Hat Schule einen Kontrollfetisch? Ein anstössiger Verdacht

Beitragsbilder: Nano Banana

Schule einen Kontrollfetisch zu unterstellen, ist eine Provokation. Der Vorwurf klingt überzogen, für manche absurd, für andere schlicht unverschämt. Und doch trifft er einen wunden Punkt. Denn gemeint ist nicht bloss, dass Schule viel kontrolliert. Das wäre banal. Gemeint ist, dass Kontrolle in ihr mehr sein könnte als ein Mittel der Ordnung: eine überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung, an der sie ihre Legitimität, ihre Handlungsfähigkeit und ihr institutionelles Selbstverständnis festmacht.

Ob diese Zumutung trägt, entscheidet sich an einer präzisierten Frage: Kontrolliert Schule nur deshalb so umfassend, weil Institutionen dieser Art ohne Regelung, Taktung, Aufsicht und Bewertung nicht auskommen? Oder gewinnt Kontrolle hier einen Rang, der über ihre funktionale Notwendigkeit hinausgeht und sie zur bevorzugten Form macht, in der Schule sich ihrer selbst versichert?

Der folgende Text versucht, diese Klärung zu leisten. Er führt den Begriff des Fetischs zunächst in einer knappen, für diesen Zusammenhang brauchbaren Weise ein und entfaltet die Diagnose dann nicht in abstrakter Form, sondern an zentralen Vollzügen des Schulsystems. An ihnen soll sichtbar werden, weshalb Kontrolle in der Schule einen Rang gewonnen hat, der über blosse institutionelle Notwendigkeit hinausgeht. Ein aktueller Prüfstein dieser Diagnose ist dabei der Umgang mit digitalen Geräten, an dem sich besonders scharf zeigt, wie sehr schulische Ordnung auf kontrollförmige Bündelung angewiesen bleibt. Auf dieser Grundlage lässt sich prüfen, was mit der Rede von einem Kontrollfetisch der Schule tatsächlich gesagt ist, worin ihre analytische Stärke liegt und wo die Grenzen dieser Analogie verlaufen.

Kontrolle als Normalfall

Schule ist nicht nur gelegentlich oder in Randbereichen eine kontrollierende Institution. Sie ist in ihrer Grundform und in ihren täglichen Vollzügen durch Kontrolle organisiert. Die Anwesenheit von Kindern und Jugendlichen wird kontrolliert, ihre Zeit wird kontrolliert, ihre räumliche Platzierung wird kontrolliert, die Reihenfolge der Tätigkeiten wird kontrolliert, das Tempo des Arbeitens wird kontrolliert, die Aufmerksamkeit wird eingefordert und überwacht, das Sprechen und Schweigen wird geregelt, die Leistungen werden geprüft, dokumentiert, klassifiziert, verglichen und zertifiziert. Selbst dort, wo Schule auf Selbständigkeit und Eigenverantwortung zielt, geschieht dies in Formen, die institutionell vorgegeben, beobachtet und ausgewertet sind. Insofern ist die Behauptung, Schule sei ein Kontrollsystem, zunächst keine polemische Übertreibung, sondern eine naheliegende Beschreibung ihres Alltags.

Damit ist aber noch nicht gesagt, dass die Rede von einem Kontrollfetisch gerechtfertigt wäre. Dafür braucht es einen zusätzlichen Schritt, der sichtbar machen kann, ob Kontrolle in der Schule nicht nur faktisch allgegenwärtig ist, sondern symbolisch überhöht wird. Erst wenn sich Kontrolle nicht bloss als ein notwendiges Mittel institutioneller Koordination erweist, sondern als bevorzugte Form erkennbar wird, in der Schule ihre Ordnung, ihre Legitimität und ihre Wirksamkeit begreift und absichert, wird aus der Beschreibung eines Kontrollsystems die Diagnose eines Kontrollfetischs.

