Monat: Dezember 2021

Warum ich der Pädagogik nicht über den Weg traue

„Eigenzeit“ von Menschen ist einer der größten Widersacher der Pädagogik. Eigenzeit ist aus pädagogischer Perspektive immer nur innerhalb eines von ihr vorgegebenen Rahmens denkbar. Und damit ist sie keine mehr, denn sie hat sich diesem Rahmen unter allen Umständen zu beugen. Vor allem was das Lernen betrifft, den Prozess also, der den Menschen ausmacht, und der so individuell ist wie nichts anderes.

Titelbild: KELLEPICS | Stefan Keller auf pixabay

Pädagogik ist eine Disziplin, die heute vor allem am Verhalten von Lernenden ansetzt, weniger an den Verhältnissen, unter denen gelernt werden soll. Deshalb verändern die sich auch nicht wirklich. Der Ort, wo die Pädagogik das vor allem tut, ist die Schule: Mit dem Philosophen Michel Serres formuliert, ist Lehren und damit Schule ein Angebot, das nur in eine Richtung durchlässig ist. Deshalb schert es sich nicht so sehr darum, so Serres, welche Nachfrage es überhaupt gibt:

Da habt ihr das in den Büchern gehortete Wissen – also sprach das Sprachrohr, zeigte, las, trug vor. Hört zu, lest, wenn ihr wollt, nach. Aber seid vor allem still.

Serres, M [2013]. Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation. Berlin: Suhrkamp, S. 35
Would you stop interrupting me while I’m interrupting you?

Schule fokussiert das Verhalten von Schüler*innen. Schule passt Verhalten von Schüler*innen an schulische Verhältnisse an, kurz: Sie passt Menschen an, oder wie in der FAZ jüngst zu lesen war:

Unsere Auswertung weist darauf hin, dass die Schule in ihrer konventionellen Form ihrem Auftrag als großer Gleichmacher doch ganz gut gerecht wird.

Quelle
Korrekt angepasstes Verhalten. Lebenslang.

Unser formales Bildungssystem hat neugieriges Sondieren schrecklich deformiert, da es aus dem Weiterverfolgen eine Tugend gemacht hat und dadurch dem Sondieren seine wesentlichsten Aspekte … geraubt hat.

Die Sudbury Valley School [2005]. Eine neue Sicht auf das Lernen. Leipzig: Tologo Verlag, S. 87

Pädagogik verzweckt Lebenswirklichkeit. Wenn Kinder einen Stein lupfen, präsentiert sie umgehend eine Steinesammlung. Entdeckt sie, dass Menschen gerne spielen, wird sie spielerisch. Sie erfindet dann Gamification, baut Spielphasen in Unterricht ein, um „Lernen zu erleichtern“ und lustvoll zu gestalten. Um zu motivieren. Dadurch „programmiert“ sie geschickt lernende Menschen, die dann allerlei widerspruchslos schlucken lernen, wenn es nur spielerisch genug daherkommt. So pervertiert Pädagogik das Wesen des Spiel(en)s.

Das ist ein Grund, warum ich der Pädagogik heute nicht über den Weg traue. Daher mein Vorbehalt. Sie führt nämlich immer etwas mit Kindern und Jugendlichen im Schilde. Sie trachtet pausenlos und mit allem, was sie tut danach, junge Menschen zu beeinflussen, zu formen, zu korrigieren, sie mehr und weniger sanft zu dirigieren: sie zu etwas zu bewegen, sie in eine Richtung zu bringen, sie für etwas zu interessieren, sie aufzuklären (was nicht nur nach Kant eine Eigenleistung ist), sie zu bilden (auch so eine Eigenleistung) – und ihr Verhalten zu steuern durch Bestrafung und Belohnung. Durch Entzug oder Zuführung von Aufmerksamkeit.

(Hier eine differenzierende Reflexion dazu)

Es geht nicht darum, Kinder und Jugendliche „vor der Digitalisierung zu schützen“ (schönes Interview dazu hier), sondern das Lernen vor der Pädagogik. Mehr zu dieser Spur hier.

Pädagogik kann Schüler*innen „nicht einfach so begegnen“. Ihr Interesse am Gegenüber ist immer schon ein pädagogisches, denn ihre Aufgabe ist ja das Vermitteln, das Heranführen von jemand an etwas. Zum Beispiel an Steinesammlungen. Sie denkt und plant immer etwas für und anstelle ihres Gegenübers. Anders kann sie Schüler*innen als Disziplin nicht begegnen. Wenn schon nicht am Pflänzchen ziehen, so doch: es giessen, beschneiden, düngen, edle Reiser aufpfropfen.

