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Was wir über die Zukunft von Schule sagen können

Beitragsbild von Gerd Altmann auf Pixabay

Führt Schule zu einer anderen Gesellschaft oder umgekehrt? Wie hängen beide zusammen, und wie wird Schule in Zukunft aussehen?

Schule ist, neben ihrem bzw. durch ihr Wissens- und Erziehungsgeschäft, eine Sortiermaschine mit dem Ziel, soziale Verhältnisse zu reproduzieren, indem sie einen ungefähren Ausgleich gewährleistet hinsichtlich der Zugänge zu bestimmten Berufen und der Übergänge zwischen sozialen Schichten.

Vier kurze Statements. Zum Originalvideo

Wenn Schule und Umwelt sich auseinanderleben

Eine Veränderung dieser sozialen (kulturellen, ökonomischen) Verhältnisse kommt also eher nicht aus der Schule. Wahrscheinlicher ist, dass sich verändernde Verhältnisse in den Umwelten perturbierend (beeinflussend, aber die Reaktionen nicht determinierend) auf Schule auswirken – in ihren Kernfunktionen

  • der Alphabetisierung: was müssen wir wissen und können?
  • der Sozialisation: wie funktioniert Gesellschaft eigentlich?
  • der sozialen Selektion: welche Gesellschaft wollen wir sein?

Je stärker die Veränderungen in den Schulumwelten, umso heftiger die Perturbationen. Das (Schul-)System versucht dann mit aller Kraft, die eigene Funktionalität nach innen zu gewährleisten. Schulentwicklung ist und tut in diesem Stadium erst einmal und immer wieder „mehr desselben“, auch wenn sie es „frisch etikettiert“.

„Mehr desselben“ (Quelle)

Ab einem bestimmten Veränderungsgrad der Umwelten geht das auf Kosten der Anschlussfähigkeit von System und Umwelt, weil das Schulsystem, je stärker es seine Dysfunktionalität wahrnimmt, umso mehr mit sich selbst beschäftigt ist. Indem es (immer) mehr desselben tut, manövriert es sich immer tiefer in die Dysfunktionalität und verliert immer mehr die Systemumwelten aus dem Blick – somit geht die Anschlussfähigkeit zurück, während die Systemumwelten nach und nach Alternativen für jene Funktionen suchen und entwickeln, die für ihre eigene Funktionalität und ihr Überleben wichtig sind – weil Schule das nicht mehr leistet.

Unbundling: Wehe wenn sie losgelassen…

Diese Suchbewegungen in den Umwelten von Schule bringen im Moment mit sich, dass die traditionelle Bündelung der drei Dimensionen

  • Sozialisation (Erziehung)
  • Alphabetisierung („literacy“)
  • soziale Selektion

und deren normative Delegation an ein einziges System („Schule“) sich nach und nach auflösen: unbundling. Ein schöner Text zu diesem Phänomen hier.

Kultur und Gesellschaft organisieren sich in einem exponentiellen Prozess neu – jetzt auch hinsichtlich Bildung und Lernen. Es kommt zu einer Ent-Institutionalisierung und Fragmentierung von ursprünglich aneinander gekoppelten Systemen, Funktionen und Aufgaben von Bildung, Lernen, Erziehung – und das alles aufgrund einer komplexen Neustrukturierung von Gesellschaft. Dabei werden nicht bloß „die Karten neu gemischt“, sondern ein neues Spiel entsteht – das sich neue Regeln gibt: Wissensproduktion, Kompetenzentwicklung und Qualifikationsprozesse beginnen an Orten zu sprießen, wo sie niemand vermutet hat.

Es ist davon auszugehen, dass auch hier nach einer gewissen Zeit des Mäanderns, des Ausprobierens und der lockeren Bindungen, die sich bilden und wieder auflösen, neue Systeme (ent)stehen werden. 

Im Moment ist das aber Zukunftsmusik. Was wir in den nächsten Jahren zu erwarten haben:

  • eine weiter zunehmende Dysfunktionalität des Schulsystems nach innen,
  • eine entsprechend wachsende Bindung von Ressourcen an den Versuch, die Funktionalität „nach alten Regeln“ aufrechtzuerhalten bzw. wieder herzustellen (Selbsterhalt durch mehr desselben),
  • die Entfremdung von Schule und Gesellschaft und eine abnehmende gegenseitige Anschlussfähigkeit
  • Prozesse des Neuentwickelns und Ausprobierens in den (ehemaligen) Umwelten von Schule, um die vom Schulsystem nicht mehr erfüllten Funktionen neu zu organisieren.

Wie lange es dauern wird, bis (ob?) daraus wieder eine Art „Schule“ wird und wie die dann aussieht – das ist offen und nicht vorhersehbar. Dafür sind die Wechselwirkungen und Emergenzen in einer Kultur der Digitalität zu groß.

Die Frage nach dem Adaptionsgrad des aktuellen Schulsystems macht mir allerdings hier und da Kopfzerbrechen:

Learnlife Reflecting Team

Regelmäßig treffen sich Menschen aus der Learnlife Alliance und reflektieren eine Fragestellung zwischen Lernalltag und Lerntheorie. So auch gestern zum Thema „self determined learning in peer groups“.

Warum diese „Reflecting Teams“? Das hat mit dem Selbstverständnis innovativer Lerngemeinschaften zu tun. Die haben vor allem zweierlei gemeinsam:

Erstens unterscheiden sie sich stark voneinander, weil sie nicht Satelliten eines Systems sind, das auf Homogenität und Vergleichbarkeit achtet, wie das für öffentliche Schule gilt. Die „diverse Identität“ ist beabsichtigt, denn:

Lernumgebungen können die Heterogenität und Diversität lernender Menschen und ihrer Lebenswelten nur dann begreifen, abbilden und gestalten, wenn sie selber so ticken.

