Bildungsaktivist | LinkedIn Top Voice | Colearner | TEDx Speaker | Bildungsdesigner | Bildungsethiker | systemischer Coach & Supervisor | Rituals Expert | Blogger | Nörgler | Ressourcenklempner. Ich unterstütze alles, was mit Aus- und Aufbrechen aus Beschulung zu tun hat. Für Jung UND Alt. Meine Kernkompetenz: Entwicklung ganzheitlich begleiten, moderieren, inspirieren.
Wenn Jugendliche im Kontext von Schule künstliche Intelligenz nutzen, richtet sich der pädagogische Blick häufig auf vermeintliche Defizite: zu wenig kritisch, zu oberflächlich, zu abhängig. Ich schlage eine andere Lesart vor und betrachte die Art der KI Nutzung nicht als Problem, sondern als Fenster auf ein Kompetenzrepertoire, das Schülerinnen und Schüler im Verlauf ihrer Schulzeit entwickeln, um in einer Ordnung handlungsfähig zu bleiben, die von Bewertung, institutionellen Erwartungen und Anpassungsdruck geprägt ist. Junge Menschen müssen ganz andere Kompetenzen als jene im Lehrplan entwickeln, um Schule zu bewältigen.Wer genauer hinschaut, erkennt deshalb hinter der alltäglichen Praxis der KI Nutzung nicht mangelnde Reflexion, sondern kontextsensible Strategien, mit denen Lernende Unsicherheit bewältigen, schulische Anforderungen erfüllen und ihre Position im System Schule sichern.
Schule als Kontext der KI Nutzung
Die Diagnose mangelnder KI Kompetenz bei Jugendlichen verkennt den Kontext, in dem diese Nutzung stattfindet. Schule ist ein soziales System, das ausnahmslos alle Aktionen von Lernenden entlang von Leistungs-, Bewertungs- und Selektionslogiken organisiert.
Wenn Lehrpersonen KI Nutzung als „Nicht Lernen“ deuten, geschieht dies also auf Basis eines Lernbegriffs, der Lernen mit der Teilnahme an schulisch organisierten Aufgabenformaten gleichsetzt. Lernen wird implizit als das verstanden, was in Unterrichtsarrangements sichtbar wird und bewertbar ist. Diese zirkuläre Logik führt dazu, dass das, was Schule organisiert, als Lernen gilt, während andere Formen von Aneignung, Problemlösung oder Kompetenzentwicklung unsichtbar bleiben.
Sämtliche Aufgaben, Interaktionen und Produkte entspringen in der Schule nicht eigenständigen Problemstellungen der Jugendlichen, sondern schulischen Erwartungen, Regeln und Bewertungsmustern, die das Handeln junger Menschen rahmen und definieren. Damit verschiebt sich der Referenzpunkt von Lernen und von Kompetenzentwicklung: Nicht die Bedeutsamkeit einer Frage oder Herausforderung als solche begründet die Situation, sondern ihre Passung zu schulischen Formaten und Bewertungslogiken.
Schul- und bildungskritische Debatten zeigen hingegen schon länger, dass Lernaktivität nicht automatisch mit schulischem Erfolg oder Leistung identisch ist. Phänomene wie Bulimielernen machen deutlich, dass Lernende schulische Anforderungen erfüllen können, ohne dass nachhaltiges Verständnis entsteht. Umgekehrt können Lernprozesse ausserhalb enger Leistungsformate stattfinden, ohne dass sie als schulisch relevantes Lernen anerkannt werden.
Wenn Aufgaben primär auf reproduzierbare Formate, erwartbare Antworttypen und klar definierte Bewertungskriterien ausgerichtet sind, entsteht für Lernende eine Situation, in der das zentrale Problem weniger in der eigenständigen Klärung einer Frage liegt als in der effizienten Herstellung eines formal passenden Produkts. Generative KI bietet hierfür eine unmittelbar verfügbare Ressource. Sie liefert schnell strukturierte, sprachlich kohärente und formatnahe Antworten, die sich an schulischen Erwartungsmustern orientieren lassen. Der Rückgriff auf KI erscheint unter diesen Bedingungen nicht als Vermeidung von Lernen, sondern als nachvollziehbarer Versuch, Unsicherheit zu reduzieren, Anforderungen zu antizipieren und den Aufwand formaler Anpassung zu minimieren.
Generative KI entlarvt die schulische Lernsemantik. Indem sie formal korrekte, bewertbare Produkte ohne den vorgesehenen Bearbeitungsprozess erzeugen kann, legt sie offen, dass schulisches Lernen vor allem über die Sichtbarkeit regelkonformer Aktivität bestimmt wird. Was bislang als Beleg für Verstehen galt, erweist sich damit als Effekt der Passung zu Aufgabenformaten und Bewertungslogiken. KI macht nicht das Lernen fraglich, sondern die Selbstverständlichkeit, mit der Schule aus der erfolgreichen Aufgabenbearbeitung auf Lernen schliesst.
Kompetenzen im Survival Modus Schule
Um sich in diesem spezifisch schulischen Gefüge orientieren zu können, handlungsfähig zu werden und Anerkennung zu sichern, brauchen Schülerinnen und Schüler ein ganzes Bündel spezifischer Kompetenzen. Diese bilden sie im schulischen Alltag fortlaufend aus, nicht weil sie explizit im Lehrplan stehen oder als offizielles Bildungsziel ausgewiesen sind, sondern weil sie notwendig sind, um schulischen Erwartungen gerecht zu werden, um Anforderungen zu bewältigen und um innerhalb der schulischen Ordnung handlungsfähig zu bleiben.
Jugendliche lernen Erwartungen zu antizipieren, Aufgabenformate zu interpretieren und eigene Beiträge strategisch auf Bewertungssituationen auszurichten. Gleichzeitig entwickeln sie eine ausgeprägte Selbstregulationskompetenz, die den Umgang mit Unsicherheit, Leistungsdruck und sozialer Sichtbarkeit umfasst. Mit Sichtbarkeit ist gemeint, dass schulisches Handeln permanent beobachtet, interpretiert und bewertet wird und dass Lernende sich dieser Beobachtung bewusst sind. Hinzu kommen Fähigkeiten wie die Sensibilität für implizite Normen, ein Gespür für das Timing von Beiträgen, Risikomanagement bei Fehlleistungen sowie situative Anpassungsfähigkeit an wechselnde Anforderungen.
Die Entwicklung einer reflexiven Deutungskompetenz ermöglicht es zudem, Rückmeldungen von Lehrpersonen einzuordnen, ihre Zuschreibungen zu verarbeiten und das eigene Handeln im Spannungsfeld von fachlicher Bearbeitung und sozialer Positionierung zu steuern, sprich um schulischen Anforderungen so gut wie möglich und immer besser gerecht zu werden.
Das ist nicht nichts.
KI Nutzung reiht sich in dieses Kompetenzgefüge ein. Sie wird ein Teil von Ressourcenmanagement, Entscheidungsstrategien und Aufgabendeutung und erweitert bestehende Fähigkeiten vor allem in der Navigation schulischer Anforderungen.
KI Nutzung als Ausdruck strukturell unsichtbarer Kompetenzen
Vor diesem Hintergrund greift die verbreitete Rede von unreflektierter oder inkompetenter KI Nutzung zu kurz bzw. daneben. Sichtbar wird vielmehr eine Praxis, in der Schülerinnen und Schüler die KI in ihre bestehenden Strategien der Aufgabenerledigung, Ressourcennutzung und in die Bearbeitung der unzähligen schulischen Ansprüche und Erwartungen an Handeln und Haltung integrieren. Dabei entstehen Kompetenzen
der situativen Einschätzung von Werkzeugen: Wann ist KI hilfreich, wann ein Lehrmittel, wann eine eigene Notiz?
der Kombination unterschiedlicher Informationsquellen: Hefteintrag, Lehrmittel, Internet und KI Antwort miteinander abgleichen und ergänzen
der Bewertung einer Passung zwischen Aufgabe und Output: Entspricht die generierte Antwort Umfang, Sprachstil und fachlicher Ausrichtung der Aufgabe?
sowie der Entscheidung, wann Übernahme, Anpassung oder Distanzierung sinnvoll ist: Was kann direkt verwendet werden, was muss umformuliert werden, was ist fachlich unpassend?
Diese Kompetenzen bleiben für das System Schule unsichtbar, weil sie im Modus alltäglicher Bewältigung entstehen und nicht als eigenständige Lernleistung markiert werden.
Ressourcen und Voraussetzungen in der jugendlichen Lebenswelt
Die Entwicklung solcher Kompetenzportfolios ist alles andere als voraussetzungslos. Sie gelingt umso besser, als Schülerinnen und Schüler in ihren Lebenswelten ausserhalb von Schule auf konkrete Ressourcen in ihrem Umfeld zurückgreifen können, denn auch die Entwicklung jener Kompetenzen, mit deren Hilfe junge Menschen anspruchsvolle Anpassungs- und Deutungsleistungen in der Schule erbringen, braucht gute Bedingungen.
Dazu gehören psychologische Sicherheit und verlässliche Bindungen, die Fehler ohne dauerhafte Beschämung erlauben. Ebenso wichtig sind sprachliche und soziale Unterstützung, um Erwartungen zu klären, Rückmeldungen einzuordnen und Konflikte zu verarbeiten. Hinzu kommen ausreichende Ressourcen wie Zeit, Ruhe, Raum und gesundheitliche Stabilität, damit Selbstregulation gelingen kann. Bedeutsam sind auch Vorbilder gelingender Bewältigung, also Erwachsene, die zeigen, wie man mit Druck, Kritik und Ungewissheit konstruktiv umgeht.
Diese Voraussetzungen wirken nicht als Garantie, sondern als Ermöglichungsbedingungen dafür, dass Kinder und Jugendliche die Kompetenzen entwickeln, die sie benötigen, um im „Survival Modus Schule“ handlungsfähig zu bleiben.
Unsichtbarkeit als strukturelles Phänomen
Dass diese Kompetenzen häufig unsichtbar bleiben, hat strukturelle Gründe. Schule beobachtet dsa Handeln Lernender vor allem unter der Perspektive von Leistung, Produkt und Bewertung. Prozesse situativer Anpassung, strategischer Ressourcennutzung und der Bearbeitung schulischer Erwartungen entziehen sich dieser Beobachtungslogik, weil sie nicht explizit eingefordert, beschrieben oder bewertet werden. Sie werden vom System eiskalt vorausgesetzt.
KI Nutzung erscheint unter diesen Bedingungen als unlauteres Mittel zur Aufgabenerfüllung und nicht als Ausdruck komplexer Entscheidungs- und Deutungsleistungen, die darauf abzielen, Anforderungen zu antizipieren, Unsicherheit zu reduzieren und die Passung eigener Beiträge zu schulischen Erwartungsstrukturen herzustellen. Hier wirkt die für Schule so typische Form der Wahrnehmung, die Produkte sieht, aber die dahinterliegenden Navigationsleistungen nicht erfasst.
