällt.

Die MINT-Branche

Auch in technischen und IT-nahen Berufen gibt es Tätigkeiten mit niedriger Komplexität, die lange als Lernphase dienten:

• einfache Programmieraufgaben
• Testen, Dokumentieren, Bugfixing
• CAD-Routinearbeit
• standardisierte Datenauswertung
• Support- und Konfigurationsaufgaben

KI-basierte Tools, Low-Code-Umgebungen und Automatisierung übernehmen zunehmend genau diese Tätigkeiten. Das heisst nicht, dass der MINT-Bedarf sinkt. Im Gegenteil: Der Bedarf bleibt hoch. Aber der Bedarf verschiebt sich schneller in Richtung Architektur, Systemverständnis, Sicherheit oder Integration.

Traditionell konnten sich Lernende oder Berufseinsteiger im MINT-Bereich über Routinearbeit entwickeln. Man lernte Systeme kennen, machte Fehler, übernahm schrittweise Verantwortung. Wenn diese Zwischenstufe wegfällt oder schrumpft, entsteht ein paradoxes Bild: Unternehmen suchen qualifizierte Fachkräftegleichzeitig fehlen Einstiegsgelegenheiten, über die man diese Qualifikation aufbauen kann Das ist kein Mangel an Interesse oder Talent, sondern ein Strukturproblem des Übergangs. Die Lernkurve beginnt höher, während die Lernphase kürzer wird.

Der Öffentliche Verkehr

Auch ein Beispiel aus dem Öffentlichen Verkehr macht diese Dynamik sichtbar, allerdings mit einem anderen Ergebnis. Die SBB beschäftigte 2024 im Personenverkehr rund 3’550 Lokführerinnen und Lokführer sowie etwa 2’250 Kundenbegleiterinnen und Kundenbegleiter, jeweils in Vollzeitäquivalenten. Bis 2035 werden über 11’000 Mitarbeitende altersbedingt das Unternehmen verlassen. Auf den ersten Blick könnte man erwarten, dass Automatisierung diesen Abgang kompensiert und damit insgesamt weniger Personal benötigt wird. Genau das zeigt sich hier jedoch nicht. Zwar fallen einzelne Routinetätigkeiten weg, gleichzeitig entstehen neue Anforderungen. Die Arbeit verschwindet also nicht, sie verändert ihren Charakter. Zugpersonal kontrolliert in Zukunft weniger Tickets, ist dafür häufiger in Situationen gefragt, in denen Präsenz, Übersicht und Verantwortung entscheidend sind, etwa bei Konflikten, medizinischen Zwischenfällen oder bei der Unterstützung älterer Fahrgäste. Unter dem Strich reduziert Technologie hier den Personalbedarf nur begrenzt. Ein Teil der durch Technologie frei werdenden Stellen wird durch Pensionierungen absorbiert, während sich gleichzeitig Kompetenzanforderungen verschieben.

Der Vergleich der Beispiele macht den entscheidenden Punkt sichtbar. In einzelnen Bereichen wie Detailhandel oder Administration führt Substitution (z. B. durch KI) tatsächlich zu weniger benötigter Arbeitskraft. Gesamtwirtschaftlich ist der Effekt jedoch deutlich kleiner als oft angenommen, weil gleichzeitig neue Aufgaben entstehen und weil gerade die stark wachsenden Bereiche – Pflege, Betreuung, Bildung oder sicherheitsnahe Dienstleistungen – kaum automatisierbar sind.

Substitution reduziert daher nicht den Arbeitskräftemangel insgesamt, sondern verschiebt ihn innerhalb des Arbeitsmarktes. Damit ist die Hintertür geschlossen: KI kann Produktivität heben und Routinearbeit reduzieren. Sie kann die strukturelle demografische Lücke jedoch nicht schliessen. KI reduziert zwar in einzelnen Bereichen den Bedarf an menschlicher Arbeit, vor allem bei standardisierten Einstiegsaufgaben. Gleichzeitig steigt der Bedarf dort stark an, wo Arbeit kaum automatisierbar ist, insbesondere in Pflege, Betreuung und anderen personenbezogenen Dienstleistungen. Substitution baut daher nicht insgesamt Arbeit ab, sondern verschiebt Nachfrage: Einstiegsarbeit nimmt ab, während der Bedarf in nicht substituierbaren Bereichen weiter wächst.

Das Problem ist jedoch, dass sich Menschen nicht einfach von einem Bereich in den anderen „verschieben“ lassen. Die Tätigkeiten, die durch Substitution verschwinden, verlangen andere Fähigkeiten als jene, die in Pflege, Betreuung oder Bildung benötigt werden. Gleichzeitig fehlt ohne die erwähnte Einstiegsarbeit genau jene Phase, in der junge Menschen bisher schrittweise Verantwortung übernehmen und die nötigen sozialen, praktischen und professionellen Kompetenzen aufbauen konnten. Der Arbeitskräftemangel entsteht deshalb nicht, weil Arbeit fehlt, sondern weil Qualifikationen, Arbeitsbedingungen und Bildungswege nicht mehr zu den Bereichen passen, in denen der Bedarf am stärksten wächst.

Auf einen Blick: Die Demografie erhöht einerseits den Gesamtbedarf an Arbeitskraft: Mehr ältere Menschen erzeugen mehr personenbezogene Arbeit, während das Angebot an Arbeitskraft – ebenfalls bedingt durch Demographie – abnimmt. KI wiederum reduziert Arbeit selektiv dort, wo es um standardisierte Tätigkeiten geht. 

Diese Reduktion passiert aber nicht dort, wo der Bedarf wächst. Deshalb wird die Lücke nicht kleiner, sondern strukturell grösser. Substitution und Arbeitskräftemangel können also gleichzeitig zunehmen, weil sie an unterschiedlichen Stellen des Arbeitsmarktes wirken. 

Hier sei noch einmal die naheliegende Frage gestellt: Wenn in bestimmten Tätigkeiten weniger Menschen gebraucht werden, warum verschieben wir diese Arbeitskräfte nicht einfach dorthin, wo sie dringend fehlen? Die Antwort ist unbequem: Arbeit ist nicht austauschbar. Die Tätigkeiten, die durch Automatisierung verschwinden, verlangen andere Fähigkeiten als jene, die in Pflege, Betreuung oder Bildung notwendig sind. Gleichzeitig verschwindet mit der Einstiegsarbeit genau jene Phase, in der junge Menschen bisher schrittweise in anspruchsvollere Rollen hineinwachsen konnten. Was fehlt, sind nicht einfach Arbeitskräfte, sondern passende Qualifikationen, tragfähige Übergänge und Arbeitsbedingungen, die Menschen langfristig in diesen Berufen halten.

Je genauer man hinschaut, desto klarer wird: Die eigentliche Frage lautet nicht mehr, wo Arbeit verschwindet, sondern welche Arbeit bleibt. Wenn sich Tätigkeiten verändern und wenn bestimmte Fähigkeiten wichtiger werden als andere, dann verändert sich auch die Struktur des Arbeitsmarktes selbst. Genau an diesem Punkt lohnt sich ein genauer Blick darauf, wie sich Arbeit bis 2030 und 2035 neu ordnet.

Der Arbeitsmarkt bis 2035: drei Zonen, die bleiben

Wenn Substitution den Arbeitskräftemangel also nicht auflöst, sondern die Anforderungen verschiebt, wird eine andere Frage entscheidend: Welche Tätigkeiten gewinnen tatsächlich an Bedeutung? Der Arbeitsmarkt ordnet sich nicht chaotisch neu, sondern entlang weniger klarer Muster. Einige Tätigkeiten verlieren an menschlicher Beteiligung, andere werden anspruchsvoller, wieder andere gewinnen gerade deshalb an Gewicht, weil sie sich nicht automatisieren lassen. Aus dieser Verschiebung lassen sich drei Zonen erkennen, die für die Arbeitswelt bis 2035 prägend werden.

Zone der Augmentierung

Hier arbeitet der Mensch mit KI. Sie macht den Menschen produktiver, aber sie ersetzt ihn und sie nicht. Zentral ist, dass der Mensch die Aufgabe rahmt, entscheidet, verantwortet und prüft. Der Zugang zu dieser Zone ist anspruchsvoller, weil die Anforderungen an Abstraktionsfähigkeit, Urteilsvermögen und Verantwortung steigen.