Zweitens haben innovative Lerngemeinschaften bei aller Unterschiedlichkeit eines gemeinsam: Das Interesse an der eigenen Entwicklung; am fortlaufenden Abgleich des Alltags mit der Vision und dem Programm – und umgekehrt, also zirkulär – auch deshalb sind immer die Lernenden und ihre Prozesse im Fokus. Für diese Reflexionsarbeit holt sich Learnlife Außenperspektiven ins Spiel, die wertvolle Informationen beitragen, weil sie sehen, was innen (noch) nicht (mehr) gesehen werden kann.

Lernen in lernenden Organisationen

Diese Entwicklungsarbeit findet nicht nach Schulschluss statt, am Wochenende oder in den Ferien, sondern im alltäglichen Handeln. Sie „ist“ Schule. Sie gehört dazu, weil es sich bei „Schule“ ja um nichts anderes handelt als um Entwicklung – deshalb verstehen sich solche Lerngemeinschaften als lernende Organisation.

Learnlife leistet hier Pionierarbeit. Die Akteure reflektieren nicht nur beständig die Organisation des Lernalltags und passen ihn den Bedarfen und Bedürfnissen aller Beteiligten systematisch an. Auch auf der Ebene der Theoriearbeit gibt es rege Wechselwirkungen: Leitbild und Programm werden zirkulär weiterentwickelt, unter Einbezug eines bunten Netzwerks von Expert*innen und Allianzen.

Beim Meeting gestern ging es um die gemeinsame Reflexion auf eines der zentralen Elemente von Learnlife: den und die selbstbestimmte*n Lerner*in („self determined“) – also um den Kern von Bildung: um die Kontexte und Bedingungen, die dieses Lernen braucht, und wie groß dabei die Rolle und Funktion des peer learning ist.

Meine „Take Aways“ aus dem Meeting

  • Haltungen sind so wichtig wie Skills. Zum Beispiel Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit, Resilienz, innere Unabhängigkeit. Traditionelle Schule bringt nach wie vor mehrheitlich (postmoderne) Untertanen hervor: Menschen, die an autoritäre Strukturen glauben und von ihnen abhängig sind – im Sinne einer Haltung. Deshalb sind Lernumgebungen wichtig, die uns ermöglichen, unser Verhältnis zum Thema „Autorität und autoritäre Strukturen“ zu reflektieren.
  • Ich verstehe immer besser den Unterschied zwischen wählen und entscheiden. Entscheiden bringt Unterschiede hervor, während (Aus-)wählen sich bloß an bereits gemachten Unterschieden orientiert. Das ist für mich ein wichtiges Kriterium, wenn es um kritisches, auch demokratisches Handeln geht: um echte Mitbestimmung statt simulierter.
  • Peer Groups sind nicht einfach „lebende Lern-Tools“, die mir beim selbstbestimmten Lernen helfen. Ich bin ein soziales Wesen und gemeinsames Lernen bedeutet zuerst: Gemeinschaft gestalten, die hoffentlich jene Gesellschaft immer besser vorwegnimmt, in der wir gerne leben möchten.

Wer an dieser Thematik dranbleiben will, kann Mitglied der Learnlife-Alliance werden. Ein empfehlenswertes, kostenloses Online-Buch zum Einlesen findest du hier:

Schule reformieren ist wie Sandburgen bauen zwischen den Gezeiten

Titelbild: tookapic auf Pixabay

Schulentwicklung und Schulreform werden bis heute zusammengedacht. Nicht selten verbunden mit der Überzeugung, dass beide „von oben“ kommen. Die Verkürzung der Gymnasialzeit um ein Jahr war so eine Reform. Zu Schulentwicklung hat sie nicht geführt. Eher zu mehr desselben in weniger Zeit.

Die Haltung „nach oben“ zu blicken, wenn es um Veränderung geht, findet und entwickelt sich vor allem in hierarchischen Kontexten. Genährt wird sie von der Erfahrung, in solchen Kontexten am Bestehenden zu leiden oder zu scheitern. Der Blick oder Ruf nach oben fördert dabei nicht einen Zuwachs an Handlungsmacht oder das Erleben von Wirksamkeit. Eher wird das Erleben von Hilflosigkeit und Abhängigkeit verstärkt.

Wie kommt die Überzeugung in mich, dass (meine) Entwicklung, deren Richtung, Tempo und Gestalt von Autoritäten abhängt? Von Erlaubnis und Verbot, von Zustimmung oder Ablehnung durch eine Autorität, der ich damit nicht nur zugestehe darüber zu entscheiden, was ich darf und was nicht, sondern auch wer ich werden darf und wer nicht?

Das hat mit der Beschaffenheit der Beziehungen meiner ersten Lebensjahre zu tun. Mit der Art, wie ich als ganz junger Mensch gelernt habe, mich zwischen Abhängigkeit und Autonomie selber zu finden – und mich zu bilden. Die Erinnerung an diese frühen Phasen ist oft bruchstückhaft und nachlässig, vor allem hinsichtlich der Emotionen. Wie immer, wenn zwischen Erlebtem und der Gegenwart Zeit vergangen ist.

Zitat: Cees Noteboom

Die Erfahrungen selbst hingegen inszenieren sich gerne von Neuem, wenn Situationen der Gegenwart eine Nähe zu dem aufweisen, was ich vor Jahren schon einmal erlebt habe, ohne mich jetzt konkret daran zu erinnern. Vielmehr korreliert dann mein aktuelles, inneres Erleben jenseits bewusster Steuerung mit Emotionen der Vergangenheit.

Ich reinszeniere also Beziehungen aus vergangener Zeit, ohne das im Moment selbst zu realisieren. Was dann in meinem Erleben zu kurz kommt, ist die aktuelle Situation, sind die involvierten Menschen und die Beziehung, die wir miteinander haben. Stattdessen messe ich unbewusst die Gegenwart, ihre Möglichkeiten und Grenzen, an einem Erleben aus vergangener Zeit (Literatur).

In pädagogischen Kontexten ereignen sich solche Reinszenierungen gerne im Zusammenhang mit Situationen, in denen es um die Überwindung von Abhängigkeit und um den Zuwachs an Autonomie und Selbststeuerung geht.