Funktional gesehen geht es dabei um die Frage, was eine bestimmte Form der Kontrolle für das System Schule leistet: Welche Unsicherheit reduziert sie? Welche Ordnung stellt sie her? Welche Sichtbarkeit erzeugt sie? Welche Legitimation verschafft sie? Aus phänomenologischer Perspektive geht es dann darum zu klären, wie eine konkrete Form der Kontrolle für diejenigen erlebbar wird, die ihr unterworfen sind: Wie strukturiert sie für diese Menschen Zeit, Raum, Aufmerksamkeit, Selbstverhältnis und soziale Beziehungen?

Wenn die schulische Funktion von Kontrolle mit der Art, wie sie von Menschen in der Schule erlebt wird, zusammen gesehen wird, zeigt sich, ob und inwiefern die Rede von einem Kontrollfetisch angebracht ist.

Von einem Fetisch soll dabei nicht im umgangssprachlichen oder sexualisierten Sinn die Rede sein.

Mit Fetisch ist vielmehr gemeint, dass die Form wichtiger ist und hochwertiger als das, was sie eigentlich nur vermitteln oder sichern soll. Fetischistisch wird ein Verfahren dort, wo es nicht mehr bloss als Mittel behandelt wird, sondern zum bevorzugten Träger von Ordnung, Wahrheit und Legitimität aufsteigt.

Es gilt herauszufinden, ob Kontrolle in der Schule die Funktion einer notwendigen Rahmung schulischer Prozesse darstellt, oder ob sie zum Fetisch wird, weil sie mehr zählt als das Bildungsgeschehen selbst, das sie eigentlich ermöglichen soll.

Woran sich der Verdacht schärfen lässt

Die Kontrolle der Anwesenheit und der Zeit

Schule bedeutet, dass Kinder und Jugendliche zu ganz bestimmten Zeiten an ganz bestimmten Orten anwesend sein müssen. Der Tag ist getaktet, Beginn und Ende sind festgesetzt, Übergänge sind vorgeschrieben, Verspätung wird registriert, Abwesenheit dokumentiert, die blosse körperliche Präsenz wird institutionell eingefordert und kontrolliert.

Funktional leistet diese Form der Kontrolle Offensichtliches: Sie macht Menschen verfügbar, macht Unterricht planbar, ermöglicht Aufsicht, sichert Rechenschaft und schafft überhaupt erst die zeitliche Verlässlichkeit, auf die ein Schulsystem angewiesen ist.

Phänomenologisch betrachtet bedeutet dies aber, dass junge Menschen Schule zunächst als eine Institution erfahren, die über ihre Zeit verfügt. Noch bevor gelernt, gedacht oder verstanden wird, ist bereits festgelegt, wann man wo zu sein hat und wie lange. Die eigene Zeit erscheint nicht zuerst als offene Zeit des Lernens, sondern als fremd disponierte Zeit. Gerade darin zeigt sich bereits, was im Folgenden mit einem fetischistischen Zug gemeint ist: Die kontrollierte Präsenz wird stillschweigend mit relevanter Wirklichkeit gleichgesetzt.

Die Ordnung des Raumes

Klassenzimmer, Sitzordnungen, Gangzonen, Aufsichtsbereiche, Fachräume, Pausenplätze und Übergangswege sind keineswegs bloss neutrale Orte, an denen zufällig gelernt wird. Sie sind räumliche Steuerungsformen.

Funktional schafft diese Ordnung Übersicht, Adressierbarkeit, Eingriffsmöglichkeit und Reduktion von Unruhe. Wer wo sitzt, wer sich wohin bewegen darf, wer welchen Ort wann verlassen oder betreten darf, all das macht soziale Situationen lesbar und steuerbar.

Phänomenologisch erscheint Schule dadurch als ein Raum, in dem die eigene Position nie frei ist. Man ist platziert, gesetzt, aufgerufen, versetzt, hereingeholt oder hinausgeschickt. Selbst Bewegung ist in vielen Situationen nur als erlaubte oder unerlaubte Bewegung denkbar. Der schulische Raum erscheint also nicht primär als offener Erfahrungsraum, sondern als geordnetes Feld von Zuweisungen. Auch dies ist mehr als blosse Organisation. Die räumliche Kontrollform gewinnt symbolisches Gewicht, weil der geordnete Raum rasch als Bedingung und Beweis gelingender Bildungsprozesse gilt. Ordnung im Raum wird dann nicht nur als Hilfe, sondern als Ausdruck schulischer Wahrheit behandelt.