Wenn sich die Pädagogik für ihr Gegenüber interessiert, dann um ihren Vermittlungsprozess effizient(er) gestalten zu können, denn sie ist im Auftrag ihres Herrn unterwegs.

Jede Erkenntnis, jede Information und jedes Wissen, das Pädagogik in Interaktion mit Menschen gewinnt, verwendet sie, um ihrem Gegenüber dadurch begreiflich zu machen, dass und was sie und er noch nicht begriffen hat. Das bringen sie dann durch Noten zum Ausdruck.

Wenn ich ja spüre, dass ich es noch nicht so kapiert habe, brauche ich keinen, der mir das mit einer Note labelt. Ich war deshalb früher sehr frustriert durch die Noten. Sie verstärken das Gefühl, etwas nicht zu können. Vorteilhaft ist, wenn das ausbleibt.

Schülerin (13) im Interview mit mir im Rahmen einer Schulevaluation

Das Pädagogische sieht seine Aufgabe darin, Nichtwissen und Nichtkönnen – nach Sektoren („Fächer“) getrennt – sichtbar zu machen und durch pädagogische Interventionen zu beheben. Auch dort, wo Pädagogik an „Vorwissen anknüpft“, tut sie es, um das Ausmass seiner (Noch-)Unvollständigkeit abzuchecken.

In Pädagogistan kann etwas oder jemand so, wie es, er oder sie ist, niemals „gut“ sein. Gut ist immer woanders.

Störfaktor Eigenzeit

Pädagogik tritt mit ihrem Gegenüber nie im Hier und Jetzt in Kontakt. Dieses „Hier und Jetzt“ wird durch der didaktischen Analyse und der Unterrichtsvorbereitung untergeordnet. Pädagogik kommt jeweils von woanders. Sie trachtet immer danach, Kinder und Jugendliche aus einer abstrakten Situation in eine abstrakte Zukunft zu führen, in der das konkrete Gegenüber der Pädagogik (dieses Kind hier), das in diesem Konstrukt immer ein abstraktes Konkretes bleibt, dann etwas kann – und sei es auch nur besser: Rechenaufgaben lösen, Lückentexte korrekt ergänzen, Vokabeln aufsagen oder ein Gedicht. Prüfungen absolvieren. Welch bizarrer Mummenschanz.

Was auch immer im Moment ist, es muss immer anders werden, und dieses anders ist ein besser, eine Steigerung, eine Vervollkommnung – das Verweilen in einer Situation ist für Pädagogik ein Gräuel, ein aushalten müssen, ausser dieses Verweilen hat ein für sie absehbares Ende. Etwa weil ihr Konzept einen nächsten Schritt geplant hat. Für die Lernenden. Es muss weitergehen. Aufgaben müssen erledigt werden, Schritte gemacht, Prüfungen geschrieben, Zeugnisse verteilt.

„Eigenzeit“ von Menschen ist deshalb einer der größten Widersacher der Pädagogik, des Pädagogischen. Eigenzeit ist aus pädagogischer Perspektive immer nur innerhalb eines von ihnen vorgegebenen Rahmens denkbar. Und damit ist sie keine mehr, denn Eigenzeit hat sich diesem Rahmen unter allen Umständen zu beugen. Vor allem was das Lernen betrifft, den Prozess also, der den Menschen ausmacht, und der so individuell ist wie nichts anderes.

An die Stelle dieses Lernens tritt die Pädagogik. Sehr früh – und solange, bis sie Menschen reif gemacht hat.

Das Pädagogische ist eine Entwertung des Kindlichen, eine Inkompetenzvermutung, mit deren Hilfe sie ihre Macht über das Lernen ausübt – „indem sie sich an vermeintliche Dummköpfe“ (Serres, M. [2013], S. 61) wendet. Nicht nur im elementaren Bildungsbereich.

Das Pädagogische lebt aus dieser Unterscheidung, die es zu diesem Zweck immer zuerst konstruieren muss. Sie muss die Inkompetenz ganz grundsätzlich unterstellen. Das ist ihre auch wissenschaftlich gewonnene Überzeugung, aus der heraus sie alltagspraktisch wird. Sie erinnert an die Dinosaurier, „die umso mehr Platz beanspruchen, als sie im Aussterben begriffen sind [und] die Emergenz neuer Kompetenzen ignorieren“ (Serres, M., ebd.). Überall ist Pädagogistan.