Wie (re-)agiere ich, wenn Menschen, in deren Beziehung mit mir Abhängigkeit eine tragende Rolle spielt, aktiv an einem Zuwachs ihrer Autonomie arbeiten? Welche Spiel- und Gestaltungsräume habe dann ich? Welche entstehen dadurch neu für mich? Wie stark wiederhole ich dann „nicht erledigte“ Muster meiner eigenen Vergangenheit?

Die Situation und die Beziehungen, um die es hier und jetzt geht, inklusive möglicher Lösungen und Entwicklungen, liegen in der Gegenwart. Wie angemessen ich diese Gegenwart als Angebot nutzen kann, hängt damit zusammen, wie ich meine Aufmerksamkeit, meine Energie und meine Emotionen zur freien Gestaltung dessen einsetzen kann, was hier und jetzt ist.

Dabei hilft die Reflexion auf Beziehungskulturen, die ich verinnerlicht habe, und auf solche in meinem aktuellen beruflichen Kontext. Das ist ein „Entwicklungsweg mit Zukunft“.

Qualifizierte Beziehungsarbeit als Gebot der Stunde

Beziehungskompetenz im Sinne einer Fähigkeit, Lebens-, Lern- und Arbeitsräume gemeinsam zu gestalten, wird heute in allen kulturellen Bereichen als zentral bewertet. Kritische und mich beeindruckende Pionierarbeit hat dazu Eva Illouz geleistet.

Die Bedeutung von Beziehungskompetenz als entscheidendes Moment in der Führung von Menschen ist ebenso unbestritten wie dort, wo es darum geht, in Gruppen und Teams Prozesse jeder Art erfolgreich zu gestalten: Organisieren, Wertschöpfen, Forschen. Auch in professionellen Beziehungen wie z.B. zwischen Angehörigen von Gesundheitsberufen und Patient*in genießt die Beziehungskompetenz mittlerweile einen hohen Stellenwert, weil wir wissen, wie viel von ihr abhängt für den Erfolg medizinischer und pflegerischer Intervention: Beziehungsqualität ist entscheidend für erfolgreiches, nachhaltiges Handeln, und zwar erst recht dort, wo es um den Abbau von Abhängigkeit und Hilflosigkeit geht und um die Stärkung von Autonomie und Selbstwirksamkeit – also um das, was sich auch Schule auf die Fahnen schreibt.

Umso mehr alarmiert mich eine Erfahrung, von der mir Menschen aus dem Umfeld von Schule heute erzählen – und die ich während meiner eigenen Zeit als Lernbegleiter ebenfalls gemacht habe: dass in schulischen Kontexten die Beziehungen der Beteiligten untereinander zu selten professionell reflektiert werden:

  • im Klassenverband oder im Kontext individueller Beziehungen zwischen Schüler*innen
  • zwischen einzelnen Schüler*innen, Klassen und Lehrpersonen
  • in der Zusammenarbeit von Lehrenden untereinander und mit Eltern
  • zwischen Schulleitenden und Lehrenden
  • zwischen sozialpädagogischen, therapeutischen und lehrenden Personen
  • und im Dreieck von Lehrer*in, Schüler*in und Familiensystem.

Beziehungskompetenz setzt Beziehungsarbeit im Sinne von Reflexionsarbeit voraus – auch die mit Beziehung verknüpften Kompetenzen: eine gewaltfreie und wertschätzende Gesprächskultur, das Verhandeln von Verantwortung auf Augenhöhe, das solidarische Einstehen für Mitmensch und Mitwelt.

Es ist bis heute ein Widerspruch im schulischen Handeln als Organisation, dass solche Kernanliegen von Bildungsarbeit einerseits in Leitbildern und Sonntagsreden gefordert werden und andererseits durch die Organisation konkreter Schule marginalisiert bleiben. Sei es in der Ausbildung von Lehrpersonen, sei es im Schulalltag, sei es in der Schulentwicklung.

Zu dieser Beziehungsarbeit gehört auch die Befreiung aus den oben skizzierten „pädagogischen Programmierungen“, die untrennbar mit der Reflexion auf frühe Formen von Abhängigkeit verbunden sind. Warum ist das wichtig?

Weil diese Programmierungen in ihrer unbearbeiteten Form das Erleben von Abhängigkeit und Hilflosigkeit in pädagogischen Kontexten der Gegenwart verstärken. Dieses Aufarbeiten ist eine Herkulesarbeit für Lehrende, Eltern und für Schüler*innen, und sie wird durch die aktuelle Organisation von (Lehrer*innen-)Bildung und Schulalltag nicht gefördert oder erleichtert.

Der Rumpelstilzchen-Effekt

Schulreformen konnten dieses Kernanliegen von Bildungsarbeit bis heute nicht nachhaltig ins Bewusstsein bringen und zu einem festen Bestandteil von Schulorganisation machen. Das liegt, wie Gerald Hüther im kurzen Videoausschnitt oben beschreibt, nicht daran, dass einfach noch nicht die richtige Reform stattgefunden hat, sondern dass Schulentwicklung keine Frage der Schulreform ist. Es geht vielmehr um die bewusste, reflektierte Gestaltung komplexer Beziehungen.

Deshalb würde ich es begrüßen, wenn Beziehungsarbeit im Sinne einer Beziehungskultur viel stärker als bisher zu einem Anliegen derer wird, die konkret in konkreten Schulen handeln. Das ist ein erster Schritt, um den Rumpelstilzchen-Effekt von Schule zu stoppen, dass mit zunehmender Systemleistung (noch mehr Stroh zu Gold spinnen) nicht Autonomie und Selbststeuerung zunehmen, sondern Abhängig- und Hilflosigkeit.

Szenen aus dem Teufelskreis von Nichtwissen und Belohnung (Foto: Papageno Musiktheater)

Schule kann die Autonomie von Menschen weder wollen noch fördern, solange sie ihre Rechtfertigung aus dem Fortdauern von Abhängig- und Hilflosigkeit der Lernenden bezieht – auch aus der ihrer Mitarbeiter*innen. Das ändern wir nachhaltig durch andere Beziehungskulturen.