Die Steuerung des Handelns

Wer die Schule von innen betrachtet, sieht schnell, dass dort nicht einfach gelernt wird, sondern dass fast jede Lernhandlung in eine vorgegebene Regie eingebunden ist. Welche Aufgabe wann bearbeitet wird, wie lange dafür Zeit ist, in welcher Form geantwortet werden soll, wem zuzuhören ist, wann eine Stillarbeit endet, wann etwas abgegeben wird, wann Gruppenarbeit erlaubt oder beendet ist, all das wird in hohem Mass vorgegeben.

Funktional ist auch diese Kontrolle leicht verständlich. Sie koordiniert gemeinsame Lernprozesse, sichert Curricula, macht Leistungen vergleichbar und verhindert, dass Unterricht in unverbundene Einzelbewegungen zerfällt.

Phänomenologisch aber bedeutet sie, dass Lernen nicht als eigener Weltbezug erscheint, sondern als Abfolge fremdstrukturierter Vollzüge. Die Aufmerksamkeit richtet sich weniger auf die Sache als auf die korrekte Erfüllung der vorgegebenen Form. Man arbeitet nicht nur an einem Inhalt, sondern zugleich daran, den erwarteten Arbeitsmodus zu erfüllen. Hier verdichtet sich die Logik des Kontrollfetischs besonders deutlich. Die gelenkte Tätigkeit wird mit produktiver Tätigkeit verwechselt, und die korrekte Bearbeitung der Form erscheint schon fast als Beweis, dass ein wirklicher Prozess der Auseinandersetzung stattfindet.

Der Komplex von Prüfung, Benotung und Zeugnis

Kaum etwas macht die kontrollförmige Struktur der Schule so sichtbar wie dieser Bereich. Leistungen werden terminiert, abgefragt, in vergleichbare Formate überführt, mit Kriterien versehen, bewertet, dokumentiert und schliesslich in Zeugnisse übersetzt.

Funktional leistet dies sehr viel: Es erzeugt Vergleichbarkeit, legitimiert Übergänge, macht Entscheidungen nachvollziehbar, ordnet Laufbahnen und verschafft dem System eine Form von sichtbarer Leistungsevidenz. Gerade moderne Institutionen sind auf solche Evidenzen angewiesen, weil sie ohne dokumentierte Vergleichsformen kaum selektieren und rechtfertigen könnten.

Phänomenologisch ist die Wirkung jedoch tiefgreifend. Schülerinnen und Schüler erfahren ihr eigenes Können im Medium fremder Bewertung. Lernen erscheint nicht mehr als Auseinandersetzung mit einer Sache, sondern als Produktion von Bewertbarkeit. Das eigene Verhältnis zum Stoff wird durch die antizipierte Note mitstrukturiert. Man lernt für die Prüfung, auf die Prüfung hin, unter dem Horizont der Prüfung. In genau dieser Überlagerung liegt ein zentraler fetischistischer Effekt. Die Note wird zum sichtbaren Träger einer Wahrheit über Leistung, obwohl sie doch immer nur eine institutionell hergestellte, begrenzte und situationsgebundene Form ihrer Darstellung ist. Was sich gut bewerten lässt, gewinnt Gewicht. Was sich der Bewertbarkeit entzieht, verliert an schulischer Wirklichkeit.

Gerade darin liegt die Stärke des Begriffs vom Fetisch. Er macht sichtbar, dass Schule nicht nur kontrolliert, weil sie es organisatorisch muss, sondern weil Kontrolle für sie zur kulturell aufgeladenen Form der Selbstberuhigung geworden ist. Moderne Gesellschaften überlasten die Schule mit Erwartungen. Sie soll integrieren, qualifizieren, selektieren, gerecht sein, Zukunft sichern, Demokratie ermöglichen, individuelle Förderung leisten und soziale Spannungen auffangen. Je widersprüchlicher diese Erwartungen werden, desto stärker wächst die Versuchung, wenigstens die Form von Bildung beherrschbar zu halten. Kontrolle wird dann nicht nur zur Technik, sondern zur symbolischen Versicherung, dass die Institution noch handlungsfähig ist.