Zone der Resilienz

Hier ist Beziehung das Produkt. Pflege, Bildung, Sozialarbeit, Betreuung und Teile von Dienstleistung lassen sich nicht sinnvoll automatisieren, weil menschliche Präsenz, Vertrauen und situative Interaktion konstitutiv sind. Gleichzeitig wächst dieser Bereich aus demografischen Gründen und steht unter Druck durch hohe Belastung und Berufsaustritte. Dese Zone ist der zentrale Engpass der nächsten Jahre.

Zone der physischen Immunität

Hier bleiben handwerkliche, körperlich präzise Tätigkeiten stabil, weil die Interaktion mit einer unstrukturierten physischen Umwelt weiterhin schwer automatisierbar ist. Zugleich entwickelt sich hier ein ökonomisches Spannungsfeld: Handwerkliche Dienstleistungen können weniger stark skalieren als digitale Arbeit, werden also relativ zu digitaler Arbeit immer teurer und geraten so in eine Preis- und Anerkennungsdynamik, die sozialpolitisch relevant wird.

Die drei Zonen bilden die neue Struktur des Arbeitsmarktes ab, an den junge Menschen im Rahmen der Volksschule anschlussfähig werden müssten. Und genau hier beginnt das Problem.
Wenn sich der Arbeitsmarkt entlang dieser drei Zonen neu ordnet, entsteht eine unbequeme Frage. Bereitet die Schule junge Menschen überhaupt auf diese Struktur vor, oder sehen wir hier ein zunehmendes Kopplungsproblem zwischen Volksschule, Berufsbildung und Arbeitsmarkt? Denn während sich berufliche Tätigkeiten fundamental verändern, bleibt die Logik von Schule erstaunlich stabil.

Schule als Sortierstation: warum das System in die falsche Richtung selektiert

Der Kern des Problems liegt nicht darin, dass Schule wirkungslos wäre, sondern dass sie mit einer Logik arbeitet, die aus einer stabilen Industriegesellschaft stammt: frühe Selektion, also die Einteilung von Schülerinnen und Schülern in unterschiedliche Leistungsniveaus bereits in jungen Jahren, Bildungswege mit unterschiedlichem gesellschaftlichem Status und unterschiedlichen Anschlussmöglichkeiten sowie eine starke Orientierung daran, vorhandenes Wissen korrekt wiederzugeben und zu prüfen, statt Handlungskompetenz, Problemlösefähigkeit und Zusammenarbeit systematisch aufzubauen.

Die Folgen dieser harten Pfadabhängigkeit zeigen sich bereits heute ganz empirisch: Weniger als 15 Prozent der Jugendlichen aus den Niveaus Sek B und C erreichen innerhalb von zehn Jahren einen Tertiär B Abschluss. Bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten liegt dieser Anteil bei über 90 Prozent. Das heisst: Das Versprechen der Durchlässigkeit wird statistisch nur für eine Minderheit eingelöst.

Unter KI Bedingungen verschärft sich das enorm. Wer früh in ein tieferes Niveau eingeteilt wird, landet überproportional in Berufen, die entweder durch Substitution unter Druck geraten oder unter prekären Bedingungen stehen. Besonders sichtbar wird das im Gesundheits- und Sozialwesen:

Schüler:innen aus den Abteilungen Sek B und Sek C bzw. aus der Realschule, wo es sie noch gibt, werden häufig in assistierende Care-Berufe wie AGS oder FaGe vermittelt. Gleichzeitig sind diese Berufe hoch belastend und weisen eine Berufsaustrittsquote von rund 30 Prozent innerhalb der ersten fünf Berufsjahre auf.

Das ist die Grammatik eines Systems, die bereits heute ins Leere läuft:

Erstens sortiert Schule früh. Zweitens werden die unteren Bildungssegmente in Einstiegsarbeit geführt. Drittens verschwindet diese Einstiegsarbeit durch Substitution. Viertens landen viele in nicht substituierbaren einfachen Care-Berufen, die gesellschaftlich zentral sind, aber strukturell abgewertet und überlastet.

Das Resultat ist nicht nur individuelle Unsicherheit, sondern ein gesellschaftlicher Risikotreiber, weil ein alterndes Land sich keine verlorenen Bildungsbiografien leisten kann.

Welche Kompetenzen nach neun Jahren Volksschule neu zwingend sind

Zwei Basiskompetenzen stehen im Zentrum: die Fähigkeit, mit KI-Systemen produktiv zu arbeiten, und die Fähigkeit, deren Ergebnisse kritisch zu prüfen. Sie bilden das Fundament für Anschlussfähigkeit in allen drei Arbeitszonen. Gleichzeitig reicht dieses Fundament allein nicht aus. Je nach Tätigkeitsfeld kommen weitere fachliche, soziale und praktische Kompetenzen hinzu, die unterschiedlich stark ausgeprägt sein müssen.

Warum beginnen wir dennoch mit genau diesen zwei Basiskompetenzen? Weil sich die Struktur von Arbeit grundlegend verändert. Wenn KI routinisierte Tätigkeiten übernimmt, verschwinden genau jene Aufgaben, über die man bisher auch mit durchschnittlichen schulischen Leistungen in eine stabile Erwerbsarbeit einsteigen konnte. Gleichzeitig steigen in fast allen verbleibenden Tätigkeiten die Anforderungen. Menschen müssen Situationen einschätzen, Entscheidungen überprüfen und Verantwortung übernehmen. Das gilt nicht nur in akademischen Berufen, sondern ebenso im Handwerk, in sozialen Berufen oder im Dienstleistungsbereich.

Anschlussfähigkeit nach neun Jahren Volksschule bedeutet deshalb bereits heute etwas anderes als früher. Es geht nicht mehr in erster Linie darum, möglichst viel Wissen korrekt wiederzugeben. Entscheidend ist die Fähigkeit, mit unsicheren Informationen, digitalen Werkzeugen und komplexen Situationen reflektiert umzugehen – und darauf aufbauend jene weiteren Kompetenzen zu entwickeln, die in den unterschiedlichen Berufsfeldern relevant sind.

Zwei Basiskompetenzen in KI Zeiten

Prompterkompetenz

Gemeint ist nicht das Tippen einer Frage, sondern eine kognitive Schnittstellenleistung: Kontext setzen, Probleme strukturieren, in Teilschritte zerlegen, iterativ verbessern.

Verifikationskompetenz

Weil KI plausibel klingenden Unsinn erzeugen kann, braucht es Quellenkritik, Logik-Check und fachliche Urteilskraft. Verifikation heisst: Aussagen gegen verlässliche Primärquellen prüfen und die innere Schlüssigkeit beurteilen.

Kernkompetenzen als Eintrittskarte in die drei stabilen Zonen

Anschlussfähigkeit 2030+ entsteht nicht durch neue Fächer, sondern durch ein neues Anforderungsprofil an Schulabgängerinnen und Schulabgänger.

Entscheidend ist dabei die Unterscheidung zwischen Kompetenzen, die bereits am Ende der Volksschule vorhanden sein müssen, und solchen, die erst während einer beruflichen Ausbildung vertieft werden können. Die hier genannten Kompetenzen gehören zur ersten Kategorie. Sie sind keine berufsspezifischen Fertigkeiten, sondern Voraussetzungen dafür, dass Ausbildung überhaupt gelingen kann.

Wenn Einstiegsarbeit verschwindet und Tätigkeiten schneller und anspruchsvoller werden, fehlt die Zeit, grundlegende Orientierungs- und Handlungskompetenzen erst im Betrieb aufzubauen. Ausbildungsbetriebe setzen zunehmend voraus, dass junge Menschen Probleme strukturieren, mit digitalen Werkzeugen umgehen, Informationen prüfen und Verantwortung im eigenen Handeln übernehmen können. Diese Fähigkeiten bilden damit die Grundlage, auf der berufliche Spezialisierung erst möglich wird. Ohne sie entsteht nicht nur ein höheres Abbruchrisiko in der Ausbildung, sondern auch eine eingeschränkte Anschlussfähigkeit an jene Berufsfelder, die wachsen. Daraus lassen sich die folgenden Kompetenzen, Fähigkeiten und Haltungen ableiten:

Konzeptionelles Denken

Ein Problem richtig verstehen, bevor man es löst. Fragestellungen klären, Ziele definieren und verschiedene Lösungswege vergleichen. Ein Grundverständnis dafür, wie Gestaltung wirkt, wie Botschaften ankommen und wie Produkte oder Ideen in einen grösseren Zusammenhang passen. Strukturiertes Denken, Übersicht und bewusste Entscheidungen.