Die unbändige Lust am Bauen und Basteln von Reformen sollten wir woanders ausagieren. Wie beim Bauen von Sandburgen und den Gezeiten dürfen wir heute damit rechnen, dass die Umwelten von Schule vor allem in einer Hinsicht zuverlässig vorhersehbar sind: sie verändern sich pausenlos und machen jede noch so ausgefeilte Struktur mitsamt ihren Routinen „über Nacht“ zu Ruinen.

Einen in jedem Fall wunderwirkenden Ansatzpunkt sehe ich darin, eine Kultur und Praxis der Beziehungsarbeit zu entwickeln, unterstützt durch professionelle Begleitung und Beratung, um die Beziehungsstrukturen und -routinen einer konkreten Schule konsequent zu reflektieren. Ziele einer solchen Arbeit, die konkrete Bildungsarbeit ist:

  • Eine andere, offene und vertrauensvolle Kultur der Kommunikation
  • Eine neue Form der Zusammenarbeit aller Beteiligten am „Projekt Bildung“
  • Der Zuwachs an Autonomie und Handlungsmacht bei allen Beteiligten

Aus entwicklungspsychologischer Perspektive lockt hier sogar die Erfahrung, dass – biblisch gesprochen – die Austreibung der Dämonen nicht in die Katastrophe führt, sondern unmittelbar in die eigene, autonome Handlungsmacht – als Mensch und als Organisation von Menschen.

Wie Schulentwicklung unter solchen Prämissen gelingen kann – bitte hier entlang:

Was ist da los beim Lernen?

Was ist da los beim Lernen? So fragen Jan Schönfeld und Thomas Tillmann in ihrem neuen Buch Lernhacks, das mich von der ersten bis zur letzten Seite daran erinnert, dass der Wandel der Arbeitswelt nach ganz anderen Formen des Lernens ruft als die, mit denen wir groß geworden sind. Diese neuen Formen, zu denen auch die Lernhacks gehören, zeichnen sich vor allem durch eine Abnahme an Formalisierung aus: Vorgegebenes, Vorgefertigtes, Vorgekautes verlieren rasant an Relevanz, weil die Arbeitsumgebungen sich entsprechend verändern bzw. längst verändert haben.

Dies ist keine Rezension 🙂

Leider kommen unsere milliardenschweren, offiziellen Lernumgebungen da nicht hinterher. Vielmehr halten die meisten – beginnend mit der Schule – an fixen Settings und Routinen fest. Doch dort, wo sich gesellschaftliche und ökonomische Realitäten widerspiegeln, verlieren hierarchisch konstruierte und vorstrukturierte Lern-Settings ihre Plausibilität und ihren Nutzen. Sie entsprechen nicht mehr den Lebenswirklichkeiten in ihrer krassen Vielfalt, und sie helfen mir definitiv nicht mehr in diesen Realitäten zu lernen, wie ich in ihnen gestaltungsfähig bin: wie ich beruflich erfolgreich werde, wie ich mich als Bürger*in in sozialen Kontexten und Netzwerken erfolgreich bewege. Gegen solche Kopfbilder treten Lernhacks an:

Selbst wenn Hochschulen Stellen ausschreiben, in denen es darum geht, institutionell organisiertes Lernen weiterzuentwickeln, greifen sie auf solche Bilder – in unseren Köpfen – zurück. (Quelle temporär)

Die einen sagen deshalb: Wir müssen das selbstorganisierte und selbstgesteuerte Lernen „aufbauen“ – und starten ein Didaktik-Festival nach dem anderen: Sie erfinden neue Tools, mit deren Hilfe sich Lernende selbstständig Stoff aneignen können, sie deponieren diesen Stoff in digitalen Osternestern und gamifizieren das „Lernen“, bis der Arzt kommt. Sie machen also, was sie immer schon tun: Sie formalisieren das Lernen.

Andere sagen, so auch ich: Es geht nicht mehr darum, den nächsten pädagogischen Turnaround zu wuppen. Es geht nicht um den Aufbau neuer Lernumgebungen.

Es geht um den Abbau der Ideologie, Menschen bräuchten, um erfolgreich und nachhaltig und sinnvoll zu lernen, vorstrukturierte Umgebungen, Inhalte, Prozesse. Das ist der Grundirrtum des Bildungssystems.

Stattdessen geht es darum, Lernen als einen durch und durch individuellen, konstruktivistischen Prozess so zu begleiten, dass Menschen, die sich anschicken zu lernen, ihre eigene Umgebung dafür bauen – und das war’s dann.

Die Pädagogik des Stützrades

Keine noch so ausgefuchste und individualisierte Pädagogik, Didaktik und Methodik wird es schaffen (sie haben es auch noch nie geschafft), Lernen durch seine Institutionalisierung in eine Qualität zu bringen, wie sie Menschen hinkriegen, wenn sie ihr Lernen selbst organisieren – wobei immer mitgedacht ist, dass dabei auch die Organisation dieses Lernens (also die „Organisation von Selbstorganisation“) ganz selbstverständlich gelernt wird und eben nicht durch institutionelle Angebote angeleitet, rhythmisiert und gesteuert werden muss, „bis das Individuum das selber kann“.

Letzteres ist eine pädagogische Kernideologie, die jeder empirischen Grundlage entbehrt, und die ja nur dann „gilt“, wenn bereits (z.B. durch Lehrpläne) entschieden ist, wer was auf welche Weise bis wann wohin gelernt zu haben hat – wenn also „Lernen“ völlig instrumentralisiert, verzweckt und durchreguliert ist. Dann brauchen Menschen pädagogische Stützräder. In allen anderen Fällen setzen sie sich auf ein Rad und fahren (hier im Sinne einer Metapher).

Bis heute tragen wir in pädagogischen Kontexten zu keinem Zeitpunkt die reale Verantwortung für unsere eigenen Lernprozesse. Die zentralen Referenzpunkte für unser Lernen sind immer schon vorgeben: Zeiten, Rhythmen, Inhalte, Formate, Ergebnisse. Deshalb entwickeln und erfahren wir das zentrale Element und den existenziellen Nutzen des Lernens nicht: Selbstorganisation – denn das machen immer andere (pädagogische Profis), die immer auch für die Bewertung dieses Lernens (als Prozess und als Ergebnis) verantwortlich zeichnen. Soweit das elende Konstrukt, das uns in Tat und Wahrheit von dem abhält, was den Namen „Lernen“ verdienen würde.