Die Kontrolle sozialer Interaktion und des Verhaltens

Schule kontrolliert nicht nur die Beziehung der Schülerinnen und Schüler zu Aufgaben, Zeiten und Räumen, sondern auch ihre Beziehungen untereinander. Gesprächsregeln, Meldeformen, Sanktionen, Pausenaufsicht, Konfliktinterventionen, Verhaltensvereinbarungen und disziplinarische Massnahmen zeigen, dass auch das Soziale nicht einfach sich selbst überlassen bleibt.

Funktional ist dies wiederum leicht einsehbar. Es geht um Schutz, Gewaltprävention, Rahmung sozialer Koexistenz, Unterbrechung eskalierender Dynamiken und Aufrechterhaltung institutioneller Arbeitsfähigkeit.

Phänomenologisch entsteht dadurch jedoch eine Situation, in der selbst die Begegnung mit anderen unter dem Vorzeichen potenzieller Beobachtung steht. Das soziale Feld erscheint nicht als freier Zwischenraum, sondern als beaufsichtigter Bereich. Auch hier ist die Sache ambivalent. Die Kontrolle sozialer Interaktion schützt und begrenzt zugleich. Die Rede vom Kontrollfetisch taugt also nur dann, wenn sie nicht so tut, als sei Kontrolle blosse Unterdrückung. Ihre eigentliche Macht liegt vielmehr darin, dass sie Halt gibt und gerade dadurch tief in die Erfahrung eingreift.

Vom Verdacht zur Diagnose

An diesen fünf Beispielen wird sichtbar, wie Funktion und Erleben ineinandergreifen. Kontrolle in der Schule organisiert nicht nur etwas Äusseres. Sie strukturiert die Erfahrungsweise des schulischen Lebens selbst. Sie macht Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell lesbar und formt zugleich die Menschen, die sich in diesen Ordnungen bewegen.

Deshalb reicht es nicht zu sagen, Schule kontrolliere eben viel, weil das zu ihrer Funktion gehört. Vielmehr gewinnt das Phänomen der Kontrolle eine überproportionale Dignität. Sie ist nicht nur Mittel, sondern bevorzugte Form. Sie reduziert Komplexität, diszipliniert die Ungewissheit der Erwachsenen und des Schulapparats, legitimiert Eingriffe, macht kontrollierbare Oberflächen des Schulgeschehens sichtbar und verdeckt zugleich, wie wenig sich Lernen, Erfahrung und Bildung in diesen Oberflächen erschöpfen.

Fetischistisch ist schulische Kontrolle also nicht schon deshalb, weil sie notwendig ist. Fetischistisch wird sie dort, wo die kontrollierte Form mehr gilt als das, was sie eigentlich nur ermöglichen oder darstellen soll:

• Anwesenheit tritt an die Stelle von Gegenwart
• Taktung an die Stelle von Lernzeit
• Aufgabenbearbeitung an die Stelle von Weltbezug
• Noten treten an die Stelle dessen, was ein Mensch tatsächlich kann
• Aufsicht tritt an die Stelle von Beziehung

Dies zeigt sich bereits bei der Kontrolle von Anwesenheit und Zeit. Digitale Geräte unterlaufen die schulische Taktung, weil sie junge Menschen auch dann in andere zeitliche Zusammenhänge hineinziehen, wenn sie körperlich anwesend sind. Wer im Klassenzimmer sitzt, kann zugleich in anderen Kommunikationsräumen, Aufmerksamkeitsökonomien und Gegenwarten stehen. Die blosse Präsenz garantiert dann nicht mehr, dass die institutionell vorgesehene Zeit tatsächlich die dominante Zeit ist. Gerade deshalb erscheinen digitale Geräte leicht als Angriff auf jene Gleichsetzung von anwesender Körperlichkeit und institutioneller Verfügbarkeit, von der die traditionelle Schule lebt.

