Erfahrungen eines Aushilfslehrers

Als eine nur für drei Wochen engagierte Stellvertretung im Fach Religionskunde war es mir möglich, In den wenigen Begegnungen mit drei Schulklassen eines Gymnasiums dennoch eine Ahnung davon entwickeln, mit wem ich es da zu tun habe. Wieder einmal habe ich gemerkt, wie erfüllend diese Arbeit für mich ist: Mit jungen Leuten an ihrer Bildungsbiografie zu arbeiten.

Am Ende dieser kurzen Phase habe ich für mich eine Auswertung gemacht: Was nehme ich aus dieser Zeit mit? Was habe ich gelernt? Dieses Mal war es vor allem etwas über meinen Umgang mit Widerstand von Lernenden.

Der und die Lernende: Welche Rolle und Funktion sie haben

Die Lernenden als Persönlichkeiten erleben sich als Empfänger:innen und Ausführende. Ihre Aktivitäten sind darauf beschränkt.

Über die Dinge ins Gespräch und ins Tun zu kommen, die uns tatsächlich beschäftigen, diese Themen und Anliegen nicht nur zu einer didaktisch formulierten Ausgangslage des Lernens zu machen sondern sie als den Raum wertzuschätzen, in dem Lernen sich ereignet, das ins Zentrum zu stellen, mit dem wir uns (!) als Lernende befassen, das uns auch deshalb interessiert, weil es allgegenwärtig ist, nicht zuletzt in der Welt der Sozialen Medien, diese Aspekte sind nicht Teil der Prozesse, die jene Lernenden als Normalfall erleben, mit denen ich während dieser drei Wochen gearbeitet habe.

Das ist mein persönlicher Eindruck.

Eine wie auch immer geartete, tatsächlich partizipative Mitgestaltung der Lernprozesse, die dann auch eine entsprechende Richtung einschlagen, ist hier nicht vorgesehen. Lernen als Beschreiten eines noch gar nicht existierenden Entwicklungspfades ist nicht möglich. Die Pfade sind vorgegeben, ebenso das Tempo, in dem sie zu durchschreiten sind.

Einzelne Lernende aus einer jüngeren Klasse (etwa zwölf Jahre alt) kommen nach diesen drei Wochen unaufgefordert direkt auf mich zu und sagen mir beim Rausgehen, was sie positiv erlebt haben: Interesse an ihnen. „Danke, dass sie mit uns gesprochen haben, dass sie das Gespräch mit uns gesucht und aufgenommen haben. Andere Lehrer machen das nicht.“ Womöglich eine Anekdote. Vielleicht aber auch eine exemplarische Erfahrung.

Was hab ich denn anders gemacht, hab ich mich dann gefragt? Das, was ich immer mache, wenn ich mit Menschen in Bildungs- und Entwicklungsprozessen am Anfang eines Weges stehe: Einen Raum öffnen, in dem die einzelnen Menschen und die Gruppe im Zentrum stehen und auch für sich selber sichtbar werden.

Deshalb geht es für mich in diesen vereinzelten, sympathischen Rückmeldungen auch nicht darum, was andere Lehrende tun oder nicht. Ich realisiere: Diese Jugendlichen erleben einen Unterschied, der für sie einen Unterschied macht. Mit dem könnten wir jetzt weiterarbeiten.

Meine Schlussfolgerung: Es geht eigentlich gar nicht darum, dass ich als Erwachsener, der junge Menschen in ihren Lernprozessen begleitet, einen „interessanten Unterricht“ abliefere. Es geht darum, einen Raum zu öffnen und zu halten, in dem junge Menschen (ebenso wie auch ich) mit ihrer Persönlichkeit, mit ihrem Hier und Jetzt, mit ihren Fragen, Interessen, Sorgen und Problemen, mit ihren Potenzialen willkommen sind und bleiben – und für die Zeit des Lernens auch zuhause.

Welche Ressourcen haben Lernende, um mal „was Neues“ auszuprobieren?

In einer Klasse mit mehrheitlich 16-jährigen Menschen spiegelt sich in meiner ersten Wahrnehmung Frustration und ein Mangel an Energie, der sich hinter der vom System konstruierten Struktur des Unterrichts zu verbergen scheint.

Alles Annahmen. Also frage ich sie – ausgelöst durch eine wahrnehmbare Hilflosigkeit oder Überforderung mit meinem Approach, ob es schwierig für sie sei, ihr Lernen selbst zu organisieren, sobald ihnen niemand sagt, was sie konkret zu tun haben. Dafür erhalte ich eine starke Zustimmung. Doch meine Frage wird nicht als Angriff erlebt oder als Entwertung, sondern eher so: „Du sagst es“.

Das ist dieselbe Klasse, der ich in einem Mentimeter zu Beginn der Stellvertretung drei Fragen stelle:

• Ist es besser für Sie, wenn wir in dieser Stellvertretung nahtlos weitermachen mit dem, woran Sie gerade arbeiten?
• Oder möchten Sie ganz was Neues probieren?
• Oder möchten Sie zuerst einmal wissen, was das wäre?

Die Rückmeldungen: Niemand ist für „weiter so“, 18 von 20 Lernenden klicken auf „ganz neu“, zwei würden gerne wissen, was das wäre.

Als ich versuche auszuloten, welche Ressourcen für unsere zeitlich sehr begrenzte Zusammenarbeit zur Verfügung stehen, schildern sie mir, wie sie durch die fortlaufende Vorbereitung auf Prüfungen absorbiert sind. Als ich nachfrage, ordnen sie ein, wieviel ihnen effektiv übrig bleibt, um ausserhalb der Unterrichtszeit etwas Neues anzupacken. Es handelt sich um 15 bis 20 Minuten – so ihre Einschätzung.