Dies gilt umso mehr, als die schiere ökonomische Notwendigkeit dieses Handelns ausgeblendet bleibt: Das Ressourcenmanagement der Schülerinnen und Schüler dient dazu, den schulischen Arbeitsaufwand zu bewältigen, Zeit zu koordinieren und dauerhaft handlungsfähig zu bleiben.
Perspektiven für eine Lernumgebung im KI Zeitalter
Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie eine zeitgemässe Lernumgebung im KI Zeitalter eigentlich gestaltet sein müsste.
Sie würde schulische Praxis nicht primär über Bewertung, Selektion und Vergleich organisieren, sondern über gemeinsame Problemorientierung, dialogische Reflexion und die bewusste Entwicklung von Urteilskompetenz. Lernende könnten KI als epistemisches Werkzeug nutzen, um Fragen zu klären, Perspektiven zu erweitern, Unsicherheiten sichtbar zu machen und eigene Denkprozesse zu vertiefen. Schule würde damit Räume schaffen, in denen Prompting Literacy, Verifikationskompetenz, kritische Quellenarbeit, digitale Diagnostik und epistemische Reife explizit thematisiert, eingeübt und wertgeschätzt werden.
Bis es soweit ist, lernen junge Menschen in der Schule weiterhin vor allem, wie sie mit Schule klarkommen.
In a Nutshell
Die „Survival Skills“ entstehen als eigenständige Leistung von Schülerinnen und Schülern im Versuch, sich innerhalb schulischer Erwartungsstrukturen zu orientieren und zu behaupten. Entsprechend bleiben sie als Fähigkeiten von Schule unbeachtet, werden nicht reflektiert und erfahren keine Anerkennung als bedeutsame Fähigkeiten, die über den schulischen Kontext hinaus biografische Relevanz besitzen.
Gleichwohl handeln Lernende damit nicht defizitär. Vielmehr entwickeln sie komplexe Anpassungs- und Deutungsleistungen innerhalb einer Ordnung, in der Bewertung zum zentralen Massstab von Bedeutung wird und permanenter Anpassungsdruck die Realität bildet.
In der Schweiz steht ein grosser Teil der Erwerbsbevölkerung vor dem Ruhestand. Gleichzeitig übernimmt Künstliche Intelligenz immer mehr Routinetätigkeiten und dünnt vertraute Einstiegsarbeit in Lehrberufen aus. Der Arbeitsmarkt verliert damit nicht nur Menschen, sondern auch Übergänge. Die zentrale Frage der nächsten Jahre lautet: Wie bleibt eine Gesellschaft anschlussfähig, wenn sich Bedarf, Arbeit und Kompetenzen gleichzeitig verschieben?
Die Debatte um Fachkräftemangel wirkt in der Schweiz wie ein Dauerrauschen. Mal fehlt es angeblich an Informatiker:innen, mal an Ingenieuren, mal an Pflegekräften. Wer genauer hinschaut, erkennt etwas anderes: Der Engpass der kommenden Jahre ist nicht einfach ein Mangel an Köpfen, sondern eine doppelte Zäsur. Erstens verlassen in den nächsten zehn Jahren ungewöhnlich viele Erwerbstätige den Arbeitsmarkt. Zweitens verschiebt Künstliche Intelligenz Tätigkeiten so, dass gerade jene Einstiegsarbeit verschwindet, über die junge Menschen bisher Anschluss an qualifizierte Erwerbsarbeit fanden.
Und ja: Der Fachkräftemangel ist real, nur anders, als er politisch oft erzählt wird. Besonders im Gesundheits- und Care-Bereich zeigt die Prognose eine massive Lücke. Bereits bis 2030 werden zusätzlich rund 70’000 diplomierte Pflegefachkräfte und Betreuungspersonen benötigt. Gleichzeitig gehen in diesen Berufen viele Beschäftigte in Pension, während die Zahl hochbetagter Menschen als Patientinnen und Patienten wächst. Das ist kein rhetorisches Alarmieren, sondern der Kern der demografischen Realität.
Die demografische Zäsur bis 2035: eine Lücke, die sich nicht wegmoderieren lässt
Fakt ist: Zwischen 2025 und 2035 erreichen rund 1,1 Millionen Erwerbstätige das Rentenalter und verlassen den Arbeitsmarkt. Im selben Zeitraum rücken nur etwa 600’000 bis 700’000 junge Menschen nach. Rein rechnerisch entsteht damit eine Lücke von rund 400’000 bis 500’000 Arbeitskräften.
Diese Zahlen sind nicht „Prozentdebatten“, sondern Grössenordnungen, die eine Volkswirtschaft organisatorisch und sozial spürbar treffen. Eine Lücke von mehreren hunderttausend Arbeitskräften bedeutet, dass nicht einzelne Branchen „ein bisschen Mühe“ bekommen, sondern dass Priorisierung unvermeidlich wird: Wo werden Menschen fehlen und was wird liegen bleiben?
Besonders drastisch wird es dort, wo Arbeit nicht einfach skaliert werden kann. Pflege, Betreuung, Bildung, Therapie sind Dienstleistungen, die davon abhängen, dass Zeit, Beziehung und Präsenz selbst Teil der Leistung sind. Genau deshalb greift der demografische Effekt hier doppelt: Unzählige Mitarbeitende gehen in Pension und gleichzeitig steigt die Nachfrage nach Pflege durch eine alternde Gesellschaft. Der Schweiz droht ein Care-Kollaps.
Reine Arbeitsmarktlogik greift hier zu kurz. Es geht nicht nur um „zu wenig Personal“, sondern um eine gefährdete Grundversorgung. Eine Gesellschaft kann sich die Unterbesetzung ihrer Care-Infrastruktur nicht leisten, weil sich das direkt in Wartezeiten, Überlastung, Berufsaustritte und Qualitätsverluste übersetzt.
Die Hintertür der Substitution: Kann KI die Lücke schliessen?
Eine naheliegende Reaktion lautet: Wenn Menschen fehlen, sollen Maschinen übernehmen. Das ist eine legitimer Gedanke. Klar ist aber auch, dass KI nicht gleichmässig wirkt, sondern den Arbeitsmarkt in unterschiedliche Zonen teilt. Besonders stark wirkt KI bereits heute und zukünftig dort, wo Tätigkeiten kognitiv routiniert, regelbasiert und standardisierbar sind.
Das ist die Zone der Substitution. Für die öffentliche Diskussion ist diese Hintertüre verführerisch: Wenn „Routinearbeit“ automatisiert wird, scheint es, als wirkte der demografische Einbruch weniger dramatisch: wer in Pension geht, wird durch Maschinen ersetzt.
Das Problem ist nur: Diese Substitution trifft ausgerechnet jene Tätigkeiten, die lange als Einstiegsbrücke für Lehrberufe dienten. Damit ist jene erste Phase im Arbeitsmarkt gemeint, in der junge Menschen nach der Volksschule in relativ klar strukturierte Tätigkeiten einsteigen konnten, Berufserfahrung sammelten, Arbeitsabläufe lernten und sich schrittweise weiterentwickelten. Diese Tätigkeiten waren selten hoch spezialisiert, aber sie ermöglichten den Übergang von Schule in stabile Erwerbsarbeit.
Der Schweizer Detailhandel
Blicken wir auf den Schweizer Detailhandel. Bis 2035 wird z. B. im Checkout-Bereich („Kasse“) ein Nettoabbau von rund 13’000 Vollzeitstellen erwartet. Weil diese Tätigkeiten stark teilzeitbesetzt sind, betrifft das faktisch über 25’000 Personen. Hier zeigt sich Substitution in ihrer klarsten Form: Unter dem Strich wird tatsächlich weniger menschliche Arbeitskraft benötigt, weil ein Teil der bisherigen Tätigkeiten technisch übernommen wird. Entscheidend ist jedoch, wo dieser Abbau stattfindet. Es handelt sich um Tätigkeiten mit niedriger Einstiegsschwelle, die bisher vielen Jugendlichen den ersten Schritt in den Arbeitsmarkt ermöglichten. Damit bricht bis 2040 eine wichtige Einstiegsbrücke für Absolventinnen und Absolventen der Volksschule weg.
Der Bereich KV
Ein ähnlicher Effekt zeigt sich im kaufmännischen Bereich. Klassische Backoffice- und Administrationsaufgaben, die lange als typische KV-Einstiegsfunktionen galten, werden zunehmend durch Automatisierung und KI übernommen. Auch hier sinkt der Bedarf an menschlicher Arbeitskraft vor allem in den unteren, stark standardisierten Tätigkeitssegmenten. Gerade diese Tätigkeiten ermöglichten es jungen Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern jedoch, Verantwortung schrittweise zu übernehmen und sich in komplexere Rollen hineinzuentwickeln. Wenn diese Zwischenstufe verschwindet, fehlt nicht einfach ein Job, sondern der Übergang selbst: Der Schritt von der Schule in qualifizierte Erwerbsarbeit wird steiler, weil die Lernphase des Einstiegs im realen Arbeitsprozess wegfällt.
Die MINT-Branche
Auch in technischen und IT-nahen Berufen gibt es Tätigkeiten mit niedriger Komplexität, die lange als Lernphase dienten:
einfache Programmieraufgaben
Testen, Dokumentieren, Bugfixing
CAD-Routinearbeit
standardisierte Datenauswertung
Support- und Konfigurationsaufgaben
KI-basierte Tools, Low-Code-Umgebungen und Automatisierung übernehmen zunehmend genau diese Tätigkeiten. Das heisst nicht, dass der MINT-Bedarf sinkt. Im Gegenteil: Der Bedarf bleibt hoch. Aber der Bedarf verschiebt sich schneller in Richtung Architektur, Systemverständnis, Sicherheit oder Integration.
Traditionell konnten sich Lernende oder Berufseinsteiger im MINT-Bereich über Routinearbeit entwickeln. Man lernte Systeme kennen, machte Fehler, übernahm schrittweise Verantwortung. Wenn diese Zwischenstufe wegfällt oder schrumpft, entsteht ein paradoxes Bild: Unternehmen suchen qualifizierte Fachkräftegleichzeitig fehlen Einstiegsgelegenheiten, über die man diese Qualifikation aufbauen kann Das ist kein Mangel an Interesse oder Talent, sondern ein Strukturproblem des Übergangs. Die Lernkurve beginnt höher, während die Lernphase kürzer wird.