Kontrolle ist dann nicht mehr bloss notwendige Rahmung, sondern bevorzugter Träger institutionell beglaubigter Wahrheit über Lernen und Können. Schule kontrolliert in dieser Perspektive nicht einfach, weil sie Ordnung braucht. Sie macht Kontrolle zu ihrer bevorzugten Form der Selbstversicherung. Sie hält sich an der Vorstellung fest, dass ein Lernprozess dadurch legitim und wirksam sei, wenn er lückenlos kontrolliert, beobachtet, dokumentiert und bewertet werden kann. Darin liegt der fetischistische Zug von Kontrolle.

Wenn Digitalität Kontrolle sprengt

Am Umgang der Schule mit digitalen Geräten zeigt sich der Kontrollkonflikt besonders scharf. Die oft radikalen Massnahmen ihrer Verbannung oder ihres umfassenden Verbots lassen sich gewiss zum Teil mit Ablenkung, Konzentrationsschutz, Datenschutz oder Konfliktprävention begründen. Doch in der hier entwickelten Perspektive weisen sie auf mehr hin. Sie markieren einen Bereich, in dem Schule einen umfassenden Kontrollverlust befürchtet. Digitale Geräte gefährden ja nicht bloss einzelne Regeln. Sie irritieren mehrere elementare Kontrollformen zugleich, auf denen die traditionelle Schule beruht. Gerade deshalb reagiert Schule auf sie nicht nur regulierend, sondern mit nahezu exorzistischen Ausschlussgesten. Das digitale Gerät erscheint dann nicht einfach als didaktisch ambivalentes Medium, sondern als Störkörper einer Institution, deren Ordnung darauf angewiesen ist, Zeit, Raum, Tätigkeit, Bewertung und soziale Interaktion lokal zu bündeln und sichtbar zu halten.

Ähnliches gilt für die Ordnung des Raums. Das Klassenzimmer funktioniert als kontrollierter Sichtbarkeitsraum. Digitale Geräte perforieren diesen Raum. Sie öffnen kommunikative, informative und affektive Verbindungen, die den lokal geordneten Schulraum überschreiten. Der Schüler oder die Schülerin ist dann nicht mehr nur an einem schulisch definierten Ort, sondern zugleich in medialen Anderswo. Damit verliert der institutionell geordnete Raum seinen Alleinanspruch. Gerade aus der Perspektive eines Kontrollsystems ist das folgenreich. Denn der Raum bleibt zwar physisch geordnet, wird aber funktional porös.

Besonders deutlich wird die Irritation bei der Steuerung dessen, was Schülerinnen und Schüler tun. Schule ist darauf angelegt, Aufgaben, Aufmerksamkeit und Arbeitsformen vergleichsweise eng zu regieren. Digitale Geräte vervielfachen jedoch Zugänge, Bearbeitungswege, Ausdrucksformen und Nebenhandlungen. Sie eröffnen Suchbewegungen, Parallelhandlungen, Chatkommunikation, spontane Dokumentation, unerwartete Wissenszugriffe und Formen der Kooperation, die sich der unmittelbaren Regie des Unterrichts entziehen. Damit gefährden sie nicht nur Disziplin im banalen Sinn. Sie gefährden die institutionelle Erwartung, dass Tätigsein in einer überschaubaren, sichtbaren und vorgesteuerten Form stattfindet. Der Kontrollverlust liegt hier nicht nur in möglicher Ablenkung, sondern in der Erosion der legitimen Arbeitsform.

Noch empfindlicher reagiert die Schule dort, wo es um Prüfung, Benotung und Zeugnis geht. Digitale Geräte stellen das tradierte Verhältnis von Wissen, Leistung und Nachweis radikal in Frage. Sie relativieren die schulische Monopolisierung von Informationszugang, erschweren die eindeutige Zurechnung individueller Leistungen und destabilisieren jene Prüfungsformate, die darauf beruhen, dass Können nur unter künstlich verknappten Bedingungen sichtbar gemacht wird. Wo jederzeit recherchiert, gespeichert, geteilt, unterstützt oder mit technischen Hilfsmitteln gearbeitet werden kann, gerät das klassische Prüfungsdispositiv unter Rechtfertigungsdruck. Die Schärfe, mit der digitale Geräte gerade in Prüfungskontexten ausgeschlossen werden, zeigt deshalb besonders deutlich, wie eng das System an Formen der kontrollierten Sichtbarkeit hängt.