Besonders bizarr sind für mich dabei jene „Formen selbstorganisierten Lernens“, bei denen Kinder und Jugendliche zeitweise unüberwacht in „Lernbüros“ Vorgegebenes, Vorgefertigtes und Vorgekautes abarbeiten, also ein „Lernpensum“ abspulen.

Derart programmiert betreten wir anschließend die Arbeitswelt. Auch dieses Nacheinander gehört zum traditionellen, mittlerweile dysfunktionalen Setting, nämlich: Zuerst Lernen, dann Arbeiten, dann wieder Lernen, und dann wieder Arbeiten. Nun verlangt diese Arbeitswelt von uns heute, was die folgende Grafik aus dem Buch „Lernhacks“ abbildet:

Lernhacks, Seite 21

Als Arbeitnehmer*in oder Freiberufler*in stehe ich also vor der Aufgabe, ein tief verinnerlichtes Lern- und vor allem Lehrparadigma wieder zu verlernen, das mir während meiner gesamten Schul- und Ausbildungszeit als Vorbild für Lernen gedient hat.

Dass „hinter“ diesem Verlernen wiederum nichts anderes zum Vorschein kommt als das, was Lernen in der belebten Natur immer ist, nämlich Selbstorganisation und Selbststeuerung lebender Systeme, ist im ersten Moment ein schwacher Trost, weil ich es ja anders gelernt habe, und das bedeutet eben auch: mit anderen Emotionen besetzt.

Hier liegt ein wesentlicher Grund dafür, warum uns das Ver- und Entlernen formalisierter Rituale und Überzeugungen so schwer fällt – allen voran Angehörigen pädagogischer und lehrender Berufe: Wir haben dieses Paradigma mit der Schulmilch aufgesaugt, die ja bis heute das Hauptnahrungsmittel von Pädagog*innen ist (im Sinne einer Metapher) – und wer sich anschickt, tief verinnerlichte Bilder, Erfahrungen (Belohnung und Bestrafung, Konkurrenz und Kompetition), Beziehungsmuster, Überzeugungen und Routinen traditionellen Lernens ans Licht zu holen, hat eine emotionale Achterbahnfahrt vor sich. John Erpenbeck und Rolf Arnold sprechen von „Labilisierung“: vom Aushalten der garantiert eintretenden, existenziellen Verunsicherung, ob ich denn jetzt das Richtige richtig lerne, wenn es mir nicht vorgegeben, vorgefertigt und vorgekaut wird – und von einem oder einer Expert*in entsprechend beurteilt.

Der im Verlauf der Pandemie intensiver werdende Ruf nach Präsenz- und Frontalunterricht erfüllt hier vor allem die Funktion einer psychischen Sicherheit oder zumindest Absicherung, auf dem richtigen, weil vorgegebenen und angeleiteten Pfad zu sein – sowohl was die Lerninhalte, die Lernpfade als auch die Lernziele betrifft. So interpretiere ich zum Beispiel die Aussagen von Lernenden der Sekundarstufe 1 vom Juli 2021:

Quelle

Es ist also nicht das Lernen als solches, das uns verunsichert, denn Lernen ist sogar eine Dopaminquelle, sondern das „drohende“ Verlassen jener Pfade, auf denen wir in den prägenden Phasen unseres Lernlebens immer und immer wieder geführt wurden. Wir brauchen keine pädagogischen, didaktischen und methodischen Stützräder beim Lernen. Wir brauchen heute als (Hoch-)Schulabsolvent*innen allenfalls Unterstützung beim Verlernen dieser Muster, Pfade und Routinen.

Je früher im Leben ein Mensch sein und ihr Lernen frei und selbstbestimmt praktizieren kann, umso höher die Wahrscheinlichkeit, eine resiliente Persönlichkeit zu entwickeln, die dann zu einem „Lernvorbild“ taugt, das Jan und Thomas in Lernhacks hatnäckig und sehr zu Recht anmahnen.

Ich behaupte: Je mehr sich nicht erst in der Arbeitswelt, sondern viel früher im Schulsystem ein*e Lehrer*in ganz konsequent als Lernvorbild versteht und zeigt, umso schneller lernen Menschen, die mit diesen Vorbildern unterwegs sind, ihren eigenen Pfaden zu vertrauen. Und dann treffen die genialen Lernhacks auf fruchtbaren Boden, was ich ihnen von ganzem Herzen weiterhin wünsche.

Über den deutschen Forderungsdiskurs

Titelbild: Merio from Pixabay

Es ist wahnsinnig beliebt, in den Medien Forderungen zu stellen. Egal nach was. Nach Luftfiltern, WLAN, Konsequenzen. Nach Rücktritt, Neuwahlen, Konsequenzen. Nach Einschränkung, Verhaltensänderung, Konsequenzen. Der digitalöffentliche Diskurs, und es gibt womöglich keinen anderen öffentlichen Diskurs mehr als den digitalen, ist ein Forderungsdiskurs.

Er begnügt und erschöpft sich darin, Forderungen zu stellen – und zwar auf allen Ebenen (ökonomisch, ökologisch, politisch, sozial …), und, das ist nicht trivial: zunehmend von jenen, die Forderungen nicht so sehr zu stellen hätten, sondern sie zu gewahren und mit Konsequenzen aufzuwarten. Stattdessen machen sie es wie der Bäcker, der täglich besseres Brot fordert ohne es zu backen: Wenn etwa Mitglieder des Deutschen Bundestages bzw. der regierenden Regierung Forderungen nach einer „besseren Demokratie“ stellen, ohne bzw. statt sie zu praktizieren. Hohe Politiker*innen und Führungskräfte, Meinungsführer*innen und Influencer*innen fordern am laufenden Band: Veränderungen, Einsichten, Konsequenzen, ohne dass es welche geben würde, außer der, dass die Forderungen abgelehnt werden – oder ignoriert. Keine Konsequenz ist ja irgendwie auch eine.

