Die gegenwärtige Debatte über Künstliche Intelligenz im Schulsystem stellt fast immer dieselbe Frage: Wird KI die Lehrperson ersetzen? Diese Frage springt zu kurz. Sie denkt in Berufsbildern, wo längst über Strukturen entschieden werden muss. Sie verteidigt Rollen, obwohl das eigentliche Thema die Architektur des Lernens ist. Und sie unterstellt, Schule bleibe Schule, auch wenn die heute zentrale Funktion des Lehrens technisch anders organisiert werden kann.
Die falsche Frage und der eigentliche Bruch
Eine im Juni 2025 veröffentlichte Studie von Greg Kestin u. a. macht klar, dass wir es nicht mehr mit einer bloss spekulativen Zukunftsdebatte zu tun haben. In einem randomisierten Experiment an der Harvard University schnitt ein gezielt gestalteter KI Tutor gegenüber einem aktiven Unterrichtssetting im Klassenzimmer signifikant besser ab. Die Studierenden lernten mehr, brauchten weniger Zeit und erlebten den Prozess zugleich als motivierender und engagierender. Entscheidend ist dabei: Der KI Tutor war gerade nicht einfach ein Chatbot, sondern entlang forschungsbasierter didaktischer Prinzipien konstruiert, also mit Scaffolding, unmittelbarem Feedback, kognitiver Entlastung und Selbststeuerung.
Selbst wenn die empirische Evidenz noch nicht flächendeckend ist, verschiebt sie die Debatte weg von der Frage, ob KI überhaupt didaktisch relevant ist. Diese Frage ist im Kern beantwortet. Die offenere und politisch heiklere Frage lautet inzwischen, Stand März 2026:
Unter welchen institutionellen Bedingungen, in welchen Machtverhältnissen und mit welcher Arbeitsteilung zwischen Technik und Gesellschaft soll diese Wirksamkeit organisiert werden?
Wer die Befunde ernst nimmt, sollte daraus nicht vorschnell den Schluss ziehen, dass die Rolle der Lehrperson künftig eben stärker in Richtung Coach, Mentor oder Beziehungsgestalterin verschoben werden müsse. Diese Reaktion bleibt im Denkraum der alten Institution gefangen. Denn sie setzt voraus, dass die Schule als Ort, als Taktgeberin und als Organisationsform bestehen bleibt und lediglich die innere Arbeitsteilung verändert wird.
Hier liegt der Denkfehler.
Die moderne Schule beruht historisch auf einem Flaschenhals. Wissen, Erklärung, Rückmeldung, Aufgabenstellung, Korrektur und Bewertung waren an die physische Präsenz eines professionell ausgebildeten Erwachsenen gebunden. Weil die Ressource der physisch präsenten, professionell ausgebildeten pädagogischen Steuerung knapp war, mussten nicht nur Lernende, sondern die schulischen Strukturen und Prozesse insgesamt gebündelt, zeitlich synchronisiert und curricular standardisiert werden, Kinder und Jugendliche mussten linear beschult, geprüft und benotet werden. Klassen, Stundenpläne, Jahrgangskohorten und die Bündelung zentraler Aufgaben in der Rolle einer einzelnen Lehrperson sind jedoch weder anthropologisch noch entwicklungslogisch oder organisationstheoretisch zwingend. Sie sind eine organisatorische Antwort auf frühere technische Knappheit.
Fällt diese historisch entstandene Knappheit weg, auf die die historische schulische Organisationsstruktur einst eine Antwort war, gerät nicht nur eine einzelne Aufgabe unter Druck. Dann wird das gesamte Design fragwürdig. Mit dieser Verschiebung wird nicht einfach die Vermittlungsaufgabe der Lehrperson relativiert. Fragwürdig wird auch die Rolle der Lehrperson als personifizierte Steuerungsinstanz eines Systems. Lehrpersonen waren ja nie einfach für Inhalte zuständig. Ihrer Rolle wurden vielmehr Aufgaben der Taktung, Bündelung, Überwachung, Korrektur und Bewertung von Lernprozessen zugeschrieben. Funktional hielten sie damit eine Schulform zusammen, die auf Kontrolle, Vergleichbarkeit und administrativer Lesbarkeit beruhte. Wenn diese Aufgaben nicht länger an die Präsenz einer einzelnen Person gebunden sind, wird nicht nur eine Berufsrolle entlastet. Dann verliert auch eine historische Steuerungsfunktion des Systems Schule ihre bisherige Notwendigkeit.