Schliesslich betreffen digitale Geräte auch die Kontrolle sozialer Interaktion. Das beaufsichtigte soziale Feld der Schule wird durch sie in Kommunikationsräume hinein geöffnet, die sich dem unmittelbaren Blick der Institution entziehen. Freundschaft, Konflikt, Ausschluss, Anerkennung, Provokation und Gruppendynamik vollziehen sich dann nicht mehr nur in schulisch beobachtbaren Situationen, sondern in medialen Verläufen, die in die Schule hineinreichen, ohne in ihr aufzugehen. Für eine Institution, die soziale Koexistenz durch lokale Aufsicht, Gesprächsregeln und situative Intervention zu rahmen versucht, ist dies eine massive Herausforderung. Auch hier liegt der befürchtete Kontrollverlust nicht bloss darin, dass etwas Verbotenes geschieht, sondern darin, dass das Soziale selbst nicht mehr vollständig an den schulischen Ort gebunden bleibt.

Gerade in dieser Zuspitzung erweist sich die Verbannung digitaler Geräte als aufschlussreich. Sie ist nicht Ausdruck pädagogischer Klugheit oder Rückständigkeit. Sie ist vor allem ein Indikator dafür, wie tief die Schule an kontrollförmige Arrangements gebunden ist. Denn digitale Medien bedrohen nicht nur Konzentration, sondern eine ganze Architektur institutioneller Lesbarkeit. Sie lösen Anwesenheit von Aufmerksamkeit, Raum von Präsenz, Tätigkeit von Regie, Leistung von traditioneller Nachweisform und Sozialität von lokaler Aufsicht. Die Radikalität, mit der viele Schulen darauf reagieren, legt offen, dass hier nicht bloss ein Hilfsmittel reguliert wird. Verteidigt wird eine Ordnung, in der schulisch relevante Wirklichkeit nur dann als verlässlich gilt, wenn sie räumlich gebündelt, zeitlich getaktet, situativ beobachtbar und institutionell zurechenbar bleibt.

Was der Begriff „Kontrollfetisch“ sichtbar macht

Spätestens hier zeigt sich, dass der Begriff des Kontrollfetischs mehr ist als eine scharfe Metapher. Er erlaubt, schulische Kontrolle nicht nur als Mittel der Organisation, sondern als symbolisch überhöhte Form institutioneller Selbstversicherung zu lesen. Gerade weil der Begriff so viel sichtbar macht, muss nun aber umso genauer geprüft werden, worin seine Brauchbarkeit liegt und wo seine Grenzen sind.

Die Tragfähigkeit der Analogie zeigt sich vor allem daran, was der Begriff „Kontrollfetisch“ sichtbar macht. Er erklärt, warum Kontrolle in der Schule mehr ist als ein rational dosiertes Mittel. Die Beobachtung, dass Schule kontrolliert, ist ja banal. Die Lesart, dass sie Kontrolle zum Fetisch macht, kann hingegen erklären, warum an bestimmten Praktiken der Kontrolle auch dann festgehalten wird, wenn ihre Nebenwirkungen unverhältnismässig sind, sie macht verständlich, warum mehr Kontrolle reflexartig als erste Antwort auf schulische Unsicherheit erscheint und dass selbst Reformen, die Freiheit, Individualisierung oder Selbständigkeit versprechen, in neue Verfahren der Beobachtung, Evaluation und Steuerung münden. Der Begriff vom Fetisch zeigt damit, dass Schule an Kontrolle nicht nur aus praktischen Gründen hängt, sondern weil Kontrolle für sie eine symbolisch stabilisierende Funktion erfüllt.