Der Öffentliche Verkehr
Auch ein Beispiel aus dem Öffentlichen Verkehr macht diese Dynamik sichtbar, allerdings mit einem anderen Ergebnis. Die SBB beschäftigte 2024 im Personenverkehr rund 3’550 Lokführerinnen und Lokführer sowie etwa 2’250 Kundenbegleiterinnen und Kundenbegleiter, jeweils in Vollzeitäquivalenten. Bis 2035 werden über 11’000 Mitarbeitende altersbedingt das Unternehmen verlassen. Auf den ersten Blick könnte man erwarten, dass Automatisierung diesen Abgang kompensiert und damit insgesamt weniger Personal benötigt wird. Genau das zeigt sich hier jedoch nicht. Zwar fallen einzelne Routinetätigkeiten weg, gleichzeitig entstehen neue Anforderungen. Die Arbeit verschwindet also nicht, sie verändert ihren Charakter. Zugpersonal kontrolliert in Zukunft weniger Tickets, ist dafür häufiger in Situationen gefragt, in denen Präsenz, Übersicht und Verantwortung entscheidend sind, etwa bei Konflikten, medizinischen Zwischenfällen oder bei der Unterstützung älterer Fahrgäste. Unter dem Strich reduziert Technologie hier den Personalbedarf nur begrenzt. Ein Teil der durch Technologie frei werdenden Stellen wird durch Pensionierungen absorbiert, während sich gleichzeitig Kompetenzanforderungen verschieben.
Der Vergleich der Beispiele macht den entscheidenden Punkt sichtbar. In einzelnen Bereichen wie Detailhandel oder Administration führt Substitution (z. B. durch KI) tatsächlich zu weniger benötigter Arbeitskraft. Gesamtwirtschaftlich ist der Effekt jedoch deutlich kleiner als oft angenommen, weil gleichzeitig neue Aufgaben entstehen und weil gerade die stark wachsenden Bereiche – Pflege, Betreuung, Bildung oder sicherheitsnahe Dienstleistungen – kaum automatisierbar sind.
Substitution reduziert daher nicht den Arbeitskräftemangel insgesamt, sondern verschiebt ihn innerhalb des Arbeitsmarktes. Damit ist die Hintertür geschlossen: KI kann Produktivität heben und Routinearbeit reduzieren. Sie kann die strukturelle demografische Lücke jedoch nicht schliessen. KI reduziert zwar in einzelnen Bereichen den Bedarf an menschlicher Arbeit, vor allem bei standardisierten Einstiegsaufgaben. Gleichzeitig steigt der Bedarf dort stark an, wo Arbeit kaum automatisierbar ist, insbesondere in Pflege, Betreuung und anderen personenbezogenen Dienstleistungen. Substitution baut daher nicht insgesamt Arbeit ab, sondern verschiebt Nachfrage: Einstiegsarbeit nimmt ab, während der Bedarf in nicht substituierbaren Bereichen weiter wächst.
Das Problem ist jedoch, dass sich Menschen nicht einfach von einem Bereich in den anderen „verschieben“ lassen. Die Tätigkeiten, die durch Substitution verschwinden, verlangen andere Fähigkeiten als jene, die in Pflege, Betreuung oder Bildung benötigt werden. Gleichzeitig fehlt ohne die erwähnte Einstiegsarbeit genau jene Phase, in der junge Menschen bisher schrittweise Verantwortung übernehmen und die nötigen sozialen, praktischen und professionellen Kompetenzen aufbauen konnten. Der Arbeitskräftemangel entsteht deshalb nicht, weil Arbeit fehlt, sondern weil Qualifikationen, Arbeitsbedingungen und Bildungswege nicht mehr zu den Bereichen passen, in denen der Bedarf am stärksten wächst.
Auf einen Blick: Die Demografie erhöht einerseits den Gesamtbedarf an Arbeitskraft: Mehr ältere Menschen erzeugen mehr personenbezogene Arbeit, während das Angebot an Arbeitskraft – ebenfalls bedingt durch Demographie – abnimmt. KI wiederum reduziert Arbeit selektiv dort, wo es um standardisierte Tätigkeiten geht.
Diese Reduktion passiert aber nicht dort, wo der Bedarf wächst. Deshalb wird die Lücke nicht kleiner, sondern strukturell grösser. Substitution und Arbeitskräftemangel können also gleichzeitig zunehmen, weil sie an unterschiedlichen Stellen des Arbeitsmarktes wirken.
Hier sei noch einmal die naheliegende Frage gestellt: Wenn in bestimmten Tätigkeiten weniger Menschen gebraucht werden, warum verschieben wir diese Arbeitskräfte nicht einfach dorthin, wo sie dringend fehlen? Die Antwort ist unbequem: Arbeit ist nicht austauschbar. Die Tätigkeiten, die durch Automatisierung verschwinden, verlangen andere Fähigkeiten als jene, die in Pflege, Betreuung oder Bildung notwendig sind. Gleichzeitig verschwindet mit der Einstiegsarbeit genau jene Phase, in der junge Menschen bisher schrittweise in anspruchsvollere Rollen hineinwachsen konnten. Was fehlt, sind nicht einfach Arbeitskräfte, sondern passende Qualifikationen, tragfähige Übergänge und Arbeitsbedingungen, die Menschen langfristig in diesen Berufen halten.
Je genauer man hinschaut, desto klarer wird: Die eigentliche Frage lautet nicht mehr, wo Arbeit verschwindet, sondern welche Arbeit bleibt. Wenn sich Tätigkeiten verändern und wenn bestimmte Fähigkeiten wichtiger werden als andere, dann verändert sich auch die Struktur des Arbeitsmarktes selbst. Genau an diesem Punkt lohnt sich ein genauer Blick darauf, wie sich Arbeit bis 2030 und 2035 neu ordnet.
Der Arbeitsmarkt bis 2035: drei Zonen, die bleiben
Wenn Substitution den Arbeitskräftemangel also nicht auflöst, sondern die Anforderungen verschiebt, wird eine andere Frage entscheidend: Welche Tätigkeiten gewinnen tatsächlich an Bedeutung? Der Arbeitsmarkt ordnet sich nicht chaotisch neu, sondern entlang weniger klarer Muster. Einige Tätigkeiten verlieren an menschlicher Beteiligung, andere werden anspruchsvoller, wieder andere gewinnen gerade deshalb an Gewicht, weil sie sich nicht automatisieren lassen. Aus dieser Verschiebung lassen sich drei Zonen erkennen, die für die Arbeitswelt bis 2035 prägend werden.
Zone der Augmentierung
Hier arbeitet der Mensch mit KI. Sie macht den Menschen produktiver, aber sie ersetzt ihn und sie nicht. Zentral ist, dass der Mensch die Aufgabe rahmt, entscheidet, verantwortet und prüft. Der Zugang zu dieser Zone ist anspruchsvoller, weil die Anforderungen an Abstraktionsfähigkeit, Urteilsvermögen und Verantwortung steigen.
Zone der Resilienz
Hier ist Beziehung das Produkt. Pflege, Bildung, Sozialarbeit, Betreuung und Teile von Dienstleistung lassen sich nicht sinnvoll automatisieren, weil menschliche Präsenz, Vertrauen und situative Interaktion konstitutiv sind. Gleichzeitig wächst dieser Bereich aus demografischen Gründen und steht unter Druck durch hohe Belastung und Berufsaustritte. Dese Zone ist der zentrale Engpass der nächsten Jahre.
Zone der physischen Immunität
Hier bleiben handwerkliche, körperlich präzise Tätigkeiten stabil, weil die Interaktion mit einer unstrukturierten physischen Umwelt weiterhin schwer automatisierbar ist. Zugleich entwickelt sich hier ein ökonomisches Spannungsfeld: Handwerkliche Dienstleistungen können weniger stark skalieren als digitale Arbeit, werden also relativ zu digitaler Arbeit immer teurer und geraten so in eine Preis- und Anerkennungsdynamik, die sozialpolitisch relevant wird.
Die drei Zonen bilden die neue Struktur des Arbeitsmarktes ab, an den junge Menschen im Rahmen der Volksschule anschlussfähig werden müssten. Und genau hier beginnt das Problem. Wenn sich der Arbeitsmarkt entlang dieser drei Zonen neu ordnet, entsteht eine unbequeme Frage. Bereitet die Schule junge Menschen überhaupt auf diese Struktur vor, oder sehen wir hier ein zunehmendes Kopplungsproblem zwischen Volksschule, Berufsbildung und Arbeitsmarkt? Denn während sich berufliche Tätigkeiten fundamental verändern, bleibt die Logik von Schule erstaunlich stabil.
Schule als Sortierstation: warum das System in die falsche Richtung selektiert
Der Kern des Problems liegt nicht darin, dass Schule wirkungslos wäre, sondern dass sie mit einer Logik arbeitet, die aus einer stabilen Industriegesellschaft stammt: frühe Selektion, also die Einteilung von Schülerinnen und Schülern in unterschiedliche Leistungsniveaus bereits in jungen Jahren, Bildungswege mit unterschiedlichem gesellschaftlichem Status und unterschiedlichen Anschlussmöglichkeiten sowie eine starke Orientierung daran, vorhandenes Wissen korrekt wiederzugeben und zu prüfen, statt Handlungskompetenz, Problemlösefähigkeit und Zusammenarbeit systematisch aufzubauen.
Die Folgen dieser harten Pfadabhängigkeit zeigen sich bereits heute ganz empirisch: Weniger als 15 Prozent der Jugendlichen aus den Niveaus Sek B und C erreichen innerhalb von zehn Jahren einen Tertiär B Abschluss. Bei Gymnasiastinnen und Gymnasiasten liegt dieser Anteil bei über 90 Prozent. Das heisst: Das Versprechen der Durchlässigkeit wird statistisch nur für eine Minderheit eingelöst.
Unter KI Bedingungen verschärft sich das enorm. Wer früh in ein tieferes Niveau eingeteilt wird, landet überproportional in Berufen, die entweder durch Substitution unter Druck geraten oder unter prekären Bedingungen stehen. Besonders sichtbar wird das im Gesundheits- und Sozialwesen:
Schüler:innen aus den Abteilungen Sek B und Sek C bzw. aus der Realschule, wo es sie noch gibt, werden häufig in assistierende Care-Berufe wie AGS oder FaGe vermittelt. Gleichzeitig sind diese Berufe hoch belastend und weisen eine Berufsaustrittsquote von rund 30 Prozent innerhalb der ersten fünf Berufsjahre auf.
Das ist die Grammatik eines Systems, die bereits heute ins Leere läuft:
Erstens sortiert Schule früh. Zweitens werden die unteren Bildungssegmente in Einstiegsarbeit geführt. Drittens verschwindet diese Einstiegsarbeit durch Substitution. Viertens landen viele in nicht substituierbaren einfachen Care-Berufen, die gesellschaftlich zentral sind, aber strukturell abgewertet und überlastet.
Das Resultat ist nicht nur individuelle Unsicherheit, sondern ein gesellschaftlicher Risikotreiber, weil ein alterndes Land sich keine verlorenen Bildungsbiografien leisten kann.
Welche Kompetenzen nach neun Jahren Volksschule neu zwingend sind
Zwei Basiskompetenzen stehen im Zentrum: die Fähigkeit, mit KI-Systemen produktiv zu arbeiten, und die Fähigkeit, deren Ergebnisse kritisch zu prüfen. Sie bilden das Fundament für Anschlussfähigkeit in allen drei Arbeitszonen. Gleichzeitig reicht dieses Fundament allein nicht aus. Je nach Tätigkeitsfeld kommen weitere fachliche, soziale und praktische Kompetenzen hinzu, die unterschiedlich stark ausgeprägt sein müssen.