Foto von Victor Malenz von Pexels

Das ist der deutsche Forderungsdiskurs.
Was bewirkt er?

Er bewirkt (!) einerseits die Ablehnung von Forderungen, bzw. dass sie ignoriert werden, und daraus folgend ihre Vervielfältigung: Ignorierte oder abgelehnte Forderungen bringen mehr/neue Forderungen hervor, die dann abgelehnt bzw. ignoriert werden. Forderungen sind das Brennholz des Forderungsdiskurses. Anderes Bild:

#Ballmaschine

Aus dem Blick gerät in diesem Diskurs (weil der nur noch zu diesen reflexhaften Zyklen führt), worum es bei den Forderungen geht, außer dass sie gestellt werden. Das Geforderte wird, egal, um was es geht und warum, weil es eine Forderung ist, umgehend abgelehnt bzw. ignoriert.

Ein Zyklus ist im Forderungsdiskurs einmal durchlaufen (und beginnt von vorne), wenn die oder irgendeine Forderung gestellt wurde – und im selben Moment abgelehnt oder ignoriert. Das hält den Forderungsdiskurs am Laufen. Inklusive der Forderungen, jetzt doch endlich mal keine mehr zu stellen: „Was wollt ihr Schwulen eigentlich noch? Jetzt dürft ihr ja sogar schon heiraten!“

Image by clareich from Pixabay

Die Gefäße dieses Diskurses, also Timelines, Foren, Posts und Threads, sind die Backstuben. Hier wird der Teig gerührt, hier betört der Duft frischgebackener, knackiger, bissfester, pikanter Forderungen, hier organisieren sich jene, die Forderungen formulieren und stellen, wie sich seinerzeit die Zünfte in Zünften organisierten. Der digitale Forderungsdiskurs ist gut organisiert.

Nichts entfaltet mehr Schlagkraft als eine frisch gebackene Forderung. Deshalb wird auch Wert auf ihre Qualität gelegt. Schlüssig muss sie sein und wissenschaftlich belegt. Nachvollziehbar. Logisch. Auch diese Aufgabe ist eine Aufgabe von Diskursen, die von und in Disziplinen geführt werden. Zum Beispiel in den Backstuben der Wissenschaften. Die backen dort extrem Nahr- und Schmackhaftes. Im digitalen Forderungsdiskurs führen diese Endprodukte, die Backwaren quasi, dann zu Forderungen, die abgelehnt und/oder ignoriert werden – und in der Folge erneut/verstärkt gestellt.

Deshalb wohl bekommen Forderungen im digitalen Forderungsdiskurs mehr und mehr einen neuen Zweck. Der liegt nicht mehr darin, dass sie erfüllt werden, sondern gestellt.

Verstärkt wird diese Entwicklung durch den Empörungsdiskurs. Aber das ist eine andere Story.

Sechs Aspekte für Schule der Zukunft

Wir stecken in einem Paradigmenwechsel, der alle kulturellen Dimensionen neu definiert: Gesellschaft, Ökonomie, Arbeit, Wissenschaft und Forschung – womit wir Geld verdienen, wie wir arbeiten, kommunizieren, zusammenleben – das alles verändert sich gerade fundamental. Mit unseren geltenden Vorstellungen von Schule, Bildung und Lernen lässt sich das weder erfassen noch begreifen noch gestalten.

Titelbild: Irgendwo in Wien | Christoph Schmitt

Erster Aspekt: Es geht nicht um Werkzeuge sondern um Kultur

Im Interview mit Tamedia (2.10.2021) sagt die Lernforscherin Prof. Dr. Elsbeth Stern von der ETH Zürich (!): „Ich habe so langsam ein Problem mit dem Begriff digitales Zeitalter. Was heisst das denn eigentlich? Es wird immer so getan, als sei das jetzt eine Zeitenwende.

Frau Stern artikuliert in diesem Interview (durchgehend) die Vorstellung, dass es sich bei „Digitalem“ ausschliesslich um Werkzeug handelt: „Es gibt wunderbare Möglichkeiten, zum Beispiel für das Üben von Vokabeln oder Mathe-Aufgaben. Da kann der Computer adaptive, an den individuellen Lernstand angepasste Aufgaben stellen und gute Rückmeldungen geben.“

Diese Mängel sind in der Tat ein großes Problem in Deutschland. Doch selbst wenn wir diesbezüglich paradiesische Zustände hätten, würde Schule nach wie vor das tun, was sie immer tut, weil der kulturelle Rahmen immer stärker ist.

Diese Überzeugung ist in Bildungskontexten „State of the Art“: Da gibt es ein paar digitale Endgeräte, ein Internet und (hier und da) WLAN, der Rest der Welt ist hingegen „wie immer“.

Wenn Frau Stern dann noch zu Protokoll gibt: „Ein jedes Werkzeug ist ein Tand in eines tumben Toren Hand“, dann redet sie damit zwar nicht wenigen Pädagog*innen das Wort. Doch sie unterschlägt (oder ignoriert), dass auch der versierte und kluge Einsatz eines Werkzeugs den Einsatz selbst nicht qualifiziert. Das gilt nicht nur für Sprache, Schusswaffen oder Narkotika.

Die Herausforderung der Stunde für Schulalltag und Lernforschung besteht also darin, Digitalität als ein Kulturphänomen zu begreifen, nicht als Tool oder als technisches Upgrade klassischer Be-Schulung: „The Digital Condition is not about transporting content but transforming societies and people“ (Quelle) – und genau das ist heute Bildungsarbeit. Die digitale Technologie selber ist längst Normalität – außer in Pädagogistan.

Was meint „Kultur der Digitalität als Handlungsrahmen“?