Genau das zeichnet sich ab. Wenn ein KI System Lernstände laufend analysieren, Missverständnisse identifizieren, passende Fragen stellen, auf Überforderung reagieren, Tempo individuell anpassen und Rückmeldungen in hoher Qualität sofort liefern kann, dann verliert nicht bloss die traditionelle Unterrichtsform, sondern die historische Organisationsform von „Schule“ ihr zentrales Funktionsargument. Die Studie zeigt in präziser Form, worin dieser Bruch liegt: nicht in einem futuristischen Ersetzungsphantasma, sondern in der nüchternen Tatsache, dass personalisierte, forschungsbasierte Instruktion technisch skalierbar geworden ist. Die Autorinnen und Autoren berichten für die KI Gruppe eine mehr als doppelte Lernzunahme gegenüber dem Klassensetting, gemessen relativ zur gemeinsamen Vortestbasis. 70 Prozent der Studierenden waren dabei in weniger als 60 Minuten fertig, die mediane Lernzeit lag bei 49 Minuten. Zugleich bewerteten die Studierenden ihre Erfahrung als engagierter und motivierender.
Der Einwand der Volksschule und seine Widerlegung
Ja gut, mit Studierenden kann man das vielleicht machen. Wir in der Volksschule arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. Die brauchen viel mehr Führung, klare Strukturen, Methodik, Wiederholung und Kontrolle. Das kann man doch nicht einfach vergleichen.
Der Einwand verwechselt die Reichweite einer Studie mit der Grundlogik des Systems. Natürlich lässt sich eine Studie mit Harvard Studierenden nicht eins zu eins auf Kinder und Jugendliche übertragen. Aber das ist auch nicht der entscheidende Punkt. Die eigentliche Frage lautet nicht, ob dieselben Effekte morgen identisch bei Achtjährigen auftreten. Die eigentliche Frage lautet, ob die historische Bündelungslogik von Schule noch zwingend ist, sobald adaptive Instruktion, Diagnose und Rückmeldung technisch skalierbar werden.
Entwicklungsbedarf ist nicht dasselbe wie Schulnotwendigkeit. Kinder und Jugendliche brauchen ohne Zweifel mehr Orientierung, Schutz, Resonanz und entwicklungsangemessene Begleitung. Aber daraus folgt nicht automatisch die Notwendigkeit von Jahrgangsklassen, Fachlogik, Stundenplan, Benotung und zentralisierter Fremdsteuerung. Aus mehr Begleitungsbedarf folgt nicht die Alternativlosigkeit des heutigen Schulsystems.
Gerade jüngere Lernende sind das stärkere Argument für Individualisierung.
Wenn jemand besonders von enger Rückmeldung, passendem Tempo, kleinschrittigem Scaffolding und kontinuierlicher Diagnose profitiert, dann gerade Lernende am Anfang ihrer Bildungsbiografie. Genau darin liegt bisher die strukturelle Schwäche des Systems Schule: Es kann diese Form hochfrequenter Individualisierung in grossen Gruppen nur sehr begrenzt bis gar nicht leisten. Der Einwand spricht deshalb eher für neue Formen adaptiver Begleitung als für die Rettung der alten Schulform.
Wer sagt, Kinder bräuchten mehr Steuerung, sagt noch nicht, dass sie die heutige Schulsteuerung brauchen. Aus dem Bedarf an Orientierung folgt nicht die Alternativlosigkeit von Klassenraum, Stundenplan und Benotung. Es könnte genauso gut sein, dass gerade jüngere Lernende am meisten von einer Form individueller, kontinuierlicher und adaptiver Begleitung profitieren, die das alte System strukturell nie für alle bereitstellen konnte.
Gerade am Umgang mit Diversität und Heterogenität lässt sich die Erschöpfung der gegenwärtigen Schulform bereits heute beobachten. Was politisch und pädagogisch seit Jahren als Inklusions-, Förder- oder Differenzierungsaufgabe behandelt wird, ist in Wahrheit ein Symptom tiefer liegender Systemgrenzen. Ein System, das auf Jahrgangsordnung, Taktung, curriculare Gleichschaltung und vergleichende Bewertung gebaut ist, gerät notwendig unter Druck, sobald die reale Vielfalt von Lernwegen, Entwicklungsgeschwindigkeiten, sozialen Lagen und kognitiven Profilen sichtbar und ernst genommen wird. Die Schwierigkeiten der Volksschule im Umgang mit Heterogenität sind deshalb nicht bloss Vollzugsprobleme. Sie haben diagnostischen Charakter.