Computational Thinking

Logisch denken und Zusammenhänge in einem System verstehen. Einfache Abläufe in einzelne Schritte zerlegen, Muster erkennen und überlegen können, wie Teile zusammenwirken. Verstehen, wie digitale Systeme grundsätzlich aufgebaut sind und wie man sie sinnvoll steuert.

Epistemische Reife

Wahrheitsgehalt und Verzerrungen von Daten erkennen. Diese Haltung ist zentral für Rollen, die KI steuern, mit Bias umgehen und Geschäftsrelevanz beurteilen.

Digitale Diagnostik

Strukturierte Fehlersuche. Einfache technische oder digitale Probleme schrittweise eingrenzen. Ein Basisverständnis dafür, wie Geräte, Apps oder einfache Netzwerke zusammenhängen, logisch und systematisch vorgehen.

Räumliche Vorstellung und haptische Präzision

Einfache räumliche Zusammenhänge verstehen, Skizzen und Pläne gedanklich nachvollziehen, sorgfältig mit Material und Werkzeug umgehen. Ein entwickeltes räumliches Vorstellungsvermögen, Genauigkeit im Arbeiten und ein Bewusstsein für Mass, Passung und Materialeigenschaften.

Problemlösekompetenz in offenen Arbeitssituationen

Praktische Probleme lösen, wenn es keine Standardlösung und keine eindeutige Anleitung gibt. In Berufen wie Sanitär, Heizung und Klima trifft man vor Ort auf bestehende Gebäude, alte Leitungen, unerwartete Schäden oder improvisierte Vorinstallationen. Pläne stimmen nicht immer mit der Realität überein. Fachpersonen müssen die Situation einschätzen, Ursachen erkennen, Lösungen entwickeln und diese handwerklich sauber umsetzen. Diese Form des situativen Denkens und Handelns ist schwer automatisierbar und bildet einen Kern physisch anspruchsvoller Berufe.

Psychosoziale Kompetenz

Aktives Zuhören, Empathie und eine ruhige, präzise Hand bei praktischen Tätigkeiten, als Kern in körpernahen Dienstleistungen.

Gastgeberschaft

Emotionale Intelligenz und interkulturelle Kommunikation, als Kern in Gastronomie und Hotellerie, die sich zwischen stark automatisierten Selbstbedienungskonzepten und hochwertiger persönlicher Gastbetreuung unterscheidet.

Beziehungskompetenz

Verlässliche und tragfähige Beziehungen zu Menschen aufbauen und auch unter Belastung professionell handeln. Verantwortungsbewusstsein, klares ethisches Urteilsvermögen, emotionale Stabilität, körperliche Belastbarkeit. Diese Kompetenz bildet den Kern von Pflege- und Gesundheitsberufen, in denen Vertrauen, Präsenz und verantwortliches Entscheiden zentral sind.

Deeskalation und Service im sozialen Raum

Sicherheit im öffentlichen Raum und technische Assistenz, als Kern in Infrastruktur-Rollen wie dem öffentlichen Verkehr, wo „Begleiten, Sichern, Support vor Ort“ wichtiger wird als reine Routine.

Kooperation als nachgewiesenes Handlungsvermögen

Mit Kooperation ist hier mehr gemeint als klassische Teamfähigkeit. Sie meint eine grundlegende Arbeitsform in einer sich verändernden Arbeitswelt.

Erstens bedeutet sie Zusammenarbeit mit anderen Menschen: Aufgaben gemeinsam planen, Informationen weitergeben, Verantwortung teilen und Konflikte lösen.

Zweitens meint Kooperation zunehmend auch die Zusammenarbeit mit technischen Systemen, einschliesslich KI. In vielen Berufen entstehen Entscheidungen heute im Zusammenspiel zwischen menschlicher Erfahrung und digitalen Vorschlägen. Junge Menschen müssen deshalb lernen, Ergebnisse einzuordnen, Rückfragen zu stellen und Verantwortung nicht an Systeme abzugeben.

Drittens meint Kooperation ein tatsächlich beobachtbares Handeln. Gemeint ist nicht eine Haltung, sondern nachweisbare Praxis: gemeinsam Probleme lösen, Ergebnisse verantworten und Arbeitsprozesse reflektieren können.

Kein:e Jugendliche:r verlässt in Zukunft die Volksschule ohne ein Portfolio an nachgewiesenen, KI resilienten Skills. Auch Kooperation gehört bereits in die Volksschule, weil sie die Grundlage bildet, auf der berufliche Spezialisierung später überhaupt möglich wird – unabhängig davon, ob junge Menschen in augmentierten, sozialen oder handwerklichen Tätigkeitsfeldern arbeiten.

Was daraus für Schule folgt: von der Selektion zur Befähigung

Wenn die Volksschule weiterhin primär selektiert und zuteilt statt Befähigung zu fokussieren, verstärken KI und Demografie die soziale Spaltung. Unter der Perspektive von Arbeit 2030+ ist das nicht nur ein Gerechtigkeitsproblem, sondern ein Versorgungsproblem. Die zwingende Konsequenz ist deshalb eine Verschiebung der schulischen Grammatik.

Erstens weg von Wissensreproduktion als Leitwährung. Zweitens hin zu nachweisbarer Handlungskompetenz in den Zonen, die bleiben. Drittens hin zu einer Schule, die nicht länger primär sortiert und aussiebt, sondern systematisch Potenziale entfaltet.

Man kann das als Zumutung lesen. Ich halte es für eine realistische Beschreibung: Ein System, das Jugendliche über frühe Selektion in Tätigkeiten der Substitutionszone lenkt, produziert Anschlussschwäche in genau dem Moment, in dem die Gesellschaft Arbeitskraft, Care-Kapazität und soziale Resilienz am dringendsten braucht.

Der demografische Einbruch bis 2035 ist zahlenmässig sichtbar und politisch erstaunlich leise.  KI wird diese Lücke nicht schliessen, weil sie zwar Routinearbeit reduziert, aber gleichzeitig Einstiegsbrücken ausdünnt und weil der Engpass der Zukunft dort liegt, wo Menschen nicht ersetzbar sind. 

Die eigentliche systemische Frage lautet deshalb: Werden wir eine Volksschule behalten, die sortiert und dadurch viele Biografien früh festlegt, oder bauen wir endlich Lernumgebungen, in denen Kinder und Jugendliche diese Kompetenzen tatsächlich entwickeln können? Das würde voraussetzen, dass sich Schule selbst grundlegend neu aufstellt und die Denkform eines Beschulungsapparats aus dem Industriezeitalter hinter sich lässt.

Drei konsequente Handlungsachsen für ein zukunftsfähiges Schul- und Bildungssystem und eine ausführliche Diskussion der Thematik dieses Beitrags findest du in diesem Paper:

Pausenlos wird uns in Talkshows, Podcasts und pädagogischen Debatten erklärt, wir seien zu schwach für die Verlockungen der Gegenwart. Bildschirme, Plattformen und Nachrichten würden unser Dopamin kapern und unsere Aufmerksamkeit zerstören. Doch diese Erzählung sagt weniger über unser Gehirn aus als über ein Menschenbild, das Gefühle als Risiko versteht. Der Dopamin-Mythos übersetzt eine Leistungsideologie in Alltagssprache und macht aus menschlicher Bedürftigkeit ein Problem der Selbstkontrolle, während unsere Gefühle in Wahrheit nach Resonanz, Beziehung und einer Heimat suchen.

Die Erfindung des Dopaminschrecks

Der tragische Held dieser Geschichte ist der Dopaminschreck. Er macht uns anfällig für all diese Angebote da draussen, die uns ablenken von Wesentlichem und die unsere Aufmerksamkeitsspanne zerstören. Besonders betroffen seien, so heisst es, die Kinder. Diese armen Kinder, ausgeliefert an die Manipulation sozialer Medien, Netzwerke und Plattformen, schutzlos gegenüber einer Technologie, die stärker sei als ihr eigener Wille.