Warum beginnen wir dennoch mit genau diesen zwei Basiskompetenzen? Weil sich die Struktur von Arbeit grundlegend verändert. Wenn KI routinisierte Tätigkeiten übernimmt, verschwinden genau jene Aufgaben, über die man bisher auch mit durchschnittlichen schulischen Leistungen in eine stabile Erwerbsarbeit einsteigen konnte. Gleichzeitig steigen in fast allen verbleibenden Tätigkeiten die Anforderungen. Menschen müssen Situationen einschätzen, Entscheidungen überprüfen und Verantwortung übernehmen. Das gilt nicht nur in akademischen Berufen, sondern ebenso im Handwerk, in sozialen Berufen oder im Dienstleistungsbereich.
Anschlussfähigkeit nach neun Jahren Volksschule bedeutet deshalb bereits heute etwas anderes als früher. Es geht nicht mehr in erster Linie darum, möglichst viel Wissen korrekt wiederzugeben. Entscheidend ist die Fähigkeit, mit unsicheren Informationen, digitalen Werkzeugen und komplexen Situationen reflektiert umzugehen – und darauf aufbauend jene weiteren Kompetenzen zu entwickeln, die in den unterschiedlichen Berufsfeldern relevant sind.
Zwei Basiskompetenzen in KI Zeiten
Prompterkompetenz
Gemeint ist nicht das Tippen einer Frage, sondern eine kognitive Schnittstellenleistung: Kontext setzen, Probleme strukturieren, in Teilschritte zerlegen, iterativ verbessern.
Verifikationskompetenz
Weil KI plausibel klingenden Unsinn erzeugen kann, braucht es Quellenkritik, Logik-Check und fachliche Urteilskraft. Verifikation heisst: Aussagen gegen verlässliche Primärquellen prüfen und die innere Schlüssigkeit beurteilen.
Kernkompetenzen als Eintrittskarte in die drei stabilen Zonen
Anschlussfähigkeit 2030+ entsteht nicht durch neue Fächer, sondern durch ein neues Anforderungsprofil an Schulabgängerinnen und Schulabgänger.
Entscheidend ist dabei die Unterscheidung zwischen Kompetenzen, die bereits am Ende der Volksschule vorhanden sein müssen, und solchen, die erst während einer beruflichen Ausbildung vertieft werden können. Die hier genannten Kompetenzen gehören zur ersten Kategorie. Sie sind keine berufsspezifischen Fertigkeiten, sondern Voraussetzungen dafür, dass Ausbildung überhaupt gelingen kann.
Wenn Einstiegsarbeit verschwindet und Tätigkeiten schneller und anspruchsvoller werden, fehlt die Zeit, grundlegende Orientierungs- und Handlungskompetenzen erst im Betrieb aufzubauen. Ausbildungsbetriebe setzen zunehmend voraus, dass junge Menschen Probleme strukturieren, mit digitalen Werkzeugen umgehen, Informationen prüfen und Verantwortung im eigenen Handeln übernehmen können. Diese Fähigkeiten bilden damit die Grundlage, auf der berufliche Spezialisierung erst möglich wird. Ohne sie entsteht nicht nur ein höheres Abbruchrisiko in der Ausbildung, sondern auch eine eingeschränkte Anschlussfähigkeit an jene Berufsfelder, die wachsen. Daraus lassen sich die folgenden Kompetenzen, Fähigkeiten und Haltungen ableiten:
Konzeptionelles Denken
Ein Problem richtig verstehen, bevor man es löst. Fragestellungen klären, Ziele definieren und verschiedene Lösungswege vergleichen. Ein Grundverständnis dafür, wie Gestaltung wirkt, wie Botschaften ankommen und wie Produkte oder Ideen in einen grösseren Zusammenhang passen. Strukturiertes Denken, Übersicht und bewusste Entscheidungen.
Computational Thinking
Logisch denken und Zusammenhänge in einem System verstehen. Einfache Abläufe in einzelne Schritte zerlegen, Muster erkennen und überlegen können, wie Teile zusammenwirken. Verstehen, wie digitale Systeme grundsätzlich aufgebaut sind und wie man sie sinnvoll steuert.
Epistemische Reife
Wahrheitsgehalt und Verzerrungen von Daten erkennen. Diese Haltung ist zentral für Rollen, die KI steuern, mit Bias umgehen und Geschäftsrelevanz beurteilen.
Digitale Diagnostik
Strukturierte Fehlersuche. Einfache technische oder digitale Probleme schrittweise eingrenzen. Ein Basisverständnis dafür, wie Geräte, Apps oder einfache Netzwerke zusammenhängen, logisch und systematisch vorgehen.
Räumliche Vorstellung und haptische Präzision
Einfache räumliche Zusammenhänge verstehen, Skizzen und Pläne gedanklich nachvollziehen, sorgfältig mit Material und Werkzeug umgehen. Ein entwickeltes räumliches Vorstellungsvermögen, Genauigkeit im Arbeiten und ein Bewusstsein für Mass, Passung und Materialeigenschaften.
Problemlösekompetenz in offenen Arbeitssituationen
Praktische Probleme lösen, wenn es keine Standardlösung und keine eindeutige Anleitung gibt. In Berufen wie Sanitär, Heizung und Klima trifft man vor Ort auf bestehende Gebäude, alte Leitungen, unerwartete Schäden oder improvisierte Vorinstallationen. Pläne stimmen nicht immer mit der Realität überein. Fachpersonen müssen die Situation einschätzen, Ursachen erkennen, Lösungen entwickeln und diese handwerklich sauber umsetzen. Diese Form des situativen Denkens und Handelns ist schwer automatisierbar und bildet einen Kern physisch anspruchsvoller Berufe.
Psychosoziale Kompetenz
Aktives Zuhören, Empathie und eine ruhige, präzise Hand bei praktischen Tätigkeiten, als Kern in körpernahen Dienstleistungen.
Gastgeberschaft
Emotionale Intelligenz und interkulturelle Kommunikation, als Kern in Gastronomie und Hotellerie, die sich zwischen stark automatisierten Selbstbedienungskonzepten und hochwertiger persönlicher Gastbetreuung unterscheidet.
Beziehungskompetenz
Verlässliche und tragfähige Beziehungen zu Menschen aufbauen und auch unter Belastung professionell handeln. Verantwortungsbewusstsein, klares ethisches Urteilsvermögen, emotionale Stabilität, körperliche Belastbarkeit. Diese Kompetenz bildet den Kern von Pflege- und Gesundheitsberufen, in denen Vertrauen, Präsenz und verantwortliches Entscheiden zentral sind.
Deeskalation und Service im sozialen Raum
Sicherheit im öffentlichen Raum und technische Assistenz, als Kern in Infrastruktur-Rollen wie dem öffentlichen Verkehr, wo „Begleiten, Sichern, Support vor Ort“ wichtiger wird als reine Routine.
Kooperation als nachgewiesenes Handlungsvermögen
Mit Kooperation ist hier mehr gemeint als klassische Teamfähigkeit. Sie meint eine grundlegende Arbeitsform in einer sich verändernden Arbeitswelt.
Erstens bedeutet sie Zusammenarbeit mit anderen Menschen: Aufgaben gemeinsam planen, Informationen weitergeben, Verantwortung teilen und Konflikte lösen.
Zweitens meint Kooperation zunehmend auch die Zusammenarbeit mit technischen Systemen, einschliesslich KI. In vielen Berufen entstehen Entscheidungen heute im Zusammenspiel zwischen menschlicher Erfahrung und digitalen Vorschlägen. Junge Menschen müssen deshalb lernen, Ergebnisse einzuordnen, Rückfragen zu stellen und Verantwortung nicht an Systeme abzugeben.
Drittens meint Kooperation ein tatsächlich beobachtbares Handeln. Gemeint ist nicht eine Haltung, sondern nachweisbare Praxis: gemeinsam Probleme lösen, Ergebnisse verantworten und Arbeitsprozesse reflektieren können.
Kein:e Jugendliche:r verlässt in Zukunft die Volksschule ohne ein Portfolio an nachgewiesenen, KI resilienten Skills. Auch Kooperation gehört bereits in die Volksschule, weil sie die Grundlage bildet, auf der berufliche Spezialisierung später überhaupt möglich wird – unabhängig davon, ob junge Menschen in augmentierten, sozialen oder handwerklichen Tätigkeitsfeldern arbeiten.
Was daraus für Schule folgt: von der Selektion zur Befähigung
Wenn die Volksschule weiterhin primär selektiert und zuteilt statt Befähigung zu fokussieren, verstärken KI und Demografie die soziale Spaltung. Unter der Perspektive von Arbeit 2030+ ist das nicht nur ein Gerechtigkeitsproblem, sondern ein Versorgungsproblem. Die zwingende Konsequenz ist deshalb eine Verschiebung der schulischen Grammatik.
Erstens weg von Wissensreproduktion als Leitwährung. Zweitens hin zu nachweisbarer Handlungskompetenz in den Zonen, die bleiben. Drittens hin zu einer Schule, die nicht länger primär sortiert und aussiebt, sondern systematisch Potenziale entfaltet.
Man kann das als Zumutung lesen. Ich halte es für eine realistische Beschreibung: Ein System, das Jugendliche über frühe Selektion in Tätigkeiten der Substitutionszone lenkt, produziert Anschlussschwäche in genau dem Moment, in dem die Gesellschaft Arbeitskraft, Care-Kapazität und soziale Resilienz am dringendsten braucht.
Der demografische Einbruch bis 2035 ist zahlenmässig sichtbar und politisch erstaunlich leise. KI wird diese Lücke nicht schliessen, weil sie zwar Routinearbeit reduziert, aber gleichzeitig Einstiegsbrücken ausdünnt und weil der Engpass der Zukunft dort liegt, wo Menschen nicht ersetzbar sind.
Die eigentliche systemische Frage lautet deshalb: Werden wir eine Volksschule behalten, die sortiert und dadurch viele Biografien früh festlegt, oder bauen wir endlich Lernumgebungen, in denen Kinder und Jugendliche diese Kompetenzen tatsächlich entwickeln können? Das würde voraussetzen, dass sich Schule selbst grundlegend neu aufstellt und die Denkform eines Beschulungsapparats aus dem Industriezeitalter hinter sich lässt.
Drei konsequente Handlungsachsen für ein zukunftsfähiges Schul- und Bildungssystem und eine ausführliche Diskussion der Thematik dieses Beitrags findest du in diesem Paper:
Pausenlos wird uns in Talkshows, Podcasts und pädagogischen Debatten erklärt, wir seien zu schwach für die Verlockungen der Gegenwart. Bildschirme, Plattformen und Nachrichten würden unser Dopamin kapern und unsere Aufmerksamkeit zerstören. Doch diese Erzählung sagt weniger über unser Gehirn aus als über ein Menschenbild, das Gefühle als Risiko versteht. Der Dopamin-Mythos übersetzt eine Leistungsideologie in Alltagssprache und macht aus menschlicher Bedürftigkeit ein Problem der Selbstkontrolle, während unsere Gefühle in Wahrheit nach Resonanz, Beziehung und einer Heimat suchen.