Damit verändert sich der Fokus von Bildungsentwicklung. Die historische Organisationsform von Schule verliert insgesamt ihre Sonderstellung. Zur Disposition steht damit nicht nur der Unterricht als sichtbare Oberfläche, sondern jenes gesamte Gefüge aus Fächerlogik, Stundenplan, Jahrgangsordnung, Benotung, Prüfung und pädagogischer Zentralsteuerung, das auf den historischen Flaschenhals knapper physisch präsenter pädagogischer Steuerung reagierte. Was sich hier abzeichnet, ist eine tiefere Irritation des schulischen Organisationsprinzips, das auf diese frühere Knappheit einmal eine Antwort war.
Warum die Unverzichtbarkeit der Lehrperson systemisch produziert ist
Solange Wissenstransfer und Lernorganisation nur im meist analogen, heute teilweise auch digitalen Klassenraum effizient organisiert wird, bleibt Schule das dominante Dispositiv der Gesellschaft, um Lernen zu bündeln. Wenn diese Aufgaben zunehmend ortsunabhängig, individuell, adaptiv und permanent bearbeitet werden können, verliert das Denk- und Ordnungsgebäude Schule seinen bisherigen Vorrang als Ort des Lernens und des Wissens. Lernen muss dann nicht mehr in einen künstlich verknappten Raum eingesperrt werden, damit es überhaupt stattfinden kann.
Das ist der Punkt, an dem die übliche Rede von der unersetzbaren Lehrperson analytisch unsauber wird.
Vieles von dem, was heute noch als unersetzbar gilt, wurde im Verlauf der Schulgeschichte untrennbar mit dem professionellen Portfolio der Lehrperson verbunden. Schule hat darin die zentralen Aufgaben der Beziehung, Orientierung, Motivation, Konfliktbearbeitung und Bewertung gebündelt, und zugleich den gesamten Lehr-Lern-Prozess unter der Regie der entsprechenden „Rolle“ organisiert. Die vermeintliche Unverzichtbarkeit dieser Rolle ist also zu einem erheblichen Teil durch historische Gegebenheiten erklärbar, die sich mittlerweile vollkommen verändert haben.
Das heisst nicht, dass menschliche Resonanz plötzlich überflüssig würde. Im Gegenteil. Aber sie muss nicht länger an die Grundstruktur von Unterricht, Fächerlogik, Stundenplan und Unterrichtsarchitektur gekettet sein. Wenn KI zentrale Aufgaben der schulischen Lernorganisation übernimmt oder überflüssig macht, wird erstmals sichtbar, wie unplausibel die bisherige Kopplung eigentlich ist. Warum sollten soziale Unterstützung, ethische Auseinandersetzung, Persönlichkeitsentwicklung oder gesellschaftliche Einbindung weiterhin exklusiv an eine bestimmte Rolle gebunden bleiben? Warum sollte eine Gesellschaft ausgerechnet jene Profession, die historisch vor allem aus der Knappheit skalierbarer Wissensvermittlung hervorgegangen ist, auch in Zukunft zum Hauptträger sozialer Begleitung im Lernen erklären?
Von der Zentralsteuerung zum Bildungsökosystem
Wir brauchen künftig nicht die didaktisch modernisierte Lehrperson. Wir brauchen ein breites soziales Bildungsökosystem.
Dass eine solche Verschiebung keine blosse Theorie bleiben muss, zeigt etwa das Colearning Framework. Dort wird Lernen ausdrücklich als Selbstlernen in Gemeinschaft und mitten im Leben verstanden, also gerade nicht mehr als beschulungsförmig organisierter Prozess unter der Regie von Lehrpersonen in der Organisationsform von Unterricht. An die Stelle von Hierarchie und Kontrolle treten andere, klare Rollen, geteilte Prinzipien, Mentoring auf Augenhöhe, reale Projekte, gemeinschaftliche Reflexion und Formen öffentlicher Sichtbarkeit, die Lernen ohne die klassische Kopplung an Unterricht, Benotung und Fachlogik organisierbar machen. Colearning ist damit nicht die fertige Lösung für die Zukunft der Bildung. Aber es ist ein konkreter Hinweis darauf, dass Bildungsökosysteme längst nicht mehr nur gedacht, sondern bereits praktisch erprobt werden.
Solche Ansätze machen anschaulich, worauf der hier beschriebene Wandel hinauslaufen könnte. Die Zukunft läge dann nicht in der Rettung des Lehrerberufs mit neuen Etiketten, sondern in der Entflechtung von Aufgaben und Funktionen, die heute künstlich zusammengezwungen sind. Wissenserschliessung könnte hochgradig personalisiert, flexibel und kontinuierlich durch KI gestützt werden. Menschliche Begleitung könnte dort stattfinden, wo sie wirklich verankert ist: in Familien, Teams, Projekten, Nachbarschaften, kulturellen Institutionen, Betrieben, Werkstätten, zivilgesellschaftlichen Räumen und professionellen Unterstützungssettings, die gerade nicht primär beschulungs oder unterrichtsförmig organisiert sind.