Diese Erzählung wirkt deshalb so überzeugend, weil sie ein einfaches Muster anbietet: Auf der einen Seite stehen die Reize, auf der anderen die schwachen Menschen. Dazwischen liegt ein chemischer Botenstoff, der zur Erklärung für kulturelle, pädagogische und soziale Verunsicherung wird. Die Komplexität menschlicher Erfahrung schrumpft auf einen neurobiologischen Mechanismus zusammen.

Was bleibt, ist ein moralisch aufgeladener Verdacht gegen das eigene Empfinden.

Dabei geschieht zunächst etwas völlig Gewöhnliches. Gefühle reagieren auf Welt. Sie suchen Resonanz. Sie bewegen sich dorthin, wo Beziehung möglich scheint. Auch mäandernde Aufmerksamkeit ist kein Defekt, sondern Ausdruck von Interesse, und Neugier ist keine Störung, sondern eine Form der Öffnung zur Welt.

Selbstkontrolle als Währung

Das Gespenst vom Dopaminschreck und von der schwindenden Kontrolle über unsere Impulse folgt keiner Diagnose. Da wird vielmehr ein neoliberales Leistungsideal auf unsere Gefühle angesetzt, das uns einredet, wir müssten eine vermeintliche Schwäche in den Griff bekommen.

Diese moralische Flüstertüte spricht leise, aber unaufhörlich: Du musst dich im Griff haben. Du musst deine Bedürfnisse regulieren. Du musst lernen, dich zu steuern, um nicht abhängig zu werden von Bildern, Nachrichten und Zerstreuung. So verwandelt sich Selbstfürsorge in Selbstüberwachung. Gefühl wird zum Risiko, das kontrolliert werden muss.

Im Kontext von Schule entfaltet dieses Narrativ eine besondere Wirksamkeit. Wenn Aufmerksamkeit als knappe Ressource gilt, erscheint alles legitim, was sie diszipliniert. „Nehmt ihnen den Dopaminschreck weg, damit sie mehr leisten können!“ Aufmerksamkeit wird zur Währung, sie gilt nicht mehr als eine Folge von Sinn, Beziehung oder Interesse.

Warum wir diese Geschichte glauben wollen

Auffällig ist nicht nur die Hartnäckigkeit dieser Erzählung, sondern auch unsere Bereitschaft, sie zu akzeptieren. Wir fragen selten, warum wir für dieses Narrativ so empfänglich sind; warum wir dazu neigen, Studien selektiv zu lesen und jede Beobachtung als Bestätigung einer bereits feststehenden Diagnose zu verstehen; warum die Vorstellung beruhigend wirkt, dass das Problem im Gehirn liegt.

Die Antwort liegt möglicherweise darin, dass der Dopamin-Mythos entlastet. Wenn Gefühle biochemische Fehlsteuerungen sind, müssen wir uns nicht mit ihrer Bedeutung auseinandersetzen. Wir müssen dann nicht fragen, warum so viele Menschen Unruhe, Langeweile oder Überforderung empfinden. Es genügt, an der Regulation zu arbeiten.

Doch Gefühle lassen sich nicht einfach runterregulieren, weil sie keine Fehlfunktion sind. Sie sind Hinweise. Sie zeigen an, wo etwas fehlt, wo etwas gesucht wird, wo Verbindung möglich oder verloren gegangen ist.

Gefühle ohne Heimat

Was in der Leistungsideologie keinen Platz hat, ist Bedürftigkeit. Gefühle erscheinen dort lediglich als Belohnungsmechanismus, als neurochemischer Anreiz für produktives Verhalten. In dieser Reduktion verlieren sie ihre eigentliche Bedeutung. Sie werden funktional, messbar, optimierbar. Und genau dadurch werden sie heimatlos.

Oder umgekehrt: weil unsere Gefühle heimatlos geworden sind, glauben wir dieser neoliberalen Idee, bei der es darum geht, sich selber in den Griff zu bekommen, sich zu konzentrieren auf ein Ziel, etwas zu leisten, statt dem schnöden Lustprinzip zu folgen. Das ist die Ideologie.

Doch Gefühle funktionieren nicht nach dem Effizienzprinzip. Sie suchen Resonanz. Sie wollen sich binden, an Menschen, an Dinge, an Erfahrungen, an Welt. In dieser Suche liegt keine Schwäche, sondern eine grundlegende menschliche Fähigkeit zur Beziehung.

Die Logik des Erfolgs als Ersatz für Zugehörigkeit

Die Leistungsideologie kann diese Perspektive nicht zulassen, weil sie Zugehörigkeit an das Leistungsparadigma knüpft. Sie behauptet Ankommen, in Verbindung sein, Dazugehören sei das Ergebnis von Leistung. Erst Achievement, dann Anerkennung. Erst Kontrolle, dann Entlastung.

So entsteht ein paradoxes Versprechen. Wer genug leistet, erhält für einen Moment Ruhe vor der Angst, nicht zu genügen. Die Belohnung ist keine Heimat, sondern eine kurze Unterbrechung der Unsicherheit.

Das erklärt die Beharrlichkeit des Dopamin-Mythos. Er bietet eine einfache Erklärung für ein komplexes Unbehagen.

Die unbequeme Alternative wäre eine andere: Gefühle nicht als Problem zu behandeln, sondern als Hinweis darauf, dass wir Resonanz brauchen. Nicht weniger Gefühl, sondern mehr Orte, an denen Gefühle wirklich eine Heimat finden. Dafür sind sie nämlich da.

… und hier noch ein interessanter Kommentar dazu auf LinkedIn

„Eine Ergänzung zur Geschichte von Dopamin selbst:
– Bereits in den 1920er-Jahren wurde Dopamin im Kontext von Motivation, Antrieb und Steuerbarkeit diskutiert – verbunden mit der Idee, dass Verhalten biologisch regulierbar sei.
– Daraus entstand früh die Logik: Wenn man neurobiologische Prozesse regulieren kann, wird der Mensch steuerbar.
– Diese Logik hat sich besonders im Bildungssystem festgesetzt, weil Schule auf Vergleichbarkeit, Planbarkeit und Normierung ausgelegt wurde.
– 1933 wurde dieses Denken nicht erfunden, sondern politisch verdichtet und instrumentalisiert.
– Nach 1945 verschwand die kriegsorientierte Ideologie – die bildungsbezogene Steuerungslogik jedoch blieb bestehen.
– Dabei wird ausgeblendet, dass Dopamin kein isolierbarer „Belohnungsstoff“ ist, sondern Teil eines systemischen Zusammenspiels im Körper.
– Dopamin lässt sich biologisch nicht aus seiner Ordnung herauslösen, ohne das Gesamtsystem zu verzerren.
– Trotzdem wird versucht, es zu regulieren, weil diese Systemhaftigkeit nicht in ein perfektionistisches, funktionales Lern- und Leistungsdenken passt.
– Was hier wirkt, ist keine alte Ideologie in neuem Gewand, sondern eine fortgesetzte Ideologie der Steuerbarkeit – heute getrieben von Perfektionismus.“

Quelle

Die Illusion der Dauerbaustelle

Wer heute über Schule spricht, greift fast reflexartig zur Metapher der Baustelle. Ich höre es in politischen Debatten, lese es in Strategiepapieren. Es wird in den Lehrerzimmern zwischen Flensburg und Friedrichshafen, zwischen Gottlieben und Genf diskutiert. „Die Schule ist eine Dauerbaustelle“, heisst es dann, mal seufzend, mal kämpferisch.

Doch die Metapher der Baustelle ist eine Illusion. Und zwar nicht, weil der Baufortschritt stocken würde, sondern weil das Bild eine Aktivität suggeriert, die faktisch nicht stattfindet: Es wird nicht „gebaut“ – und einen Plan gibt es auch nicht.

Was wir stattdessen beobachten, ist eine hochgradig organisierte Form des Stillstands.

Dieser Stillstand ist keineswegs mit Trägheit zu verwechseln. Im Gegenteil: In Schulen herrscht ein gewaltiges Mass an Bewegung.

Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler legen sich mächtig ins Zeug, sie arbeiten oft bis zum Umfallen, eilen von Prüfung zu Prüfung, büffeln und korrigieren. Doch diese enorme Energie dient dazu, ein veraltetes System am Laufen zu halten. Es ist eine hyperaktive Starre: Maximale Verausgabung ohne echte Veränderung. Es gibt unzählige Aktivitäten, Sehnsüchte und Forderungen, aber sie folgen keinem Plan, der in die Tiefengrammatik des schulischen Gefüges eingreifen könnte.

Gulliver in Liliput: Die Anatomie der Lähmung

Die Schule von heute gleicht Gulliver in Liliput, jener berühmten Erzählung von Jonathan Swift (18. Jahrhundert), die als kraftvolle politische Parabel auf die Fesselung des Grossen durch das Kleinteilige gelesen werden will.

Gulliver ist ein Riese. Er besitzt die Kraft, die Expertise und auch den Willen, sich zu bewegen, Neues zu schaffen und weite Räume zu durchschreiten. Doch er liegt am Boden.

Er ist gefesselt von tausenden dünnen, fast unsichtbaren, aber in ihrer Gesamtheit unnachgiebigen Fäden. In der Schweiz sind diese Fäden besonders fein gesponnen durch dichte rechtliche und gesetzliche Vorgaben, Verwaltungsrichtlinien und (partei-)politische Steuerung finanzieller Ressourcen.

Im Milizsystem entscheiden Räte und Parlamente über die Funktionslogik von Bildung, denen jedoch häufig die pädagogische und wissenschaftliche Tiefenschärfe fehlt. Sie verwalten Bildung nach politischen Mehrheiten und Verrechnungslogiken, nicht nach Lernbedürfnissen, pädagogischer Evidenz, entwicklungspsychologischen Erkenntnissen oder individueller Potenzialentfaltung. Es ist ein System, in dem politische Ideologie die fachliche Expertise ersetzt und so die notwendige Tiefe für echt innovative Vorhaben und Pläne verhindert.

Das Ergebnis ist Paralyse. Gulliver bleibt am Boden fixiert. Nicht, weil es an Initiative fehlen würde, sondern weil die bürokratischen Fäden Liliputs jede Energie in die Selbsterhaltung des Systems umleiten, ohne dass sich eine einzige Fessel lösen würde. Dabei geht es nicht einfach um die Verweigerung von Fortschritt, sondern um ein komplexes, teils unbewusstes Geflecht aus Motiven:

Es ist die Angst vor Kontrollverlust in einem System ohne klare Fachverantwortung, eine tief sitzende Risikoscheu politischer Akteure vor unvorhersehbaren Ergebnissen und das Bedürfnis nach institutioneller Selbsterhaltung.

Das System reagiert mit einer Art „Immunantwort“ auf alles wirklich Neue, um die vermeintliche Sicherheit der bestehenden Strukturen gegen die Unsicherheit der Transformation zu verteidigen.

Diese Form der Regungslosigkeit hat nicht selten einen verzweifelten Überlebenskampf im Korsett der Unfreiheit zur Folge. Wer hier von „Baustelle“ spricht, verkennt, dass Gulliver gar nicht erst aufstehen kann, um einen ersten Stein zu setzen.

Die Wallfahrt: Suche nach Erlösung im Aussen

Wenn die eigene Gestaltungsmacht durch die systemischen Fesseln so radikal beschnitten ist, entsteht eine existenzielle Dauer-Notlage. Aus dieser Ohnmacht heraus flüchten sich Akteure immer häufiger in ein Phänomen, das mich an die Tradition der Wallfahrten erinnert.

Sobald eine Schule es schafft, den Rahmen des 19. Jahrhunderts sichtbar zu weiten, setzen Pilgerströme zu ihr ein. Ein solcher Wallfahrtsort ist z.B. die Alemannenschule im deutschen Wutöschingen. Sie lehnt sich bereits weit aus dem Fenster, hält aber letztlich an drei zentralen Pfeilern des alten Systems fest: den Noten, der Fixierung auf vordefinierte Inhalte und der Strukturierung durch Fächer.

Dem stehen kleine, innovative Privatschulen in der Schweiz gegenüber, die sogar die verbleibenden Relikte wie Fächer, Noten und Informationslogistik hinter sich gelassen haben.

So unterschiedlich die Tiefe der Veränderung im Detail auch sein mag: Diese Orte entwickeln sich immer mehr zu Wallfahrtsorten: Man reist an, man staunt, man „lässt sich inspirieren“.

Meine Gespräche sowohl mit Verantwortlichen dieser Orte als auch mit jenen, die von solchen Orten zurückkommen, haben praktisch immer denselben Tenor. Auf das Staunen folgt die Erkenntnis: „Das mag hier funktionieren. In der Volksschule geht das nicht.“ Das sagen auch die, deren Veränderungswille auf den ersten Blick besonders hoch ist.

Was ist da los?

Die Trennung von Profanem und Sakralem (Der Ort des Wunders)

In der kulturellen Logik ist der Wallfahrtsort ein Raum, an dem die Naturgesetze – in unserem Fall die Systemgesetze – scheinbar aufgehoben sind. Die innovative Schule wird zur systemischen Ausnahme erklärt: Hier geschehen Wunder!

• Der Reflex: „Hier geht das, weil die Bedingungen (das Geld, der Privatstatus, die Lernenden, die Schulleitung) besonders sind.“
• Die Wirkung: Das Wunder in der Ferne legitimiert die Stagnation zu Hause. Wenn das Neue nur an einem „heiligen Ort“ existieren kann, muss ich den schmerzhaften Umbau in meiner „profanen“ Alltagsschule gar nicht erst beginnen. Die Verehrung der Ausnahme im Aussen sichert den Fortbestand der Regel(n) im Innen.

Die Unübertragbarkeit des „Heiligtums“ (Das Souvenir-Problem)

Das „Heiligtum“ eines Wallfahrtsortes ist immobil. Man kann seine Kraft dort erfahren, man kann es verehren, aber man kann es unmöglich mitnehmen. Da die Pilgernden jedoch etwas für ihren Alltag brauchen, kaufen sie Devotionalien oder Souvenirs: kleine Kopien des Heiligen, denen jedoch die ursprüngliche, transformative Kraft fehlt.

• Der Reflex: Man übernimmt in der eigenen Schule einzelne Fragmente – etwa „Lernjobs“, Ateliers oder bunte Möbel, und betrachtet sie als Beute.
• Die Wirkung: Da man aber das tiefere Ordnungsmuster, die „Reliquie der Transformation“ – sprich das veränderte Machtgefüge, das abgeschaffte Notensystem oder die radikale Selbstbestimmung – am Wallfahrtsort zurücklassen muss, bleiben die mitgebrachten Souvenirs Erinnerungsstücke. Sie ändern nichts am eigenen System, sehen aber dekorativ nach Innovation aus. Es ist der Versuch, die Wirkung zu Hause zu erzeugen, ohne den systemischen Umbau zuzulassen.

Exkurs: Der pädagogische Cargo-Kult der Innovation

Ein Kollege aus der Betrieblichen Bildung nannte dieses Phänomen einmal „pädagogischen Cargo-Kult“.

Ursprünglich handelt es sich beim Cargo-Cult um ein Phänomen, bei dem Gemeinschaften die äusseren Merkmale einer fortgeschrittenen Zivilisation (wie Landebahnen oder Flugzeuge) aus Holz nachbauen, in der magischen Erwartung, dass dadurch der Wohlstand (als Fracht/Cargo) zu ihnen herabkommt.

Etwas Ähnliches sieht der Kollege derzeit auch in Schulen: Man baut „Lernateliers“ nach, stellt bunte Sitzsäcke auf und verteilt Tablets. Das ist – aus systemischer Perspektive – eine Form magischen Denkens: Man glaubt, dass die Kulisse der Innovation eine neue Logik des Lernens herbeizwingen kann, ohne dass man das zugrunde liegende Ordnungsmuster (Notendruck, Selektion, Taktung) ändern muss.

Souvenirs als Amulette

Solch magisches Denken tritt historisch immer dann verstärkt auf, wenn Menschen eine Situation als unveränderbar und bedrohlich erleben (die Paralyse Gullivers). Das Souvenir aus Wutöschingen oder aus einer innovativen Privatschule wird zum pädagogischen Amulett. In der Magie schützt das Amulett den Träger, ohne dass dieser sein Verhalten ändern muss.