Die Stärke des Begriffs liegt auch darin, dass er die Ambivalenz des Phänomens präziser erfasst als eine pauschale Schulkritik. Kontrollförmige Schule ist nicht einfach nur repressiv. Sie bietet auch Halt, Schutz und Vorhersagbarkeit. Gerade weil Kontrolle in bestimmter Hinsicht funktioniert, wird sie überschätzt. Gerade weil sie entlastet, wird sie verabsolutiert. Der Begriff des Kontrollfetischs bringt genau diese „Überbesetzung“ auf den Punkt. Zugleich beschreibt er die Schule phänomenologisch treffend als einen durchgängig gerahmten, beobachteten und normierten Lebensraum, in dem Zeit, Raum, Tätigkeit, Leistung und Sozialität institutionell überformt sind. Von einem Kontrollfetisch zu sprechen, macht sichtbar, dass diese Formatierung nicht nur faktisch, sondern symbolisch zentral ist.

Mehr braucht die Analogisierung im Kern nicht zu leisten. Sie behauptet nicht, Schule sei im wörtlichen Sinn ein Fetisch, und sie behauptet auch nicht, jede Form von Ordnung oder Kontrolle sei bereits fetischistisch. Gemeint ist, dass Kontrolle dort fetischistische Züge annimmt, wo sie über ihre notwendige Rahmung hinaus zur bevorzugten Form institutioneller Wahrheit, Legitimität und Selbstversicherung aufsteigt. Gerade in dieser begrenzten, aber scharfen Bedeutung behält der Begriff seine argumentative Kraft. Auch der Einwand, viele Lehrkräfte handelten nicht aus Lust an der Kontrolle, trifft die Diagnose nicht. Der Begriff unterstellt keinen Zynismus. Er beschreibt eine strukturelle Bindung an kontrollförmige Verfahren, die auch dort wirksam bleibt, wo die handelnden Personen subjektiv verantwortungsvoll und aufrichtig handeln.

Wo Bildung selbst unter Kontrolle gerät

Wenn Kontrolle in der Schule nicht bloss ordnet, sondern dazu neigt, an die Stelle offener Bildungsprozesse selbst zu treten, dann rückt notwendig die Frage ins Zentrum, was Bildung von ihrer institutionellen Verwaltung unterscheidet.

Bildung lässt sich nicht wirklich kontrollieren, ohne dass ihr entscheidender Charakter beschädigt wird. Wer lernt, muss sich mit etwas auseinandersetzen, das nicht restlos vorgegeben ist. Wer urteilt, muss mehr tun als Erwartungen erfüllen. Wer sich bildet, verändert sich nicht bloss innerhalb eines vorstrukturierten Rasters, sondern in Auseinandersetzungen, deren Ausgang nicht lückenlos planbar ist. Eine Schule, die diese Unverfügbarkeit nicht aushält, reagiert mit der Ausweitung kontrollförmiger Arrangements. Genau darin liegt die Gefahr. Schule verwaltet die Bedingungen ihrer eigenen Sichtbarkeit und übersieht, dass sie damit an die Stelle von Bildung deren kontrollierbare Erscheinungsformen setzt.

In dieser Perspektive gewinnt die Formel vom Kontrollfetisch ihre eigentliche Pointe. Sie ist keine bloss moralische Anklage gegen Autorität. Sie ist auch keine nostalgische Sehnsucht nach regelloser Freiheit. Sie bezeichnet vielmehr eine strukturelle Schieflage: Schule vertraut in einem hohen Mass darauf, dass Bildungsprozesse dann real, gerecht und verantwortbar seien, wenn sie in kontrollierbare Formen übersetzt werden. Damit verwechselt oder ersetzt Schule Bildung mit der Verwaltung ihrer Nachweise, Lernprozesse mit ihrer Beobachtbarkeit und Beziehung mit ihrer institutionellen Steuerbarkeit.