Macht

Ich konnte nicht nachvollziehen, warum Kinder, die an unserer Schule in vollem Respekt und in Gleichheit leben und ermutigt werden, die Dinge selbst in die Hand zu nehmen – warum solche Schüler sich noch immer machtlos fühlen. Ich konnte es nicht begreifen. Wenn sie versuchten, es mir zu erklären, sagte ich: „Aber das ist die Vergangenheit, hier ist es nicht so. Ich habe keine Macht über dich, ich habe dir nicht zu sagen, was du tun sollst. Selbst wenn ich es wollte, selbst wenn ich über dir stünde und verlangen würde ‚Tu das’, könntest du mich angucken und antworten: ‚ Ich will das aber nicht tun‘, denn ich bin nicht befugt dazu. Du bist hier in einer Umgebung, in der du vollkommen respektiert wirst und die Dinge selbst in die Hand nehmen kannst.“ Dieses tiefe Gefühl der Machtlosigkeit, mit dem sie ankamen, wurden sie nicht los.

Greenberg, D. [2006]. Ein klarer Blick. Neue Erkenntnisse aus 30 Jahren Sudbury Valley School. Leipzig: Tologo-Verlag, S. 97

Pädagogik unterstellt dem Gegenüber, dass es aus sich heraus nicht in der Lage ist, sich selbst und die Welt zu begreifen; sich zu entwickeln und zu entfalten – ohne Pädagogik. Selbst in ihrer modernsten Form und Anwendung kann sie menschliche Entwicklung nicht ohne sich, die Pädagogik und ihre Interventionen denken. All das plant und organisiert das Pädagogische deshalb auf der Basis dieser Grundannahme, die es im Sinne einer wissenschaftlichen oder disziplinären Leistung zuvor konstruiert und empirisch erhoben hat, und zwar immer schon unter Bedingungen des Pädagogischen – ein klassischer Zirkelschluss:

Die Schlussfolgerung (“Lernende brauchen Pädagogik”) wird durch eine Prämisse gestützt, die ihrerseits auf der Annahme basiert, dass alles, was Pädagogik über Lernen sagt, wahr ist. Diese Annahme wird nicht unabhängig begründet, sondern zirkulär durch die Pädagogik selbst, wodurch die Argumentation im Kreis verläuft.

Aus diesen Gründen traue ich Pädagogik nicht über den Weg. Nicht wenn es um das Lernen von Kindern und Jugendlichen geht. Um die Entfaltung von Selbstwert und Selbstwirksamkeit.

Und es gibt noch einen Grund. Er verbirgt sich in einem Ausspruch der Bürgerrechtlerin Maya Angelou:

Für mich ist das eine Metapher, die derzeit auf ganz vielen kulturellen Felder zutrifft. Wir sind – nicht nur in der Schule, aber hier ganz besonders – in immer mehr Bereichen „nackt“ in dem Sinne, dass wir die Zusammenhänge und ihre Komplexität nicht (mehr) durchschauen, in denen wir junge Menschen auf diese komplexe Welt vorzubereiten vorgeben. Wir wissen von immer mehr immer weniger. Deshalb bedarf es in meinen Augen vor allem dort, wo Kinder und Jugendliche beschult und erzogen werden sollen, einer Haltung, die bei sich selbst darum weiss und sich diese Kränkung eingestehen kann, statt sich oft autoritär, immer adultistisch und nicht selten besserwisserisch gegenüber jungen Generationen in Position zu bringen.

Auch deshalb fordere ich so hartnäckig die Entpädagogisierung und Entschulung des Lernens – und stehe damit ganz und gar nicht alleine da. Es ist höchste Zeit dafür. Wie immer.

Kostenlos aber nicht folgenlos lesen.

Die Bildungssackgasse

Wohlstand, Wachstum und Partizipation durch Bildung lautet das mächtige Versprechen, das traditionelle Industrienationen ihren Bürger*innen machen. Die Einlösung wird bis heute an ein kompliziertes und hoch bürokratisiertes Bildungssystem delegiert. Das wird dem Versprechen jetzt zum Verhängnis. Was ist da los?