• Die magische Annahme: „Wenn wir jetzt auch mit ‚Lernjobs‘ arbeiten, sind wir eine Schule des 21. Jahrhunderts.“
• Die Realität: Das Tool bleibt wirkungslos, weil die „Geister“ der alten Struktur (das Misstrauen, die Kontrolle, der Notendruck) im Raum bleiben. Das Souvenir ist kein Werkzeug, sondern ein Fetisch, der die Angst – z.B. vor der zunehmenden Bedeutungs- oder Folgenlosigkeit des eigenen Tuns im starren System – betäuben soll.

Der veraltete Bauplan: Eimer unter undichten Dächern

Warum scheitert Transformation in Schulen so konsequent? Weil wir über Plänen sitzen, die im 19. Jahrhundert gezeichnet wurden. Diese Pläne waren für eine industrielle Taktung, für Gehorsam und Standardisierung ausgelegt. Sie sind das radikale Gegenteil dessen, was Lernen heute im Kern bedeutet: Schöpferische Selbstermächtigung in einer komplexen Welt, Knüpfen von Resonanzbeziehungen und vor allem souveränes Navigieren im Unbekannten.

Solange wir den alten Plan nicht durch einen neuen ersetzen, betreiben wir Mängelverwaltung. In der Konsequenz

• stopfen wir Löcher in der „Personaldecke“ mit Zivis, Praktikanten und Assistenzen, statt angesichts des demographisch bedingten Personalmangels und der anrollenden Pensionierungswellen nach neuen Möglichkeiten zu suchen, wie Schule zu einer attraktiven Arbeitgeberin werden kann.
• schicken wir Kinder und Lehrpersonen, die in diesem System krank werden, in Therapie, statt das System selbst zu therapieren.
• stellen wir Eimer unter die undichten Stellen des Systems, während es ungehindert oben reinregnet.

Die radikale Umkehr: Von der Pilgerin zur Architektin

An dieser Stelle lohnt sich eine präzise Unterscheidung, denn das Problem schulischer Entwicklung liegt nicht an einem Mangel an Denken oder Reflexion. Im Gegenteil: Gedacht wird viel, kompetent und verantwortungsvoll. Problematisch ist die Funktion, die dieses Denken in der Schulentwickung hat.

Es bearbeitet Probleme so, dass sie innerhalb der bestehenden Ordnung lösbar bleiben sollen, statt diese Ordnung selbst infrage zu stellen. Es erzeugt Entscheidungen, Massnahmen und Reformbewegungen, die Veränderung ermöglichen, ohne Entwicklung zu riskieren. Die Folge ist ein System, das permanent in Bewegung bleibt und sich dabei zuverlässig selbst stabilisiert.

Dieses Denken ist in keiner Weise irrational. Es folgt vielmehr einer klaren Logik: Probleme werden so bearbeitet, dass sie bearbeitbar bleiben. Denken (und damit Planen) dient hier nicht der Öffnung von Entwicklung, sondern der kontrollierten Neutralisierung von Unsicherheit.

Eine radikale Umkehr im Denken betrifft dann nicht die Intensität des Denkens, sondern seine Stellung zur Ordnung. Während das bisher dominante Denken in der Schulentwicklung Veränderung organisiert, ohne Entwicklung zuzulassen, geht es mir um ein Denken, das bereit ist, bestehende Entscheidungslogiken und Sicherungsmechanismen aufs Spiel zu setzen.

Dann ist substantielle Schulentwicklung nicht länger ein fortlaufendes Korrigieren am bestehenden Bau, sondern eine Arbeit am Entwurf selbst. Sie reflektiert nicht mehr an Symptomen, sondern an der Ordnung, die diese Symptome immer wieder hervorbringt.

Dieser Prozess ist schmerzhaft, weil er den Mut verlangt, vertrautes Gelände zu verlassen und das eigene Handeln nicht zu optimieren, sondern grundlegend zu hinterfragen.

Wer Schule entwickeln will, muss bereit sein, das Feld zunächst tief umzupflügen, statt nur an der Oberfläche nach Verbesserungen zu suchen.

In diesem Sinn versteht sich Schulentwicklung als Arbeit am inneren Bauplan. Ihre Aufgabe besteht darin, Schulen in diesem Richtungswechsel zu unterstützen: nicht durch die Jagd nach dem nächsten Souvenir, nicht durch pädagogischen Cargo-Kult, sondern durch die systematische Kultivierung professioneller Urteilskraft.

Für diesen Weg lassen sich heuristisch drei zentrale Schritte unterscheiden.

Erstens die Erlaubnis, hinzusehen und auszusprechen, was tatsächlich ist. Entwicklung beginnt dort, wo das Offensichtliche nicht länger beschönigt wird, oder, zugespitzt formuliert: wo man sehen darf, dass der Kaiser nackt ist.

Zweitens die bewusste Kultivierung und Wertschätzung professioneller Urteilskraft. Nicht als private Meinung, sondern als fachlich begründete, verantwortete Praxis.

Drittens die konsequente Arbeit an jenen Ordnungsmustern, die Denken, Entscheiden und Handeln überhaupt erst strukturieren und ermöglichen.

Das bedeutet zunächst, mit dem didaktischen Methodenpoker aufzuhören. Wer Entwicklung ernst meint, sammelt nicht länger Methoden, Formate oder Tools, sondern investiert in die Schärfung fachlich begründeter Entscheidungsfähigkeit.

Echte Entwicklung braucht argumentative Auseinandersetzung, fachliche Kontroverse und die Fähigkeit, pädagogische Komplexität auszuhalten. Sie entsteht nicht dadurch, dass man Komplexität moralisch aussortiert oder durch wohlklingende Haltungen ersetzt.

Inspiration als Erschütterung

Der Unterschied zwischen Wallfahrt und echter Inspiration zeigt sich nicht während der Reise, sondern nach der Rückkehr. Die Wallfahrt sucht Rezepte, Beispiele und Bestätigung. Echte Inspiration hingegen sucht Erschütterung. Wer wirklich inspiriert zurückkehrt, bringt kein fertiges Konzept mit, sondern eine Einsicht, die unbequem ist: So wie wir es bisher machen, geht es nicht mehr.

Die Entlarvung der Systemblockade

Ebenso greift es zu kurz, Schulen als Hausaufgabe den „Dialog mit den politischen Räten“ mitzugeben. Die Profis im System suchen diesen Dialog längst und häufig ohne Gehör zu finden. Schulentwicklung muss deshalb die strukturelle Schieflage offenlegen: die fehlende Augenhöhe zwischen pädagogischer Expertise und politischer Ideologie. Die Notendebatten in Zürich oder im Aargau sind dafür nur besonders sichtbare Beispiele.

Es gilt deutlich zu machen, dass Bildungsarbeit dort verlässlich scheitert, wo politische Kompromisse die wissenschaftlich fundierte Urteilskraft der Praktiker:innen systematisch übersteuern. Solange diese Blockade nicht benannt und bearbeitet wird, bleibt Schulentwicklung notwendigerweise symbolisch, und der Stillstand organisiert sich weiter.

Und das wichtigste zum Schluss: Das entfesselte Potenzial

Wir hören auf, die Kraft der Schule in ihren Strukturen zu suchen. Die wahre, die eigentlich transformative Kraft eines Lernorts liegt weder im Lehrplan noch in der Architektur. Sie schlummert in den Köpfen und Herzen der Kinder und Jugendlichen und in den Menschen, die sie begleiten.

Heute gleichen sie noch jenem Giganten aus Liliput: sie sind wie unzählige kleine Gullivers – junge und alte Menschen aller Identitäten –, festgezurrt von tausend feinen Fäden aus starren Zeitrastern, Prüfungszwängen und normierten Erwartungen. Ein System, das ursprünglich zur Ordnung gedacht war, ist zur Fessel des Geistes geworden.

Das Lernen als Urkraft

Dabei ist das Lernen keine Dienstleistung, die erbracht werden muss. Es ist ein existenzielles Merkmal von Menschen: Wenn man mich lässt, lerne ich. Jederzeit, überall und mit einer Leidenschaft, die keine Noten braucht. Es geht nicht darum, Wissen „einzutrichtern“, sondern das Potenzial zu befreien, das in jedem Menschen steckt, der*die sich anschickt, die Welt zu begreifen.