Die Erfindung des Dopaminschrecks
Der tragische Held dieser Geschichte ist der Dopaminschreck. Er macht uns anfällig für all diese Angebote da draussen, die uns ablenken von Wesentlichem und die unsere Aufmerksamkeitsspanne zerstören. Besonders betroffen seien, so heisst es, die Kinder. Diese armen Kinder, ausgeliefert an die Manipulation sozialer Medien, Netzwerke und Plattformen, schutzlos gegenüber einer Technologie, die stärker sei als ihr eigener Wille.
Diese Erzählung wirkt deshalb so überzeugend, weil sie ein einfaches Muster anbietet: Auf der einen Seite stehen die Reize, auf der anderen die schwachen Menschen. Dazwischen liegt ein chemischer Botenstoff, der zur Erklärung für kulturelle, pädagogische und soziale Verunsicherung wird. Die Komplexität menschlicher Erfahrung schrumpft auf einen neurobiologischen Mechanismus zusammen.
Was bleibt, ist ein moralisch aufgeladener Verdacht gegen das eigene Empfinden.
Dabei geschieht zunächst etwas völlig Gewöhnliches. Gefühle reagieren auf Welt. Sie suchen Resonanz. Sie bewegen sich dorthin, wo Beziehung möglich scheint. Auch mäandernde Aufmerksamkeit ist kein Defekt, sondern Ausdruck von Interesse, und Neugier ist keine Störung, sondern eine Form der Öffnung zur Welt.
Selbstkontrolle als Währung
Das Gespenst vom Dopaminschreck und von der schwindenden Kontrolle über unsere Impulse folgt keiner Diagnose. Da wird vielmehr ein neoliberales Leistungsideal auf unsere Gefühle angesetzt, das uns einredet, wir müssten eine vermeintliche Schwäche in den Griff bekommen.
Diese moralische Flüstertüte spricht leise, aber unaufhörlich: Du musst dich im Griff haben. Du musst deine Bedürfnisse regulieren. Du musst lernen, dich zu steuern, um nicht abhängig zu werden von Bildern, Nachrichten und Zerstreuung. So verwandelt sich Selbstfürsorge in Selbstüberwachung. Gefühl wird zum Risiko, das kontrolliert werden muss.
Im Kontext von Schule entfaltet dieses Narrativ eine besondere Wirksamkeit. Wenn Aufmerksamkeit als knappe Ressource gilt, erscheint alles legitim, was sie diszipliniert. „Nehmt ihnen den Dopaminschreck weg, damit sie mehr leisten können!“ Aufmerksamkeit wird zur Währung, sie gilt nicht mehr als eine Folge von Sinn, Beziehung oder Interesse.
Warum wir diese Geschichte glauben wollen
Auffällig ist nicht nur die Hartnäckigkeit dieser Erzählung, sondern auch unsere Bereitschaft, sie zu akzeptieren. Wir fragen selten, warum wir für dieses Narrativ so empfänglich sind; warum wir dazu neigen, Studien selektiv zu lesen und jede Beobachtung als Bestätigung einer bereits feststehenden Diagnose zu verstehen; warum die Vorstellung beruhigend wirkt, dass das Problem im Gehirn liegt.
Die Antwort liegt möglicherweise darin, dass der Dopamin-Mythos entlastet. Wenn Gefühle biochemische Fehlsteuerungen sind, müssen wir uns nicht mit ihrer Bedeutung auseinandersetzen. Wir müssen dann nicht fragen, warum so viele Menschen Unruhe, Langeweile oder Überforderung empfinden. Es genügt, an der Regulation zu arbeiten.
Doch Gefühle lassen sich nicht einfach runterregulieren, weil sie keine Fehlfunktion sind. Sie sind Hinweise. Sie zeigen an, wo etwas fehlt, wo etwas gesucht wird, wo Verbindung möglich oder verloren gegangen ist.
Gefühle ohne Heimat
Was in der Leistungsideologie keinen Platz hat, ist Bedürftigkeit. Gefühle erscheinen dort lediglich als Belohnungsmechanismus, als neurochemischer Anreiz für produktives Verhalten. In dieser Reduktion verlieren sie ihre eigentliche Bedeutung. Sie werden funktional, messbar, optimierbar. Und genau dadurch werden sie heimatlos.
Oder umgekehrt: weil unsere Gefühle heimatlos geworden sind, glauben wir dieser neoliberalen Idee, bei der es darum geht, sich selber in den Griff zu bekommen, sich zu konzentrieren auf ein Ziel, etwas zu leisten, statt dem schnöden Lustprinzip zu folgen. Das ist die Ideologie.
Doch Gefühle funktionieren nicht nach dem Effizienzprinzip. Sie suchen Resonanz. Sie wollen sich binden, an Menschen, an Dinge, an Erfahrungen, an Welt. In dieser Suche liegt keine Schwäche, sondern eine grundlegende menschliche Fähigkeit zur Beziehung.
Die Logik des Erfolgs als Ersatz für Zugehörigkeit
Die Leistungsideologie kann diese Perspektive nicht zulassen, weil sie Zugehörigkeit an das Leistungsparadigma knüpft. Sie behauptet Ankommen, in Verbindung sein, Dazugehören sei das Ergebnis von Leistung. Erst Achievement, dann Anerkennung. Erst Kontrolle, dann Entlastung.
So entsteht ein paradoxes Versprechen. Wer genug leistet, erhält für einen Moment Ruhe vor der Angst, nicht zu genügen. Die Belohnung ist keine Heimat, sondern eine kurze Unterbrechung der Unsicherheit.
Das erklärt die Beharrlichkeit des Dopamin-Mythos. Er bietet eine einfache Erklärung für ein komplexes Unbehagen.
Die unbequeme Alternative wäre eine andere: Gefühle nicht als Problem zu behandeln, sondern als Hinweis darauf, dass wir Resonanz brauchen. Nicht weniger Gefühl, sondern mehr Orte, an denen Gefühle wirklich eine Heimat finden. Dafür sind sie nämlich da.
… und hier noch ein interessanter Kommentar dazu auf LinkedIn
„Eine Ergänzung zur Geschichte von Dopamin selbst: – Bereits in den 1920er-Jahren wurde Dopamin im Kontext von Motivation, Antrieb und Steuerbarkeit diskutiert – verbunden mit der Idee, dass Verhalten biologisch regulierbar sei. – Daraus entstand früh die Logik: Wenn man neurobiologische Prozesse regulieren kann, wird der Mensch steuerbar. – Diese Logik hat sich besonders im Bildungssystem festgesetzt, weil Schule auf Vergleichbarkeit, Planbarkeit und Normierung ausgelegt wurde. – 1933 wurde dieses Denken nicht erfunden, sondern politisch verdichtet und instrumentalisiert. – Nach 1945 verschwand die kriegsorientierte Ideologie – die bildungsbezogene Steuerungslogik jedoch blieb bestehen. – Dabei wird ausgeblendet, dass Dopamin kein isolierbarer „Belohnungsstoff“ ist, sondern Teil eines systemischen Zusammenspiels im Körper. – Dopamin lässt sich biologisch nicht aus seiner Ordnung herauslösen, ohne das Gesamtsystem zu verzerren. – Trotzdem wird versucht, es zu regulieren, weil diese Systemhaftigkeit nicht in ein perfektionistisches, funktionales Lern- und Leistungsdenken passt. – Was hier wirkt, ist keine alte Ideologie in neuem Gewand, sondern eine fortgesetzte Ideologie der Steuerbarkeit – heute getrieben von Perfektionismus.“
Wer heute über Schule spricht, greift fast reflexartig zur Metapher der Baustelle. Ich höre es in politischen Debatten, lese es in Strategiepapieren. Es wird in den Lehrerzimmern zwischen Flensburg und Friedrichshafen, zwischen Gottlieben und Genf diskutiert. „Die Schule ist eine Dauerbaustelle“, heisst es dann, mal seufzend, mal kämpferisch.
Doch die Metapher der Baustelle ist eine Illusion. Und zwar nicht, weil der Baufortschritt stocken würde, sondern weil das Bild eine Aktivität suggeriert, die faktisch nicht stattfindet: Es wird nicht „gebaut“ – und einen Plan gibt es auch nicht.
Was wir stattdessen beobachten, ist eine hochgradig organisierte Form des Stillstands.
Dieser Stillstand ist keineswegs mit Trägheit zu verwechseln. Im Gegenteil: In Schulen herrscht ein gewaltiges Mass an Bewegung.
Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler legen sich mächtig ins Zeug, sie arbeiten oft bis zum Umfallen, eilen von Prüfung zu Prüfung, büffeln und korrigieren. Doch diese enorme Energie dient dazu, ein veraltetes System am Laufen zu halten. Es ist eine hyperaktive Starre: Maximale Verausgabung ohne echte Veränderung. Es gibt unzählige Aktivitäten, Sehnsüchte und Forderungen, aber sie folgen keinem Plan, der in die Tiefengrammatik des schulischen Gefüges eingreifen könnte.
Gulliver in Liliput: Die Anatomie der Lähmung
Die Schule von heute gleicht Gulliver in Liliput, jener berühmten Erzählung von Jonathan Swift (18. Jahrhundert), die als kraftvolle politische Parabel auf die Fesselung des Grossen durch das Kleinteilige gelesen werden will.
Gulliver ist ein Riese. Er besitzt die Kraft, die Expertise und auch den Willen, sich zu bewegen, Neues zu schaffen und weite Räume zu durchschreiten. Doch er liegt am Boden.
Er ist gefesselt von tausenden dünnen, fast unsichtbaren, aber in ihrer Gesamtheit unnachgiebigen Fäden. In der Schweiz sind diese Fäden besonders fein gesponnen durch dichte rechtliche und gesetzliche Vorgaben, Verwaltungsrichtlinien und (partei-)politische Steuerung finanzieller Ressourcen.
Im Milizsystem entscheiden Räte und Parlamente über die Funktionslogik von Bildung, denen jedoch häufig die pädagogische und wissenschaftliche Tiefenschärfe fehlt. Sie verwalten Bildung nach politischen Mehrheiten und Verrechnungslogiken, nicht nach Lernbedürfnissen, pädagogischer Evidenz, entwicklungspsychologischen Erkenntnissen oder individueller Potenzialentfaltung. Es ist ein System, in dem politische Ideologie die fachliche Expertise ersetzt und so die notwendige Tiefe für echt innovative Vorhaben und Pläne verhindert.
Das Ergebnis ist Paralyse. Gulliver bleibt am Boden fixiert. Nicht, weil es an Initiative fehlen würde, sondern weil die bürokratischen Fäden Liliputs jede Energie in die Selbsterhaltung des Systems umleiten, ohne dass sich eine einzige Fessel lösen würde. Dabei geht es nicht einfach um die Verweigerung von Fortschritt, sondern um ein komplexes, teils unbewusstes Geflecht aus Motiven:
Es ist die Angst vor Kontrollverlust in einem System ohne klare Fachverantwortung, eine tief sitzende Risikoscheu politischer Akteure vor unvorhersehbaren Ergebnissen und das Bedürfnis nach institutioneller Selbsterhaltung.