Das Interesse daran, sich auch mal an was Neues ranzuwagen, ist da. Die Ressourcen hingegen nicht. Zu eng ist das Korsett des Schulalltags.

Welche Art von Problemen machen dich derzeit betroffen?

Während unserer Zusammenarbeit gelingt es ihnen mühelos, jene Fragen und Themen zu artikulieren, die sie offenbar im Inneren antreiben, wenn ich sie bitte Probleme zu artikulieren, die sie persönlich betroffen machen oder womöglich sogar betreffen. Folgendes halten sie fest:

• Die Gestaltung von Beziehung und Sexualität
• Die Vermüllung des Planeten mit Plastik
• Opfer werden von Konsum und Trends
• Die Diskriminierung von Menschen aufgrund religiöser Herkunft
• Die Ausbeutung menschliche Arbeitskraft zur Herstellung unserer Bekleidung

Als ich dann mit ihnen anfangen möchte, an der Lösung dieser Probleme zu arbeiten und zu fragen, welcher Anteil an diesen Lösung allenfalls aus der Perspektive von Religion zu gewinnen wäre, ist die Phase der Stellvertretung schon wieder vorbei. Was ich als Erfahrung mitnehme: Ihre Bereitschaft und die Fähigkeit, sich auf die Artikulation und auf die Lösung solcher Probleme einzulassen, schlummert dicht unter der Oberfläche.

Das erlebe ich auch in der Zusammenarbeit mit zwölfjährigen Jugendlichen, die sich interessiert auf das enorm komplexe Thema des Antisemitismus einlassen. Mein Angebot, sich nach und nach zu Möglichkeiten durchzuarbeiten, was ich als einzelner Mensch zur Lösung dieser Problematik beitragen kann, nehmen sie an. Die Frage: „Was kann ich tun, wenn ich spüre, das ein Mensch in meinem Umfeld etwas an sich unsichtbar macht, um nicht diskriminiert zu werden?“ – wird für sie in dieser kurzen Zeit relevant.

Auch, so halten sie für möglich, weil sie das auch von sich selber kennen.

Der Widerstand als Störung – und wie ich damit umgehe

Zugleich nehme ich in einer der beiden Klassen dieser Altersstufe einen hartnäckigen Widerstand wahr, der sich einerseits darin äussert, dass die Hälfte der Klasse schriftlich festhält, dass Ihnen nichts fehlen würde, wenn es dieses Fach nicht gäbe. Mein Angebot, diese Problematik mindestens kurzzeitig zu vertiefen, vergrössert den Widerstand, der zwar nicht von der ganzen Klasse ausgeht, aber doch die ganze Klasse lähmt.

Wie gehe ich jetzt damit um als Stellvertretung? Anders als zu der Zeit als ich noch hauptberuflich Lehrer war, komme ich relativ zügig zu dem Ergebnis, dass ich diesen Widerstand akzeptiere. In der Reflexion über diese Entscheidung merke ich, wie wichtig es mir mittlerweile ist, solche Positionen von Lernenden zu respektieren. Eine reguläre Lehrperson kann das unter Umständen nicht, weil sie unter dem Druck steht, Stoff durchzubringen und Prüfungen zu organisieren. Sie ist eingebunden in ein gnadenlos voranschreitendes Schuljahr – und das Fach Religionskunde und seine Präsenz an einem Gymnasium steht zudem unter einem enormen Druck.

Wie ich die Situation wahrnehme und auf sie reagiere

Auch Lernende entscheiden sich nicht selbst. Nicht für ihre Anwesenheit, nicht für das Programm, nicht für das Konzept, nicht für Stoff und Inhalt, nicht für den Takt, nicht für die Formen und Formate des Lernens. Lernende vollziehen nach. Diese Art und dieser Weg mit jungen Menschen Bildungsarbeit zu machen, ist für mich keine Alternative. Ich kann das nicht. Ich habe mich für einen Weg entschieden, der beim Gehen entsteht.

Ein Weg, auf dem ich mich selbst als Lernenden begreife. Das ist für mich die Ausgangslage in jeder Situation, in der ich selber Lernbegleiter bin. Für mich ist es ein zentraler Bestandteil und das wichtigste Anliegen von Lernen, gemeinsam die Themen überhaupt erst einmal zu entwickeln, die uns dann angehen sollen, weil wir darin verwickelt sind. Das ist aus meiner Sicht bereits die ganze Miete. Das Lernen selbst, die Vertiefungsarbeit, das Entstehen und Ausbauen von Kompetenz, all das liegt dann in den Händen jeder und jedes einzelnen Lernenden.

Der weisse Elefant im Raum gehört zum Inventar

Und noch eine wichtige Bemerkung zum Schluss: Es war mir in den Gesprächen und Reflexionen mit den Jugendlichen wichtig, miteinander eine nicht wertende Kommunikation zu praktizieren. Es war mir wichtig, dass in meinen Rückfragen und Hypothesen und Lösungsvorschlägen die abwesende Lehrperson, die ich vertrete, nicht in den Fokus kommt, dass sie unter keinen Umständen Gegenstand von Kritik wird, dass ihre Abwesenheit gar nicht erst zum Thema wird ausser dort, wo es darum geht, dass ich verstehe, wie sie im Normalfall zusammen unterwegs sind.

Das ist uns gelungen. Mit dem Nebeneffekt, dass es permanent einen weissen Elefanten im Raum gab. Auch deshalb hab ich die Klassen eingeladen, mit der regulären Lehrperson darüber in ein Gespräch zu kommen. Denn auf andere Weise geht der Elefant nicht weg.

Und bis dahin, so vermute ich, steht in jedem Klassenzimmer so ein weisser Elefant und wartet darauf, zum Thema zu werden.