In einer solchen Perspektive wäre Bildung nicht länger die Vorstufe des Lebens, verwaltet in pädagogischen Spezialräumen. Sie würde (wieder) stärker ins Leben selbst zurückkehren.
Das ist auch normativ bedeutsam. Denn das heutige Schulsystem leidet nicht nur an Effizienzproblemen. Es leidet an einer massiven Verengung dessen, was Lernen sein darf. Es zerlegt Bildung in Stoffportionen, Zeitfenster, Leistungsnachweise und Zuständigkeiten. Es bindet Anerkennung an Bewertung, Entwicklung an Vergleich und Neugier an Curricula. Wenn KI dieses Modell der Steuerung und Kontrolle technisch überholt, entsteht nicht bloss ein Rationalisierungseffekt. Es entsteht die Möglichkeit, das Verhältnis von Lernen, Gesellschaft und Menschsein neu zu ordnen.
Die Tragweite des Umbruchs
Gerade deshalb greift die verbreitete Formel zu kurz, die Rolle der Lehrperson werde vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter umgebaut. Diese rhetorische Umdeutung gibt sich zwar beruhigend. Tatsächlich aber verunsichert sie längst massiv und löst gerade deshalb Widerstände aus. Sie signalisiert Wandel in einer Form, die die Institution nicht offen irritiert, die betroffenen Akteure aber umso stärker destabilisiert. Denn tatsächlich reicht der Umbruch tiefer. Nicht nur Rolle, Aufgabenprofil und Funktionszuschnitt der Lehrperson verändern sich. Das Monopol der Schule auf die Organisation legitimen Lernens beginnt zu erodieren.
Der Übergang hat längst begonnen und er wird nicht von selbst emanzipatorisch verlaufen. Die Omnipräsenz technischer Systeme allein garantiert weder Gerechtigkeit noch Mündigkeit. Die bittere Ironie besteht hier allerdings darin, dass auch das bestehende Schulsystem von beidem weit entfernt ist. Gerade die Volksschule produziert bis heute soziale Ungleichheit mit, bindet Entwicklung an Normierung und Vergleich und setzt an die Stelle von Emanzipation allzu oft Anpassung. Die eigentliche Frage lautet deshalb nicht, wie ein gerechtes System gegen Technik verteidigt werden kann, sondern ob der technologische Umbruch genutzt wird, um die alte Problemstruktur weiterzuführen oder endlich aufzubrechen.
Wer KI kontrolliert, wer Lernpfade definiert, wer Daten besitzt, wer normative Leitplanken setzt, das sind hochpolitische Fragen. Ebenso bleibt offen, wie eine Gesellschaft Zeit, Räume, Verantwortung und Zugang so organisiert, dass aus der Entschulung des Lernens nicht bloss neue Ungleichheit entsteht. Aber gerade diese Fragen werden sichtbar, sobald wir den Wandel nicht mehr bloss als Ersatz einer Berufsgruppe lesen.
Die entscheidende Frage lautet deshalb nicht: Braucht es in Zukunft noch Lehrpersonen? Sie lautet: Warum organisieren wir bis heute Lernen so, dass eine einzelne Berufsrolle zugleich Wissensquelle, Taktgeberin, Kontrolle, Bewertung, Beziehung und Ordnungsmacht sein muss? KI beantwortet diese Frage nicht. Aber sie entzieht den bisherigen Antworten auf diese Frage ihre Selbstverständlichkeit.
Was vor uns liegt, ist deshalb auch nicht die Zukunft von Schule und Beschulung, sondern das Ende jener historischen Epoche, in der Schule die dominierende Form gesellschaftlich organisierter Bildung war. Wer das erkennt, verteidigt nicht vorschnell alte Rollen. Er beginnt, Bildung neu zu denken.
Genau an diesem Punkt setzt auch mein Buch Schulschuss. Das Ende eines Konzepts an. Es analysiert die gegenwärtige Krise der Volksschule nicht als Summe einzelner Reformprobleme, sondern als Ausdruck einer historischen Form von Bildungsarbeit, die an ihr Ende gekommen ist.
Wer die hier skizzierte Diagnose der Schule als überholte Organisationsform von Lernen vertiefen will, findet dort die systematische Begründung.
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