Das System reagiert mit einer Art „Immunantwort“ auf alles wirklich Neue, um die vermeintliche Sicherheit der bestehenden Strukturen gegen die Unsicherheit der Transformation zu verteidigen.
Diese Form der Regungslosigkeit hat nicht selten einen verzweifelten Überlebenskampf im Korsett der Unfreiheit zur Folge. Wer hier von „Baustelle“ spricht, verkennt, dass Gulliver gar nicht erst aufstehen kann, um einen ersten Stein zu setzen.
Die Wallfahrt: Suche nach Erlösung im Aussen
Wenn die eigene Gestaltungsmacht durch die systemischen Fesseln so radikal beschnitten ist, entsteht eine existenzielle Dauer-Notlage. Aus dieser Ohnmacht heraus flüchten sich Akteure immer häufiger in ein Phänomen, das mich an die Tradition der Wallfahrten erinnert.
Sobald eine Schule es schafft, den Rahmen des 19. Jahrhunderts sichtbar zu weiten, setzen Pilgerströme zu ihr ein. Ein solcher Wallfahrtsort ist z.B. die Alemannenschule im deutschen Wutöschingen. Sie lehnt sich bereits weit aus dem Fenster, hält aber letztlich an drei zentralen Pfeilern des alten Systems fest: den Noten, der Fixierung auf vordefinierte Inhalte und der Strukturierung durch Fächer.
Dem stehen kleine, innovative Privatschulen in der Schweiz gegenüber, die sogar die verbleibenden Relikte wie Fächer, Noten und Informationslogistik hinter sich gelassen haben.
So unterschiedlich die Tiefe der Veränderung im Detail auch sein mag: Diese Orte entwickeln sich immer mehr zu Wallfahrtsorten: Man reist an, man staunt, man „lässt sich inspirieren“.
Meine Gespräche sowohl mit Verantwortlichen dieser Orte als auch mit jenen, die von solchen Orten zurückkommen, haben praktisch immer denselben Tenor. Auf das Staunen folgt die Erkenntnis: „Das mag hier funktionieren. In der Volksschule geht das nicht.“ Das sagen auch die, deren Veränderungswille auf den ersten Blick besonders hoch ist.
Was ist da los?
Die Trennung von Profanem und Sakralem (Der Ort des Wunders)
In der kulturellen Logik ist der Wallfahrtsort ein Raum, an dem die Naturgesetze – in unserem Fall die Systemgesetze – scheinbar aufgehoben sind. Die innovative Schule wird zur systemischen Ausnahme erklärt: Hier geschehen Wunder!
Der Reflex: „Hier geht das, weil die Bedingungen (das Geld, der Privatstatus, die Lernenden, die Schulleitung) besonders sind.“
Die Wirkung: Das Wunder in der Ferne legitimiert die Stagnation zu Hause. Wenn das Neue nur an einem „heiligen Ort“ existieren kann, muss ich den schmerzhaften Umbau in meiner „profanen“ Alltagsschule gar nicht erst beginnen. Die Verehrung der Ausnahme im Aussen sichert den Fortbestand der Regel(n) im Innen.
Die Unübertragbarkeit des „Heiligtums“ (Das Souvenir-Problem)
Das „Heiligtum“ eines Wallfahrtsortes ist immobil. Man kann seine Kraft dort erfahren, man kann es verehren, aber man kann es unmöglich mitnehmen. Da die Pilgernden jedoch etwas für ihren Alltag brauchen, kaufen sie Devotionalien oder Souvenirs: kleine Kopien des Heiligen, denen jedoch die ursprüngliche, transformative Kraft fehlt.
Der Reflex: Man übernimmt in der eigenen Schule einzelne Fragmente – etwa „Lernjobs“, Ateliers oder bunte Möbel, und betrachtet sie als Beute.
Die Wirkung: Da man aber das tiefere Ordnungsmuster, die „Reliquie der Transformation“ – sprich das veränderte Machtgefüge, das abgeschaffte Notensystem oder die radikale Selbstbestimmung – am Wallfahrtsort zurücklassen muss, bleiben die mitgebrachten Souvenirs Erinnerungsstücke. Sie ändern nichts am eigenen System, sehen aber dekorativ nach Innovation aus. Es ist der Versuch, die Wirkung zu Hause zu erzeugen, ohne den systemischen Umbau zuzulassen.
Exkurs: Der pädagogische Cargo-Kult der Innovation
Ein Kollege aus der Betrieblichen Bildung nannte dieses Phänomen einmal „pädagogischen Cargo-Kult“.
Ursprünglich handelt es sich beim Cargo-Cult um ein Phänomen, bei dem Gemeinschaften die äusseren Merkmale einer fortgeschrittenen Zivilisation (wie Landebahnen oder Flugzeuge) aus Holz nachbauen, in der magischen Erwartung, dass dadurch der Wohlstand (als Fracht/Cargo) zu ihnen herabkommt.
Etwas Ähnliches sieht der Kollege derzeit auch in Schulen: Man baut „Lernateliers“ nach, stellt bunte Sitzsäcke auf und verteilt Tablets. Das ist – aus systemischer Perspektive – eine Form magischen Denkens: Man glaubt, dass die Kulisse der Innovation eine neue Logik des Lernens herbeizwingen kann, ohne dass man das zugrunde liegende Ordnungsmuster (Notendruck, Selektion, Taktung) ändern muss.
Souvenirs als Amulette
Solch magisches Denken tritt historisch immer dann verstärkt auf, wenn Menschen eine Situation als unveränderbar und bedrohlich erleben (die Paralyse Gullivers). Das Souvenir aus Wutöschingen oder aus einer innovativen Privatschule wird zum pädagogischen Amulett. In der Magie schützt das Amulett den Träger, ohne dass dieser sein Verhalten ändern muss.
Die magische Annahme: „Wenn wir jetzt auch mit ‚Lernjobs‘ arbeiten, sind wir eine Schule des 21. Jahrhunderts.“
Die Realität: Das Tool bleibt wirkungslos, weil die „Geister“ der alten Struktur (das Misstrauen, die Kontrolle, der Notendruck) im Raum bleiben. Das Souvenir ist kein Werkzeug, sondern ein Fetisch, der die Angst – z.B. vor der zunehmenden Bedeutungs- oder Folgenlosigkeit des eigenen Tuns im starren System – betäuben soll.
Der veraltete Bauplan: Eimer unter undichten Dächern
Warum scheitert Transformation in Schulen so konsequent? Weil wir über Plänen sitzen, die im 19. Jahrhundert gezeichnet wurden. Diese Pläne waren für eine industrielle Taktung, für Gehorsam und Standardisierung ausgelegt. Sie sind das radikale Gegenteil dessen, was Lernen heute im Kern bedeutet: Schöpferische Selbstermächtigung in einer komplexen Welt, Knüpfen von Resonanzbeziehungen und vor allem souveränes Navigieren im Unbekannten.
Solange wir den alten Plan nicht durch einen neuen ersetzen, betreiben wir Mängelverwaltung. In der Konsequenz
stopfen wir Löcher in der „Personaldecke“ mit Zivis, Praktikanten und Assistenzen, statt angesichts des demographisch bedingten Personalmangels und der anrollenden Pensionierungswellen nach neuen Möglichkeiten zu suchen, wie Schule zu einer attraktiven Arbeitgeberin werden kann.
schicken wir Kinder und Lehrpersonen, die in diesem System krank werden, in Therapie, statt das System selbst zu therapieren.
stellen wir Eimer unter die undichten Stellen des Systems, während es ungehindert oben reinregnet.
Die radikale Umkehr: Von der Pilgerin zur Architektin
An dieser Stelle lohnt sich eine präzise Unterscheidung, denn das Problem schulischer Entwicklung liegt nicht an einem Mangel an Denken oder Reflexion. Im Gegenteil: Gedacht wird viel, kompetent und verantwortungsvoll. Problematisch ist die Funktion, die dieses Denken in der Schulentwickung hat.
Es bearbeitet Probleme so, dass sie innerhalb der bestehenden Ordnung lösbar bleiben sollen, statt diese Ordnung selbst infrage zu stellen. Es erzeugt Entscheidungen, Massnahmen und Reformbewegungen, die Veränderung ermöglichen, ohne Entwicklung zu riskieren. Die Folge ist ein System, das permanent in Bewegung bleibt und sich dabei zuverlässig selbst stabilisiert.
Dieses Denken ist in keiner Weise irrational. Es folgt vielmehr einer klaren Logik: Probleme werden so bearbeitet, dass sie bearbeitbar bleiben. Denken (und damit Planen) dient hier nicht der Öffnung von Entwicklung, sondern der kontrollierten Neutralisierung von Unsicherheit.
Eine radikale Umkehr im Denken betrifft dann nicht die Intensität des Denkens, sondern seine Stellung zur Ordnung. Während das bisher dominante Denken in der Schulentwicklung Veränderung organisiert, ohne Entwicklung zuzulassen, geht es mir um ein Denken, das bereit ist, bestehende Entscheidungslogiken und Sicherungsmechanismen aufs Spiel zu setzen.
Dann ist substantielle Schulentwicklung nicht länger ein fortlaufendes Korrigieren am bestehenden Bau, sondern eine Arbeit am Entwurf selbst. Sie reflektiert nicht mehr an Symptomen, sondern an der Ordnung, die diese Symptome immer wieder hervorbringt.
Dieser Prozess ist schmerzhaft, weil er den Mut verlangt, vertrautes Gelände zu verlassen und das eigene Handeln nicht zu optimieren, sondern grundlegend zu hinterfragen.
Wer Schule entwickeln will, muss bereit sein, das Feld zunächst tief umzupflügen, statt nur an der Oberfläche nach Verbesserungen zu suchen.
In diesem Sinn versteht sich Schulentwicklung als Arbeit am inneren Bauplan. Ihre Aufgabe besteht darin, Schulen in diesem Richtungswechsel zu unterstützen: nicht durch die Jagd nach dem nächsten Souvenir, nicht durch pädagogischen Cargo-Kult, sondern durch die systematische Kultivierung professioneller Urteilskraft.
Für diesen Weg lassen sich heuristisch drei zentrale Schritte unterscheiden.
Erstens die Erlaubnis, hinzusehen und auszusprechen, was tatsächlich ist. Entwicklung beginnt dort, wo das Offensichtliche nicht länger beschönigt wird, oder, zugespitzt formuliert: wo man sehen darf, dass der Kaiser nackt ist.
Zweitens die bewusste Kultivierung und Wertschätzung professioneller Urteilskraft. Nicht als private Meinung, sondern als fachlich begründete, verantwortete Praxis.
Drittens die konsequente Arbeit an jenen Ordnungsmustern, die Denken, Entscheiden und Handeln überhaupt erst strukturieren und ermöglichen.