Titelbild: wal_172619 auf pixabay

Einerseits gibt es das Versprechen aus Bildungspolitik und Bildungsverwaltung an be- und entstehende Industrien, Branchen und Gesellschaften, sie mit „Human Power“ zu versorgen, also Menschen über formale und institutionelle Bildung jene Kompetenzen entwickeln zu lassen, die in Arbeitsmärkten und sozialen Gebilden gebraucht werden. Das funktioniert aber nicht mehr so tadellos, weil traditionelle (Aus-)Bildungsprozesse viel zu lange dauern (Lehrjahre, Studiendauer) und träge sind. Ihnen fehlt die nötige Flexibilität und Anpassungsfähigkeit an digital transformierte ökonomische Prozesse, die heute den Löwenanteil ökonomischer Wertschöpfung bilden. Ähnlich verhält es sich mit den Anforderungen in Forschung und Wissenschaft, in sozialen Berufsfeldern und in der Bildung selbst. Traditionelle Bildung ist in jeder Hinsicht zu langsam, zu kompliziert, zu bürokratisch und veraltet. Nicht nur dauern klassische Ausbildungen und das traditionelle Studium zu lange. Sie brauchen auch zu lange, um sich an neue Bildungs-Bedingungen anzupassen, die durch glokale ökonomische und gesellschaftliche Entwicklungen notwendig werden.

Andererseits gilt das Bildungsversprechen auch immer seltener für Menschen und ihre Berufsbiografien, wie Untersuchungen in Deutschland regelmässig bestätigen. Sowohl in Bezug auf Beteiligung und Partizipation in gesellschaftlicher Hinsicht, als auch was soziale Mobilität betrifft, also das Aufstiegsversprechen: die Annahme, dass eine bestimmte Ausbildung mit bestimmten beruflichen Chancen verbunden sei. Es dauert in Deutschland sechs Generationen, um von einem tieferen zu einem mittleren Einkommen zu gelangen. Vgl. dazu die zitierten Stimmen in diesem Blog Post.

Was tun Unternehmen und andere Organisationen, die auf menschliche Arbeit, auf deren Engagement und ihre Leistungen angewiesen sind?

Arbeitskraft importieren

Sie beginnen, ihren Bedarf an „Human Power“ anderweitig zu decken. In der Schweiz zum Beispiel geschieht dies schon länger über den Import von Arbeitskraft, weil das Bildungs- und Ausbildungssystem im eigenen Land u.a. aus oben genannten Gründen nicht in der Lage ist, für die nötige Kontinuität zu sorgen. Das gilt dort vor allem für medizinische, pflegerische, datentechnologische, bildende, gastronomische und touristische Berufe. Die Schweiz hat wohl auch das Problem der Ausbildungs-Kapazitäten, die angesichts des realen Bedarfs überlastet sind, sprich: Es ist aus infrastruktureller Sicht gar nicht möglich, eine ausreichende Anzahl an Berufstätigen in bestimmten Berufsfeldern auszubilden, etwa in der Medizin.

Arbeit globalisieren

Eine andere Reaktion auf die Bildungs- und Ausbildungsproblematik ist eine Form der „globalen Arbeitsteilung“, die sich langsam aber sicher und jenseits kolonialistischen Gebahrens entwickelt. Diese neue Arbeitsteilung organisiert Arbeit mehr und mehr kollaborativ. Sei es in Produktion, in Entwicklung, in Forschung oder in zivilgesellschaftlichem Engagement: Vor allem durch das digitale Zusammenwachsen von Menschen und Organisationen rund um den Globus entstehen derzeit völlig neue Konzepte von Arbeit, die dort nicht einfach billiger ist als hier, sondern die sich ganz selbstverständlich über verschiedene Weltregionen hinweg organisiert.

Wohlgemerkt: Lange Zeit wurden und bis heute werden Menschen, Roh- und andere Wertstoffe am einen Ende der Welt ausgebeutet um am anderen Ende Wohlstand und Wachstum zu generieren. In jüngerer Zeit kommt jedoch eine neue Dimension dazu, die auch mit Bildung zu hat:

Weil die sich nicht mehr exklusiv an Länder und Regionen binden lässt, die sich selber als „hoch entwickelt“ etikettieren, um dann ihre Vorstellungen von „guter Bildung“ in von ihnen so bezeichnete „Entwicklungsländer“ zu exportieren, bringen sich immer mehr Menschen in immer mehr Regionen der Welt in die Lage und in die Position, an einer „Arbeit der Zukunft“ mitzugestalten.

Weil soziale Organisationen das Feld entdeckt haben, aber auch, weil einzelne Vorreiter sich diese Welt erschlossen haben, beschleunigt nicht zuletzt auch durch die Isolation während der Pandemie. Diese Pioniere haben die Virtualität als einen Raum erkannt, in dem sie Anerkennung finden und Geld machen können, als einen Weg, ihrer harten Realität zu entfliehen – und sie gleichzeitig zu verändern.