Wir stehen vor der Aufgabe, die Fäden nicht nur zu lockern, sondern sie zu durchtrennen. Wir stellen das Lernen in das Zentrum unseres Handelns und befreien es in alle Richtungen.

Von Strukturen zu Ermöglichungsräumen

Die Schule der Zukunft ist kein Käfig mehr für Lernende.

Wir entwickeln sie zu einem Resonanzraum für Entdecker:innen. Das bedeutet:

• Weg von der Hierarchie, hin zur Begegnung: Ein Lernen, das nicht von „Lehrenden zu Lernenden“ fliesst, sondern in dem alle – Schüler:innen, Lehrkräfte, Eltern und pädagogische Fachkräfte – zu Suchenden werden.
• Weg von der Kontrolle, hin zum Vertrauen: Wir bauen Strukturen, die nicht einschränken, sondern Prozesse ermöglichen. Räume, in denen Scheitern als Wachstum begriffen wird und Neugier der einzige Kompass ist.
• Weg vom Systemerhalt, hin zur Entfaltung: Eine Schule, die sich nicht selbst verwaltet, sondern die individuellen Biografien aller Beteiligten feiert.

Der Aufbruch

Die Preisfrage zum Schluss lautet daher nicht, wer woran schuld ist, sondern:
Wie kann ich dir und wie kannst du mir dabei helfen, jene Fäden zu erkennen und zu kappen, die auch dort wirken, wo wir uns längst auf der „richtigen Seite“ wähnen? Weil wir alle Lernende sind, ist das der lohnenswerteste Dienst, den wir uns gegenseitig erweisen können: die Fäden zu kappen, die unser Potenzial am Boden halten. Das gilt nicht nur für „die Jugend“, sondern für alle Menschen, die sich auf den Weg des Begreifens machen.

Wir setzen zukünftig den Fokus auf unser aller Potenzial und auf jene Energie, die das herkömmliche Klassenzimmer nicht nur überschreitet, sondern es letztlich überflüssig werden lässt.

Eine Bildungsdebatte, die diesem Anspruch gerecht wird, ist ein Versprechen: Wir erschaffen gemeinsam Orte, an denen das Lernen keine Pflicht ist, die ich überstehe, sondern eine Freiheit, die wir zusammen feiern.

Wenn wir das Lernen befreien, dann befreien wir uns selbst. Wir lassen uns endlich das tun, was wir am besten können: gemeinsam über uns selbst hinauswachsen.

Titelbild: Lisboa 2013

Seit geraumer Zeit dominiert in politischen, ökonomischen und zivilgesellschaftlichen Kontexten eine bemerkenswert einförmige Haltung im Umgang mit dem Phänomen der Entwicklung. Sie wird in unterschiedlichen Varianten vorgetragen, folgt aber stets demselben Muster: Man müsse das Alte wertschätzen, das Bewährte bewahren, die Traditionen respektieren und zugleich offen bleiben für das Neue, für Innovation und Veränderung. Dieses „Sowohl-als-auch“ gilt weithin als Ausdruck von Ausgewogenheit, Vernunft und Verantwortungsbewusstsein. Wer es in Frage stellt, gerät umgehend in den Verdacht der Radikalität, der Naivität oder der Geschichtsvergessenheit.

Bei näherer Betrachtung erweist sich diese Haltung jedoch weniger als Ausdruck reflektierter Balance denn als rhetorische Formel, die eine zentrale Zumutung vermeidet: die des Entscheidens. Genau hier setzt mein Unbehagen an. Denn das „Sowohl-als-auch“ bleibt nicht neutral. Es ist nicht einfach eine moderate Mittelposition zwischen Extremen, sondern entfaltet in der Praxis eine klare Schlagseite zugunsten des Bestehenden.

Weiterlesen: Bewahren oder Entscheiden? Über Legitimation in Zeiten beschleunigter Transformation

Das „Sowohl-als-auch“ als Beruhigungsformel

In der politischen Kommunikation, in Leitbildern von Organisationen und nicht zuletzt im Bildungsdiskurs fungiert das „Bewahren und Erneuern“ als semantische Beruhigungsgeste. Es signalisiert Anschlussfähigkeit in alle Richtungen, vermeidet offene Konflikte und suggeriert, dass tiefgreifende Veränderungen möglich seien, ohne dass etwas Wesentliches aufgegeben werden müsse.

Diese Formel erfüllt mehrere Funktionen: Sie entschärft normative Konflikte, indem sie widersprüchliche Ziele scheinbar harmonisiert. Sie stabilisiert bestehende Macht- und Entscheidungsstrukturen, weil das Bewahren institutionell, rechtlich und kulturell immer besser abgesichert ist als das Erneuern. Und sie diffundiert Verantwortung, weil sie Entscheidungen als moderierende Ausgleichsleistungen erscheinen lässt statt als bewusste Priorisierungen mit realen Konsequenzen.

Das Problem liegt dabei nicht im Gedanken der Balance selbst. In komplexen Systemen ist Ausgleich zweifellos notwendig. Problematisch ist vielmehr, dass diese Balance nicht begründet wird. Sie wird vorausgesetzt.

Das „Sowohl-als-auch“ ersetzt die Frage nach der Legitimation, auf deren Grundlage entschieden werden müsste, durch eine sprachliche Formel, die Entscheidung simuliert, ohne sie zu vollziehen.

Bewahren ist kein normativer Selbstzweck

Spätestens an diesem Punkt wird deutlich, dass der Rekurs auf das Bewährte eine problematische Leerstelle enthält. Bewahren gilt implizit als Wert an sich. Doch historisch wie gegenwartsbezogen ist diese Annahme nicht haltbar.

Ein erheblicher Teil dessen, was heute als bewährt, tradiert oder alternativlos verteidigt wird – industrielle Produktionsweisen, wachstumsfixierte Ökonomien, ressourcenintensive Lebensstile, bestimmte Vorstellungen von Arbeit, Leistung und Erfolg – ist nicht zufällig mitverantwortlich für jene ökologischen, sozialen und politischen Krisen, die unsere Gegenwart prägen. Die Klimakrise, der Verlust biologischer Vielfalt, die Erosion sozialer Kohäsion, zunehmende Ungleichheit und die Überforderung demokratischer Institutionen sind nicht unabhängig von diesen Strukturen entstanden, sondern stehen in einem engen, historisch gewachsenen Zusammenhang mit ihnen.

Unter diesen Bedingungen verliert die retrospektive Rechtfertigung des Bewahrens ihre normative Kraft. Dass etwas lange funktioniert hat, sagt wenig darüber aus, ob es unter veränderten Bedingungen weiterhin legitim und tragfähig ist.

Bewahren kann daher nicht länger aus der Vergangenheit begründet werden, sondern nur aus einer Perspektive der Zukunftsfähigkeit. Gerade weil das heute Bewahrte selbst Ergebnis früherer Entscheidungen gegen das damals Bewährte ist, kann seine bloße historische Durchsetzung keine normative Legitimation mehr beanspruchen.

Der konservative Reflex und seine Grenzen

Der häufig zu beobachtende konservative Reflex – das reflexhafte Festhalten am Bestehenden bei gleichzeitiger, eher formelhafter Offenheit für Neues – ist dabei weniger ein individuelles psychologisches Muster als eine institutionell rationalisierte Haltung. Er beruht auf impliziten Massstäben, die selten expliziert werden: Systemstabilität wird höher gewichtet als Systemgerechtigkeit, Risikoaversion höher als Problemlösungsfähigkeit, Vergangenheitsbewährung höher als Zukunftstauglichkeit.

Unter Bedingungen relativer Stabilität mag diese Haltung funktional gewesen sein. In Zeiten beschleunigter, multipler Krisen wird sie jedoch dysfunktional. Sie verkehrt Vorsicht in Blockade und Verantwortungsbewusstsein in strukturelle Verantwortungslosigkeit. Denn sie fragt primär danach, was bestehende Systeme aushalten, nicht danach, was angesichts realer Herausforderungen erforderlich wäre.