Das bedeutet zunächst, mit dem didaktischen Methodenpoker aufzuhören. Wer Entwicklung ernst meint, sammelt nicht länger Methoden, Formate oder Tools, sondern investiert in die Schärfung fachlich begründeter Entscheidungsfähigkeit.
Echte Entwicklung braucht argumentative Auseinandersetzung, fachliche Kontroverse und die Fähigkeit, pädagogische Komplexität auszuhalten. Sie entsteht nicht dadurch, dass man Komplexität moralisch aussortiert oder durch wohlklingende Haltungen ersetzt.
Inspiration als Erschütterung
Der Unterschied zwischen Wallfahrt und echter Inspiration zeigt sich nicht während der Reise, sondern nach der Rückkehr. Die Wallfahrt sucht Rezepte, Beispiele und Bestätigung. Echte Inspiration hingegen sucht Erschütterung. Wer wirklich inspiriert zurückkehrt, bringt kein fertiges Konzept mit, sondern eine Einsicht, die unbequem ist: So wie wir es bisher machen, geht es nicht mehr.
Die Entlarvung der Systemblockade
Ebenso greift es zu kurz, Schulen als Hausaufgabe den „Dialog mit den politischen Räten“ mitzugeben. Die Profis im System suchen diesen Dialog längst und häufig ohne Gehör zu finden. Schulentwicklung muss deshalb die strukturelle Schieflage offenlegen: die fehlende Augenhöhe zwischen pädagogischer Expertise und politischer Ideologie. Die Notendebatten in Zürich oder im Aargau sind dafür nur besonders sichtbare Beispiele.
Es gilt deutlich zu machen, dass Bildungsarbeit dort verlässlich scheitert, wo politische Kompromisse die wissenschaftlich fundierte Urteilskraft der Praktiker:innen systematisch übersteuern. Solange diese Blockade nicht benannt und bearbeitet wird, bleibt Schulentwicklung notwendigerweise symbolisch, und der Stillstand organisiert sich weiter.
Und das wichtigste zum Schluss: Das entfesselte Potenzial
Wir hören auf, die Kraft der Schule in ihren Strukturen zu suchen. Die wahre, die eigentlich transformative Kraft eines Lernorts liegt weder im Lehrplan noch in der Architektur. Sie schlummert in den Köpfen und Herzen der Kinder und Jugendlichen und in den Menschen, die sie begleiten.
Heute gleichen sie noch jenem Giganten aus Liliput: sie sind wie unzählige kleine Gullivers – junge und alte Menschen aller Identitäten –, festgezurrt von tausend feinen Fäden aus starren Zeitrastern, Prüfungszwängen und normierten Erwartungen. Ein System, das ursprünglich zur Ordnung gedacht war, ist zur Fessel des Geistes geworden.
Das Lernen als Urkraft
Dabei ist das Lernen keine Dienstleistung, die erbracht werden muss. Es ist ein existenzielles Merkmal von Menschen: Wenn man mich lässt, lerne ich. Jederzeit, überall und mit einer Leidenschaft, die keine Noten braucht. Es geht nicht darum, Wissen „einzutrichtern“, sondern das Potenzial zu befreien, das in jedem Menschen steckt, der*die sich anschickt, die Welt zu begreifen.
Wir stehen vor der Aufgabe, die Fäden nicht nur zu lockern, sondern sie zu durchtrennen. Wir stellen das Lernen in das Zentrum unseres Handelns und befreien es in alle Richtungen.
Von Strukturen zu Ermöglichungsräumen
Die Schule der Zukunft ist kein Käfig mehr für Lernende.
Wir entwickeln sie zu einem Resonanzraum für Entdecker:innen. Das bedeutet:
Weg von der Hierarchie, hin zur Begegnung: Ein Lernen, das nicht von „Lehrenden zu Lernenden“ fliesst, sondern in dem alle – Schüler:innen, Lehrkräfte, Eltern und pädagogische Fachkräfte – zu Suchenden werden.
Weg von der Kontrolle, hin zum Vertrauen: Wir bauen Strukturen, die nicht einschränken, sondern Prozesse ermöglichen. Räume, in denen Scheitern als Wachstum begriffen wird und Neugier der einzige Kompass ist.
Weg vom Systemerhalt, hin zur Entfaltung: Eine Schule, die sich nicht selbst verwaltet, sondern die individuellen Biografien aller Beteiligten feiert.
Der Aufbruch
Die Preisfrage zum Schluss lautet daher nicht, wer woran schuld ist, sondern: Wie kann ich dir und wie kannst du mir dabei helfen, jene Fäden zu erkennen und zu kappen, die auch dort wirken, wo wir uns längst auf der „richtigen Seite“ wähnen? Weil wir alle Lernende sind, ist das der lohnenswerteste Dienst, den wir uns gegenseitig erweisen können: die Fäden zu kappen, die unser Potenzial am Boden halten. Das gilt nicht nur für „die Jugend“, sondern für alle Menschen, die sich auf den Weg des Begreifens machen.
Wir setzen zukünftig den Fokus auf unser aller Potenzial und auf jene Energie, die das herkömmliche Klassenzimmer nicht nur überschreitet, sondern es letztlich überflüssig werden lässt.
Eine Bildungsdebatte, die diesem Anspruch gerecht wird, ist ein Versprechen: Wir erschaffen gemeinsam Orte, an denen das Lernen keine Pflicht ist, die ich überstehe, sondern eine Freiheit, die wir zusammen feiern.
Wenn wir das Lernen befreien, dann befreien wir uns selbst. Wir lassen uns endlich das tun, was wir am besten können: gemeinsam über uns selbst hinauswachsen.
Seit geraumer Zeit dominiert in politischen, ökonomischen und zivilgesellschaftlichen Kontexten eine bemerkenswert einförmige Haltung im Umgang mit dem Phänomen der Entwicklung. Sie wird in unterschiedlichen Varianten vorgetragen, folgt aber stets demselben Muster: Man müsse das Alte wertschätzen, das Bewährte bewahren, die Traditionen respektieren und zugleich offen bleiben für das Neue, für Innovation und Veränderung. Dieses „Sowohl-als-auch“ gilt weithin als Ausdruck von Ausgewogenheit, Vernunft und Verantwortungsbewusstsein. Wer es in Frage stellt, gerät umgehend in den Verdacht der Radikalität, der Naivität oder der Geschichtsvergessenheit.
Bei näherer Betrachtung erweist sich diese Haltung jedoch weniger als Ausdruck reflektierter Balance denn als rhetorische Formel, die eine zentrale Zumutung vermeidet: die des Entscheidens. Genau hier setzt mein Unbehagen an. Denn das „Sowohl-als-auch“ bleibt nicht neutral. Es ist nicht einfach eine moderate Mittelposition zwischen Extremen, sondern entfaltet in der Praxis eine klare Schlagseite zugunsten des Bestehenden.
In der politischen Kommunikation, in Leitbildern von Organisationen und nicht zuletzt im Bildungsdiskurs fungiert das „Bewahren und Erneuern“ als semantische Beruhigungsgeste. Es signalisiert Anschlussfähigkeit in alle Richtungen, vermeidet offene Konflikte und suggeriert, dass tiefgreifende Veränderungen möglich seien, ohne dass etwas Wesentliches aufgegeben werden müsse.
Diese Formel erfüllt mehrere Funktionen: Sie entschärft normative Konflikte, indem sie widersprüchliche Ziele scheinbar harmonisiert. Sie stabilisiert bestehende Macht- und Entscheidungsstrukturen, weil das Bewahren institutionell, rechtlich und kulturell immer besser abgesichert ist als das Erneuern. Und sie diffundiert Verantwortung, weil sie Entscheidungen als moderierende Ausgleichsleistungen erscheinen lässt statt als bewusste Priorisierungen mit realen Konsequenzen.
Das Problem liegt dabei nicht im Gedanken der Balance selbst. In komplexen Systemen ist Ausgleich zweifellos notwendig. Problematisch ist vielmehr, dass diese Balance nicht begründet wird. Sie wird vorausgesetzt.
Das „Sowohl-als-auch“ ersetzt die Frage nach der Legitimation, auf deren Grundlage entschieden werden müsste, durch eine sprachliche Formel, die Entscheidung simuliert, ohne sie zu vollziehen.
Bewahren ist kein normativer Selbstzweck
Spätestens an diesem Punkt wird deutlich, dass der Rekurs auf das Bewährte eine problematische Leerstelle enthält. Bewahren gilt implizit als Wert an sich. Doch historisch wie gegenwartsbezogen ist diese Annahme nicht haltbar.
Ein erheblicher Teil dessen, was heute als bewährt, tradiert oder alternativlos verteidigt wird – industrielle Produktionsweisen, wachstumsfixierte Ökonomien, ressourcenintensive Lebensstile, bestimmte Vorstellungen von Arbeit, Leistung und Erfolg – ist nicht zufällig mitverantwortlich für jene ökologischen, sozialen und politischen Krisen, die unsere Gegenwart prägen. Die Klimakrise, der Verlust biologischer Vielfalt, die Erosion sozialer Kohäsion, zunehmende Ungleichheit und die Überforderung demokratischer Institutionen sind nicht unabhängig von diesen Strukturen entstanden, sondern stehen in einem engen, historisch gewachsenen Zusammenhang mit ihnen.
Unter diesen Bedingungen verliert die retrospektive Rechtfertigung des Bewahrens ihre normative Kraft. Dass etwas lange funktioniert hat, sagt wenig darüber aus, ob es unter veränderten Bedingungen weiterhin legitim und tragfähig ist.
Bewahren kann daher nicht länger aus der Vergangenheit begründet werden, sondern nur aus einer Perspektive der Zukunftsfähigkeit. Gerade weil das heute Bewahrte selbst Ergebnis früherer Entscheidungen gegen das damals Bewährte ist, kann seine bloße historische Durchsetzung keine normative Legitimation mehr beanspruchen.
Der konservative Reflex und seine Grenzen
Der häufig zu beobachtende konservative Reflex – das reflexhafte Festhalten am Bestehenden bei gleichzeitiger, eher formelhafter Offenheit für Neues – ist dabei weniger ein individuelles psychologisches Muster als eine institutionell rationalisierte Haltung. Er beruht auf impliziten Massstäben, die selten expliziert werden: Systemstabilität wird höher gewichtet als Systemgerechtigkeit, Risikoaversion höher als Problemlösungsfähigkeit, Vergangenheitsbewährung höher als Zukunftstauglichkeit.
Unter Bedingungen relativer Stabilität mag diese Haltung funktional gewesen sein. In Zeiten beschleunigter, multipler Krisen wird sie jedoch dysfunktional. Sie verkehrt Vorsicht in Blockade und Verantwortungsbewusstsein in strukturelle Verantwortungslosigkeit. Denn sie fragt primär danach, was bestehende Systeme aushalten, nicht danach, was angesichts realer Herausforderungen erforderlich wäre.