Warum Schule sich an Kontrolle klammert

Man kann diesen Gedanken noch weiter zuspitzen: Schule ist nicht deshalb ein Kontrollsystem, weil sie Ordnung braucht. Sie braucht Ordnung in diesem Mass, weil sie die Offenheit von Bildung nicht erträgt. Dann wäre die Ausweitung von Kontrolle nicht nur Ausdruck von Macht, sondern auch eine Weise, mit institutioneller Unsicherheit umzugehen.

• Dazu gehört die leitende Annahme, Gleichheit und Gerechtigkeit liessen sich vor allem über standardisierte Verfahren absichern.
• Dazu gehört das Bestreben, die Reibungen, Unterbrechungen und Eigenlogiken junger Menschen in anschlussfähige und steuerbare Formen zu überführen.
• Und dazu gehört das strukturelle Problem, dass Bildungserfolge sich nie vollständig herstellen, messen oder eindeutig zurechnen lassen.

Die Rede von einem umfassenden Kontrollfetisch besagt nicht einfach, dass in der Schule zu viel überwacht wird. Sie besagt, dass Kontrolle den Rang einer überhöhten Grundform angenommen hat. Sie ist nicht mehr bloss dienend, sondern sinntragend geworden. Sie organisiert nicht nur Schule, sondern beglaubigt sie. Sie wird zum Medium, durch das die Institution ihre Geltung, ihre Rationalität und ihre Notwendigkeit sichtbar macht. Je unsicherer Bildung als Prozess ist, desto fester klammert sich die Schule an ihre kontrollförmigen Vollzüge.

Der kritische Ertrag dieser Beobachtung liegt nicht darin, alle Kontrolle abschaffen zu wollen. Er liegt darin, die Kontrollförmigkeit der Schule als geschichtliche und darum veränderbare Form sichtbar zu machen. Erst dann kann sinnvoll darüber gesprochen werden, was in der Schule tatsächlich für Bildungsprozesse notwendig ist und was nur deshalb selbstverständlich wirkt, weil es institutionell eingeübt, administrativ bequem oder symbolisch überladen ist. Dann lässt sich unterscheiden zwischen Rahmung und Verengung, zwischen Verlässlichkeit und Überwachung, zwischen Verantwortung und Durchregulierung. Genau diese Möglichkeit der Unterscheidung geht verloren, wo Kontrolle fetischisiert wird. Denn der Fetisch blockiert die Frage nach seinen eigenen Grenzen und tarnt seine Übermacht als Vernunft.

Darin liegt die eigentliche Pointe. Die Kritik des Kontrollfetischs ist der Versuch, offene Bildungsprozesse gegen ihre Reduktion auf Steuerung, Sichtbarkeit und Nachweisbarkeit zu verteidigen. Schule kontrolliert nicht nur, um Bildung zu ermöglichen. Sie macht Kontrolle in hohem Mass zu der Form, in der sie sich ihrer selbst versichert. Gerade deshalb droht Bildung an dem zu scheitern, was sie sichern soll. Denn Bildung beginnt nicht dort, wo kontrolliert wird, sondern dort, wo Menschen in verlässlichen, aber nicht totalisierten Ordnungen Welt, Andere und sich selbst in einer Weise begegnen können, die mehr zulässt als blosse Lesbarkeit. Die Kritik an der kontrollsüchtigen Schule lautet deshalb nicht, dass sie zu streng sei. Sie lautet, dass sie das Unverfügbare der Bildung nicht erträgt und genau deshalb die Verwaltung ihrer Formen an die Stelle ihres Sinnes setzt.

Das ist eine stimmige Interpretation der Metapher. Der Kontrollfetisch bezeichnet eine Schule, die ihrer eigenen Form mehr vertraut als dem offenen Prozess von Bildung. Sie hält sich an dem fest, was sie sehen, regeln, dokumentieren und bewerten kann, gerade weil sie dem, was sich nur im lebendigen Vollzug von Lernen, Beziehung und Urteil bildet, nicht traut. Darum trifft die Rede vom Kontrollfetisch nicht bloss einen Missstand. Sie trifft das Zentrum eines Schulsystems, das Ordnung mit Bildung verwechselt und gerade dadurch die Freiheit untergräbt, von der Bildung lebt.