Bildung als exemplarisches Anwendungsfeld

Besonders deutlich zeigt sich diese Problematik im Bildungssystem, konkret in der Volksschule. Kaum ein Bereich wird so intensiv rhetorisch reformiert und zugleich so beharrlich strukturell konserviert. Lehrpläne werden angepasst, digitale Werkzeuge eingeführt, neue Begriffe wie Kompetenzorientierung oder Individualisierung etabliert, während grundlegende Fragen nach Bildungszielen, Leistungsverständnis, Selektionsmechanismen und sozialer Gerechtigkeit ausgeklammert bleiben.

Auch hier dominiert das „Sowohl-als-auch“: die bewährte Schule soll erhalten bleiben, ergänzt um neue Methoden, Technologien und Förderformate. Doch die entscheidende Frage wird nicht gestellt. Sie lautet nämlich nicht, ob das bestehende System unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen – Diversität, soziale Ungleichheit, digitale Transformation, ökologische Krisen – weiterhin zu Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit beitragen kann, sondern wie lange seine historisch belegte Funktion der Reproduktion sozialer Ungleichheit noch als akzeptabel hingenommen wird.

Wenn das Bildungssystem nachweislich soziale Ungleichheiten reproduziert, Kinder frühzeitig selektiert und auf eine Arbeits- und Lebenswelt vorbereitet, die so gar nicht existiert, dann ist Bewahrung kein Ausdruck von Verantwortung, sondern von Verdrängung. In diesem Fall wäre nicht das Neue zu rechtfertigen, sondern das Alte.

Eine veränderte Legitimationslogik: Zukunftsfähigkeit

Aus dieser Perspektive ergibt sich eine veränderte Legitimationslogik für Entscheidungen über Bewahren und Verändern.

Bewahrenswert ist nicht, was vertraut, etabliert oder emotional aufgeladen ist, sondern das, was unter veränderten Bedingungen einen nachweisbaren und normativ vertretbaren Beitrag leistet, und zwar nicht bloss funktional stabilisierend, sondern im Hinblick auf Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit und kollektive Zukunftsfähigkeit.

Konkret heisst das: Bewahrenswert ist nur, was ökologische Tragfähigkeit respektiert, soziale Gerechtigkeit fördert, politische Handlungsfähigkeit stärkt und individuelle Sinn- und Teilhabemöglichkeiten eröffnet. Alles andere verliert seinen Anspruch auf Bewahrung, unabhängig von seiner Tradition oder institutionellen Verankerung.

Dieser Legitimationsmasstab ist anspruchsvoll, weil er Entscheidung erzwingt. Er erlaubt kein bequemes Ausbalancieren widersprüchlicher Ziele, sondern verlangt Priorisierung, Bewertung und gegebenenfalls Abschied.

Ebenen der Entscheidung

Dabei ist zu unterscheiden zwischen unterschiedlichen Handlungsebenen.

Kurzfristig und auf der Mikroebene – etwa bei der Einführung neuer Technologien oder Methoden – können Effizienz, Praktikabilität und Anschlussfähigkeit leitend sein.

Auf der Mesoebene von Organisationen und Institutionen rücken Anpassungsfähigkeit, Resilienz und Zweckklarheit in den Vordergrund.

Auf der Makroebene gesellschaftlicher Ordnung schliesslich geht es um Zukunftsfähigkeit im umfassenden Sinne: um Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit und die Wahrung planetarer Grenzen.

Der konservative Reflex scheitert vor allem auf diesen mittleren und grossen Ebenen, weil er operative Stabilität mit normativer Legitimität verwechselt. Denn dass etwas funktioniert, bedeutet nicht, dass es richtig ist.

Entscheidung als demokratische Zumutung

Im Kern ist die hier verhandelte Frage eine demokratietheoretische. Demokratie lebt nicht von der Vermeidung von Konflikten, sondern von der transparenten Austragung normativer Differenzen. Gesellschaftliche Transformation erfordert Entscheidung, nicht bloss Moderation.

Entscheiden heisst, Prioritäten zu setzen, Zielkonflikte offen zu benennen, Verluste anzuerkennen und Verantwortung zu schultern: konkrete Verluste an Privilegien, Ressourcen, institutioneller Macht, symbolischer Deutungshoheit und politischer Bequemlichkeit. Das „Sowohl-als-auch“ suggeriert, man könne sich dieser Zumutung entziehen. In einer Welt sich beschleunigender Krisen ist das eine gefährliche Illusion.

Ich spitze die These bewusst zu: Unter Bedingungen fundamentaler Veränderung ist nicht das Neue erklärungsbedürftig, sondern das Alte. Solange Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger diesen Perspektivwechsel vermeiden, bleibt das Beschwören des Bewahrens kein Zeichen von Weisheit, sondern Ausdruck mangelnder normativer Klarheit.

Woran wir erkennen würden, dass es tatsächlich anders wird

Nachhaltiger Wandel wäre nicht primär an neuen Leitbildern, Programmen oder Innovationsrhetoriken zu erkennen. Entscheidend wäre vielmehr eine veränderte Praxis des Entscheidens selbst.

Erstens: Bewahrung müsste begründet werden. Nicht Veränderung, sondern Fortsetzung würde rechtfertigungspflichtig. Dort, wo Institutionen, Routinen oder Strukturen fortbestehen sollen, müsste explizit dargelegt werden, welchen nachweisbar positiven und normativ vertretbaren Beitrag sie unter veränderten Bedingungen leisten – und für wen.

Zweitens: Zielkonflikte würden nicht länger moderiert, sondern entschieden. Politische, ökonomische und pädagogische Prozesse wären nicht mehr primär auf Konsens und Anschlussfähigkeit ausgerichtet, sondern auf Klarheit über Prioritäten, inklusive der Bereitschaft, reale Verluste in Kauf zu nehmen; Verluste nicht abstrakt, sondern konkret: an Vorteilen für privilegierte Gruppen, an institutioneller Absicherung des Bestehenden, an scheinbarer Effizienz und an politischer Konfliktvermeidung.

Drittens: Erfolg würde nicht länger an Systemstabilität gemessen, sondern an reduzierter Ungleichheit, erhöhter Teilhabe und wachsender Zukunftsfähigkeit. Insbesondere im Bildungssystem würde sich das daran zeigen, dass Selektionsmechanismen abgebaut statt verfeinert, Ressourcen umverteilt statt nur effizienter verwaltet und Bildungsziele neu bestimmt werden.

Viertens: Politische Verantwortung – ebenso wie Verantwortung in Organisationen und Führung – müsste wieder personalisiert werden.

Entscheidungen hätten Adressaten, Namen und politische Konsequenzen. Das Verstecken hinter Verfahren, Traditionen oder Sachzwängen verlöre seine legitimierende Kraft.

Erst wenn diese Verschiebungen sichtbar werden, liesse sich von einem tatsächlichen Bruch mit dem gegenwärtigen Bewahrungsreflex sprechen. Nicht als radikale Geste, sondern als Ausdruck einer Gesellschaft, die bereit ist, sich selbst normativ neu zu bestimmen.

Unter den Bedingungen der Gegenwart und im Horizont einer gemeinsamen Zukunft.

Quelle Titelgrafik

Ein auf LinkedIn geposteter Beitrag behauptet, Kinder würden durch den Umgang mit Smartphones und Social Media denselben Gefahren ausgesetzt wie bei einer Autofahrt mit 200 Stundenkilometern (Quelle unten 👇). Der Autor konstruiert daraus ein dramatisches Bedrohungsszenario: Kinder seien ungeschützt, unreif und ohne Anleitung unterwegs in einer digitalen Welt, die darauf angelegt sei, sie abhängig zu machen. Zugleich erhebt er einen pauschalen Vorwurf an ein konstruiertes „Wir“. Wir würden Kinder bewusst Geräte(n) und Anwendungen überlassen, die suchtoptimiert gestaltet seien, ohne Verantwortung zu übernehmen oder Schutzmassnahmen zu treffen.

Schlafmangel, Konzentrationsstörungen, mangelnder Selbstwert und Orientierungslosigkeit Jugendlicher seien unmittelbare Folgen des Umgangs mit digitalen Medien. Gesellschaftliche, schulische oder psychosoziale Einflussfaktoren bleiben ausgeblendet.

Aus dieser Diagnose leitet der Autor drei scheinbar einfache Lösungen ab.

Weiterlesen „Digitale Dämonen. Warum der Kreuzzug gegen Smartphones und Social Media kein Jugendschutz ist, sondern ein Symptom der Überforderung“