Dazu lasse ich einen ausgewiesenen Experten sprechen:

  1. Immer mehr Menschen sehen sich selber als jemanden, der/die sprechen kann, der/die in irgendeiner Weise berufen ist, eine Meinung zu haben und diese auch zu vertreten.
  2. Zum anderen erfahren wir eine umfassende gesellschaftliche Liberalisierung, die es Gruppen, die bisher nicht ’sprechfähig‘ waren, erlaubt, mit ihren Wertesystemen, mit ihrem kulturellen Horizont an die (digitale) Öffentlichkeit zu treten und mitzugestalten.
  3. Daraus folgt: Kulturelle Fragen stellen sich auf immer mehr Feldern, es gibt vermehrte Handlungsoptionen, mehr Möglichkeiten des Handelns, die miteinander konkurrieren und in irgendeiner Weise verhandelt werden müssen.
  4. Diese Verhandlungen sind eingebettet in immer komplexere Technologien. Um überhaupt angesichts diese Menge an Kommunikation, die in diesen Verhandlungen produziert wird, handeln zu können, um nicht in kommunikationsreduzierende Organisationsformen gezwungen zu sein und sich durch strikte Hierarchien zu organisieren, um nicht an der inneren Komplexität zu zerbrechen, braucht es immer mehr komplexe Technologien – und also die Fähigkeit, sie entsprechend strategisch einsetzen zu können.

Zusammenfassend: Kultur als Aushandlung von Bedeutung wird heute von mehr Menschen auf mehr Feldern mit mehr Technologie als je zuvor gemacht.“

… aus einem Referat von Felix Stalder zum Thema „Kultur der Digitalität“

Zweiter Aspekt: Wir stecken in einem Paradigmenwechsel, der alle (!) kulturellen Dimensionen neu definiert: Ökonomie, Arbeit, Wissenschaft und Forschung, das soziale Gewebe; womit wir Geld verdienen, wie wir arbeiten, kommunizieren, zusammenleben – das alles verändert sich gerade fundamental. Mit Lehr- und Bildungsplänen, Unterricht in Klassenzimmern, Jahrgangs-Kohorten und Fächerstrukturen lässt sich das weder erfassen noch begreifen noch gestalten. Auf diesem Hintergrund ist es fatal, dass ausgerechnet im Bildungssystem Vorstellungen von Digitalität üblich sind, die völlig an unserer Lebenswelt vorbeigehen.

Mehr zu Digital Citizenship hier

Dritter Aspekt: Bildung bedeutet heute „Alphabetisierung 2.0“, sprich:

  • Eine eigene Position in der Ursuppe des Informations-Kosmos zu entwickeln, darin orientierungsfähig werden und kritisch
  • Entscheidungsfähig werden statt nur zwischen vorgegebenen Optionen zu wählen
  • Offen auf wenig planbare Situationen zuzugehen, statt „Malen nach Zahlen“
  • Szenarien für das Unvorhersehbare zu entwickeln, statt unter künstlichen Rahmenbedingungen intellektuell zu verhungern
  • In Prototypen zu denken und zu handeln, statt Perfektion anzustreben
  • In allen relevanten kulturellen Bereichen zu partizipieren, also von Anfang an aktiv mitzugestalten: teilnehmen und teilgeben zu können

Vierter Aspekt: Dazu brauchen wir eine mit allen anderen kulturellen Playern eng vernetzte („verwickelte“) Schule, mit der Menschen folgendes entwickeln:

  • Wissens- und Informationsmanagement im digitalen Kosmos
  • Kollaboration
  • Unsicherheitstoleranz
  • Risikoaffinität
  • Lösungsorientierung
  • Ownership
  • sich in neuen Arbeitsmärkten & Beschäftigungsverhältnissen aktiv & selbstbewusst zu bewegen
  • Die durch nichts zu zerstörende Überzeugung, dass der eigene Anteil an der Gestaltung von Gesellschaft und Kultur unverzichtbar wichtig ist und sinnvoll.

Die aktuell größte Gefahr für junge Menschen auf ihrem Entwicklungsweg ist die Überzeugung, dass irgendjemand andere*r als sie selber für das Besorgen, Beurteilen, Verknüpfen und Verwerten von Information zuständig sei. Hier liegt im Moment die größte uneingelöste Aufgabe von Bildung.

Fünfter Aspekt: Wir brauchen eine Schule, in der Menschen sich – nicht andere – lustvoll auf verrückte, unsichere und unvorhersehbare Zukünfte vorbereiten.

Sechster Aspekt: Das beginnt mit einer neuen Lehr-Lern-Kultur, die auf Kinder, Jugendliche, ihre Eltern und auf Lehrer*innen gleichermaßen anziehend wirkt.

We ask the big question first of what are the functional skills an adult needs … to operate successfully in society and not be taken advantage of by others. That is our baseline, and forms the core skills in each programme, from explorer to creator to changemaker.

Quelle

(Aktualisiert am 3.10.2021)

Bildung und Digitalität: Drei Schritte in Richtung Zukunft

Drei Schritte, ein Ziel: Was Schulen tun können, um an Digitalität anschlussfähig zu werden.

Haben wir uns tatsächlich damit abgefunden, dass Bildung und Digitalität nicht zusammenkommen? In der Phantasie der allermeisten Menschen bringt es digitale Technologie heute nicht viel weiter als bis zum Status eines methodisch-didaktischen Spielzeugs in weiterhin geschlossenen Settings. Wenig Bereitschaft zeigen Schule und Hochschule hingegen, sich zu den neuen Bedingungen kundig zu machen, unter denen sie ihre Arbeit zu machen haben. Dabei ließe sich Bildung auch unter Bedingungen der Digitalität durchaus gestalten.

Dann jedoch ist „Weiter so!“ die falsche Devise. Sascha Lobo hat jüngst mit seiner Eröffnungsrede auf der re:publica deutlich gemacht: Die aktuelle Pandemie zeigt, dass Deutschland auf dem letzten Loch pfeift, was seine Zukunftsfähigkeit betrifft. Das ist natürlich viel auf einmal, und löst eher Depression aus als es sie zu überwinden hilft.