Quelle

Es geht also bei dieser Perspektive auf Bildung und Arbeit nicht mehr um die Fokussierung von Unternehmen, die auf billige Arbeitsmärkte ausweichen. Es geht um die Erkenntnis, dass verkrustete Prozesse der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung der „alten Welt“ immer öfter auf die Füsse fallen, während sich gleichzeitig Bildung jenseits traditioneller Bildungshochburgen agil und anpassungsfähig gestaltet: in engem Austausch mit den Bedarfen und mit den Entwicklungen in realen ökonomischen und sozialen Welten – und zwar in Überwindung überkommener Denkmuster von Hegemonialität: weltweit digital vernetzt, verbindlich, verbindend, kollaborativ. Was wir Arbeit nennen ist dabei, sich global neu zu erfinden: Stichwort Gig-Economy und Human Cloud.

Digitale Technologie macht Bildung adaptiv wie nie zuvor

Verstärkt und beschleunigt wird die Dynamisierung von Bildung global durch Digitale Technologien. Sie erlauben nicht nur eine maximal flexible Organisation von (Aus-)Bildungsprozessen auf Seiten öffentlicher und privater Anbieter*innen zum Beispiel bzgl. der Entwicklung, des Managements und der Logistik von Kursen und Materialien, die jederzeit überall abrufbar sind. Digitale Technologie macht – durch entsprechendes Design und gute User Experience (UX) – Bildungsprozesse für alle Beteiligten niederschwellig. Sie erlaubt beliebige Kombinationen und Skalierungen, die Anpassung an Bedürfnisse und Niveaus Lernender, sie ermöglicht Angebote, die die Arbeit, die zu tun ist, passgenau mit jenen zusammenbringt, die sie tun können (Stichwort „Microcredentials“).

Aus- und Weiterbildung werden zur Selbstläuferin durch Co- und Workplace Learning

Es gibt auch hierzulande einen (Aus-)Weg aus der Bildungssackgasse, der sich gerade inmitten traditioneller Muster und Strukturen etabliert. Ein Konzept, bei dem Menschen und ihre Organisationen (auch digital) zusammenspannen, und ihre Kompetenzentwicklung in die eigene Hand nehmen: das „social workplace learning“.

Weil Arbeit, (Aus-)Bildung und zunehmend auch Gesellschaft sich immer stärker digital organisieren (Stichwort Digital Citizenship), werden zahlreiche Aspekte der beruflichen Aus- und Weiterbildung, wird Kompetenzentwicklung zu einem integrierten Bestandteil des beruflichen und betrieblichen Alltags – bei überschaubarem infrastrukturellen Aufwand.

Längst erprobte und erfolgreiche Konzepte der zirkulären Verknüpfung von Aus-, Weiterbildung und Arbeit (Stichwort „social workplace learning“) senken nicht nur die Kosten für Aus- und Weiterbildung massiv. Darüber hinaus ist durch die Verzahnung von Bildungs- und Wertschöpfungsaktivitäten innerhalb eines Betriebes beziehungsweise eines Netzwerkes von Betrieben (Plattform) eine neue Dimension von Arbeitsqualität entstanden, die z.B. von der Cogneon Akademie und der Colearn-Community reflektiert wird.

Im Kern geht es darum, dass die alte Unterscheidung in investiv vs. produktiv zugunsten zirkulärer Prozesse aufgegeben wird. Es entstehen neue Arbeits- und Lernkulturen, die auf mehreren Ebenen für alle Beteiligten Vorteile bringen:

Wenn Strukturen, Inhalte und Abläufe von Aus- und Weiterbildungsprozessen konsequent in Prozesse der Wertschöpfung eingebunden sind – und umgekehrt (Bildung der „Arbeit“ also nicht mehr vor- sondern eingelagert ist), Lernen und Arbeiten also zirkulär verknüpft sind und nicht einander vor- und nachgelagert, dann entstehen, wachsen und vernetzen sich Kompetenz und Expertise in einer Weise, die gegenüber traditionellen Bildungskonzepten maximal anpassungsfähig sind und machen – sowohl an die Bedarfe von Betrieben, Branchen und Organisationen, als auch an die Bedürfnisse von Menschen, die ihre Arbeitsleistung zur Verfügung stellen.

In all diesen positiven Effekten (die natürlich immer auch mit vulnerablen Sideeffects verbunden sind), wird sichtbar, woran es traditionellen Bildungs- und Ausbildungssystemen mangelt: an Zukunft.