Bildung als exemplarisches Anwendungsfeld
Besonders deutlich zeigt sich diese Problematik im Bildungssystem, konkret in der Volksschule. Kaum ein Bereich wird so intensiv rhetorisch reformiert und zugleich so beharrlich strukturell konserviert. Lehrpläne werden angepasst, digitale Werkzeuge eingeführt, neue Begriffe wie Kompetenzorientierung oder Individualisierung etabliert, während grundlegende Fragen nach Bildungszielen, Leistungsverständnis, Selektionsmechanismen und sozialer Gerechtigkeit ausgeklammert bleiben.
Auch hier dominiert das „Sowohl-als-auch“: die bewährte Schule soll erhalten bleiben, ergänzt um neue Methoden, Technologien und Förderformate. Doch die entscheidende Frage wird nicht gestellt. Sie lautet nämlich nicht, ob das bestehende System unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen – Diversität, soziale Ungleichheit, digitale Transformation, ökologische Krisen – weiterhin zu Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit beitragen kann, sondern wie lange seine historisch belegte Funktion der Reproduktion sozialer Ungleichheit noch als akzeptabel hingenommen wird.
Wenn das Bildungssystem nachweislich soziale Ungleichheiten reproduziert, Kinder frühzeitig selektiert und auf eine Arbeits- und Lebenswelt vorbereitet, die so gar nicht existiert, dann ist Bewahrung kein Ausdruck von Verantwortung, sondern von Verdrängung. In diesem Fall wäre nicht das Neue zu rechtfertigen, sondern das Alte.
Eine veränderte Legitimationslogik: Zukunftsfähigkeit
Aus dieser Perspektive ergibt sich eine veränderte Legitimationslogik für Entscheidungen über Bewahren und Verändern.
Bewahrenswert ist nicht, was vertraut, etabliert oder emotional aufgeladen ist, sondern das, was unter veränderten Bedingungen einen nachweisbaren und normativ vertretbaren Beitrag leistet, und zwar nicht bloss funktional stabilisierend, sondern im Hinblick auf Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit und kollektive Zukunftsfähigkeit.
Konkret heisst das: Bewahrenswert ist nur, was ökologische Tragfähigkeit respektiert, soziale Gerechtigkeit fördert, politische Handlungsfähigkeit stärkt und individuelle Sinn- und Teilhabemöglichkeiten eröffnet. Alles andere verliert seinen Anspruch auf Bewahrung, unabhängig von seiner Tradition oder institutionellen Verankerung.
Dieser Legitimationsmasstab ist anspruchsvoll, weil er Entscheidung erzwingt. Er erlaubt kein bequemes Ausbalancieren widersprüchlicher Ziele, sondern verlangt Priorisierung, Bewertung und gegebenenfalls Abschied.
Ebenen der Entscheidung
Dabei ist zu unterscheiden zwischen unterschiedlichen Handlungsebenen.
Kurzfristig und auf der Mikroebene – etwa bei der Einführung neuer Technologien oder Methoden – können Effizienz, Praktikabilität und Anschlussfähigkeit leitend sein.
Auf der Mesoebene von Organisationen und Institutionen rücken Anpassungsfähigkeit, Resilienz und Zweckklarheit in den Vordergrund.
Auf der Makroebene gesellschaftlicher Ordnung schliesslich geht es um Zukunftsfähigkeit im umfassenden Sinne: um Gerechtigkeit, Nachhaltigkeit und die Wahrung planetarer Grenzen.
Der konservative Reflex scheitert vor allem auf diesen mittleren und grossen Ebenen, weil er operative Stabilität mit normativer Legitimität verwechselt. Denn dass etwas funktioniert, bedeutet nicht, dass es richtig ist.
Entscheidung als demokratische Zumutung
Im Kern ist die hier verhandelte Frage eine demokratietheoretische. Demokratie lebt nicht von der Vermeidung von Konflikten, sondern von der transparenten Austragung normativer Differenzen. Gesellschaftliche Transformation erfordert Entscheidung, nicht bloss Moderation.
Entscheiden heisst, Prioritäten zu setzen, Zielkonflikte offen zu benennen, Verluste anzuerkennen und Verantwortung zu schultern: konkrete Verluste an Privilegien, Ressourcen, institutioneller Macht, symbolischer Deutungshoheit und politischer Bequemlichkeit. Das „Sowohl-als-auch“ suggeriert, man könne sich dieser Zumutung entziehen. In einer Welt sich beschleunigender Krisen ist das eine gefährliche Illusion.
Ich spitze die These bewusst zu: Unter Bedingungen fundamentaler Veränderung ist nicht das Neue erklärungsbedürftig, sondern das Alte. Solange Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger diesen Perspektivwechsel vermeiden, bleibt das Beschwören des Bewahrens kein Zeichen von Weisheit, sondern Ausdruck mangelnder normativer Klarheit.
Woran wir erkennen würden, dass es tatsächlich anders wird
Nachhaltiger Wandel wäre nicht primär an neuen Leitbildern, Programmen oder Innovationsrhetoriken zu erkennen. Entscheidend wäre vielmehr eine veränderte Praxis des Entscheidens selbst.
Erstens: Bewahrung müsste begründet werden. Nicht Veränderung, sondern Fortsetzung würde rechtfertigungspflichtig. Dort, wo Institutionen, Routinen oder Strukturen fortbestehen sollen, müsste explizit dargelegt werden, welchen nachweisbar positiven und normativ vertretbaren Beitrag sie unter veränderten Bedingungen leisten – und für wen.
Zweitens: Zielkonflikte würden nicht länger moderiert, sondern entschieden. Politische, ökonomische und pädagogische Prozesse wären nicht mehr primär auf Konsens und Anschlussfähigkeit ausgerichtet, sondern auf Klarheit über Prioritäten, inklusive der Bereitschaft, reale Verluste in Kauf zu nehmen; Verluste nicht abstrakt, sondern konkret: an Vorteilen für privilegierte Gruppen, an institutioneller Absicherung des Bestehenden, an scheinbarer Effizienz und an politischer Konfliktvermeidung.
Drittens: Erfolg würde nicht länger an Systemstabilität gemessen, sondern an reduzierter Ungleichheit, erhöhter Teilhabe und wachsender Zukunftsfähigkeit. Insbesondere im Bildungssystem würde sich das daran zeigen, dass Selektionsmechanismen abgebaut statt verfeinert, Ressourcen umverteilt statt nur effizienter verwaltet und Bildungsziele neu bestimmt werden.
Viertens: Politische Verantwortung – ebenso wie Verantwortung in Organisationen und Führung – müsste wieder personalisiert werden.
Entscheidungen hätten Adressaten, Namen und politische Konsequenzen. Das Verstecken hinter Verfahren, Traditionen oder Sachzwängen verlöre seine legitimierende Kraft.
Erst wenn diese Verschiebungen sichtbar werden, liesse sich von einem tatsächlichen Bruch mit dem gegenwärtigen Bewahrungsreflex sprechen. Nicht als radikale Geste, sondern als Ausdruck einer Gesellschaft, die bereit ist, sich selbst normativ neu zu bestimmen.
Unter den Bedingungen der Gegenwart und im Horizont einer gemeinsamen Zukunft.
Ein auf LinkedIn geposteter Beitrag behauptet, Kinder würden durch den Umgang mit Smartphones und Social Media denselben Gefahren ausgesetzt wie bei einer Autofahrt mit 200 Stundenkilometern (Quelle unten 👇). Der Autor konstruiert daraus ein dramatisches Bedrohungsszenario: Kinder seien ungeschützt, unreif und ohne Anleitung unterwegs in einer digitalen Welt, die darauf angelegt sei, sie abhängig zu machen. Zugleich erhebt er einen pauschalen Vorwurf an ein konstruiertes „Wir“. Wir würden Kinder bewusst Geräte(n) und Anwendungen überlassen, die suchtoptimiert gestaltet seien, ohne Verantwortung zu übernehmen oder Schutzmassnahmen zu treffen.
Schlafmangel, Konzentrationsstörungen, mangelnder Selbstwert und Orientierungslosigkeit Jugendlicher seien unmittelbare Folgen des Umgangs mit digitalen Medien. Gesellschaftliche, schulische oder psychosoziale Einflussfaktoren bleiben ausgeblendet.
Aus dieser Diagnose leitet der Autor drei scheinbar einfache Lösungen ab.
Die öffentliche mediale Debatte über Schule und Bildung läuft heiss. Vorschläge und Antworten auf die Frage, wie Schule ihre eigene Krise überwinden könnte, überschlagen sich.
Jedoch: Bei der Frage wie Lernumgebungen für Kinder und Jugendliche aussehen, die in ihnen (allen) gerecht werden, ihrem Lernen, ihren Bedarfen, ihren Potenzialen und Bedürfnissen, und nicht unseren Vorstellungen von Beschulung, da weicht die Diskussion regelmässig aus.
Nicht zuletzt deshalb, weil die Lernenden selbst nicht mit am Tisch sitzen, wenn es darum geht, neue Lernumgebungen zu entwickeln.
Es bleibt bei dem Narrativ, dass Schule vorbereiten muss, auf was auch immer, und dass die einen die anderen vorbereiten, dass die einen lehren und die anderen lernen.
Im Rahmen einer kleinen Podcast-Serie über #Colearning sprechen Christine Feld und ich über unsere Erfahrungen mit diesem kongenialen, neuen Ansatz.
Colearning ist nicht DIE einzig wahre Lösung für alle Probleme. Es ist einfach eine (1) Lösung, die funktioniert. Für Menschen jeden Alters.
Was hat es mit diesem Colearning auf sich, das im Effinger Coworking in Bern entstanden ist, und das im Moment von sich reden macht?
Ich habe gemeinsam mit ChatGPT Dokumente durchforstet, die im Verlauf unserer jungen Geschichte entstanden sind, und daraus eine Textvorlage gemacht, die Notebook LM in einen Audio-Podcast übertragen hat 👇
In 20 Minuten wird nicht nur sichtbar oder spürbar, sondern auch nachvollziehbar, worum es bei Colearning geht.
Der Audio-Podcast erzählt von Lernen jenseits der Schulmatrix, vom gesehen werden und getragen sein, von kleinen gemeinsamen Formen, die Halt statt Kontrolle geben.
Er zeigt, wie aus echtem Interesse eigene Vorhaben werden – selber lernen, aber nicht alleine – und wie eine Community daraus Verbindlichkeit aus Zugehörigkeit wachsen lässt.
Wo Arbeit, Leben und Lernen sich berühren (Coworking, Lernunternehmen, Nachbarschaft), entsteht Wirkung: persönlich, sichtbar, tragfähig.
Wenn du wissen willst, wie Lernen ohne Programme und Takte Orientierung bekommt: hör rein.
Wenn im Podcast von Telos die Rede ist, dann ist damit Ziel gemeint 🙂
Besonders wichtig ist in diesem Zusammenhang das Buch von Manuel Bürli, mit dem er die Idee und das Konzept des Community Branding auf ganz wunderbare Art auf- und durcharbeitet. Vieles von seiner Recherche und Reflektionsarbeit ist in diesen Audio-Podcast eingeflossen.
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