Ich halte in diesen stürmischen Zeiten an meiner Überzeugung fest: Wandel ist gestaltbar. In jedem Moment. Das Gerede von den Bedingungen, die wir erst zu schaffen hätten, damit sich Menschen auf den Wandel einlassen können, ignoriert, dass es diese Bedingungen nicht geben wird, außer wir schaffen sie gemeinsam – und DAS ist dann der Wandel.

Wir sollten begreifen, dass „Sicherheit“ keine Voraussetzung für Veränderung ist. Sie entsteht erst in diesem Prozess. Wir erarbeiten sie uns, in diesem Prozess. Dass Menschen Sicherheit bräuchten, um überhaupt mit dem Lernen anfangen zu können, stimmt nicht. Lernen hebt erst in jenen Situationen an, in denen Sicherheit nicht gegeben ist oder verloren zu gehen droht.

Wir Menschen verändern uns und die Welt, wir lernen, damit wir dadurch Sicherheit gewinnen, nicht weil wir sie schon haben.

Das Fehlen oder (antizipierte) Abnehmen von Sicherheit ist der Auslöser von Lernen, mit dem Ziel, Resilienz zu entwickeln. Niemand verlässt freiwillig die eigene Komfortzone, egal mit welchen methodisch-didaktischen Tricks operiert wird. Der einzige Grund sie zu verlassen, ist, wenn ich aus ihr vertrieben werde. In allen anderen Fällen erweitere ich sie bloß – und das ist die allgegenwärtige Tendenz in unserem Bildungssystem: Zurück in die gute Schulstube.

Doch selbst unter solchen Bedingungen können wir mitgestalten.

Wenn eine Schule oder Hochschule oder ein Anbieter der beruflichen oder betrieblichen Aus- und Weiterbildung sich und sein Angebot angesichts einer „Kultur der Digitalität“ weiterentwickeln möchte, dann empfehle ich als Einstieg drei Aktivitäten. Die folgende Aufzählung ist dabei weder hierarchisch noch bedeutet sie eine zeitliche Abfolge. Jede kann den ersten Schritt bilden, eine Organisation kann die drei Schritte auch gleichzeitig machen (oder andere 🙂) – wie es passt.

Hier also mein Vorschlag für die ersten Schritte:

Sich informieren, was abgeht

Organisation und Mitarbeiter*innen informieren sich umfassend und entwerfen für sich, ihren Beruf, ihre Organisation und für ihr Angebot als Bildungseinrichtung ein Bild dessen, was „Kultur der Digitalität“ für sie konkret bedeutet: für den eigenen Handlungsraum. Anschließend fragen sie sich: Was ist für uns jetzt zu tun angesichts des Wissens, das wir uns erarbeitet haben? Erstes Ziel ist also:

Aufholen des teilweise erschreckend großen Rückstands nur schon hinsichtlich Information darüber, was „Kultur der Digitalität“ beinhaltet und bedeutet.

Den eigenen, digitalen Reifegrad ermitteln

Die Führung einer Schule, einer Hochschule oder einer privaten Anbieterin von Bildung fokussiert den digitalen Reifegrad ihrer Organisation und ihrer Mitarbeitenden in technischer, organisatorischer, kultureller und strategischer Hinsicht, um entsprechende Entwicklungsmaßnahmen ergreifen zu können. Hierfür gibt es bereits brauchbare „Lese- und Arbeitsinstrumente“.

Meine Zielgruppe verstehen

Ökonomisch formuliert geht es dabei um Marktfähigkeit – nicht von Menschen, sondern von Bildungsangeboten. Zwar halten öffentliche Bildungseinrichtungen hartnäckig daran fest, dass sie diesseits von Ökonomie agieren würden und Bildung nicht ökonomisiert werden dürfe. Aus dem Blick gerät bei diesem ideologischen Gerangel jedoch, dass es bei Bildung jederzeit auch darum geht, wie lernende Menschen anschlussfähig werden an Arbeitsmärkte , die sich im Rahmen der Digitalität völlig verändern – und damit verändern sich ja auch die Lebenswelten.

Dabei geht es nicht darum, dass Schule die Arbeitsmärkte mit Personal versorgt. Diese Verkürzung ist zynisch. Es geht um die Frage, welche Kompetenzen Menschen brauchen, damit sie in Zukunft (u. a.) ökonomische Realitäten aktiv mitgestalten können. Deshalb stellen wir uns als Bildungsorganisation analytische Fragen zu unseren Zielgruppen. Sie helfen uns dabei, uns entsprechend aufzustellen.

Was sind auf diesem Hintergrund die Herausforderungen unserer aktuellen oder zukünftigen Zielgruppen? Wie müssen die lernen? Was müssen die lernen, wissen, können?

Um das zu eruieren, muss ich nicht nur meine Zielgruppe und deren Bedarfe analysieren, sondern auch zukünftige Lebens- und Arbeitsbedingungen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu erwarten sind, weil sie sich bereits heute andeuten:

  • Wie werden Menschen, für die wir Bildung anbieten, in Zukunft arbeiten und wo?
  • Welche Optionen entwickeln sich hinsichtlich Arbeitsverhältnissen? Welche verschwinden?
  • In welchen Berufen werden Menschen in wenigen Jahren vor allem tätig sein? Wie sehen diese Berufe aus?
  • Welche Märkte und Branchen entstehen neu?
  • Wie verändert sich dabei das soziale Gefüge, wie das Verhältnis von Arbeits- und Privatleben, kurz:

Wie sehen die Lebens- und Arbeitswelten meiner Zielgruppen unter den Bedingungen der Digitalität aus?

Das Ziel: Die neuen Lebens- und Arbeitswelten lesen und verstehen lernen

Diese Phänomene muss ich als Bildungsanbieterin lesen und deuten können. In einem nächsten Schritt entwerfen wir dann Szenarien, wie sich die diagnostizierten Entwicklungen auf Bildungswirklichkeiten und Bildungswelten auswirken.

Aus solchen Analysen wird ersichtlich, was unsere Zielgruppen lernen und sich aneignen, was sie wissen und können, wenn sie uns in Anspruch nehmen.

Bei der Weiterentwicklung bzw. Neupositionierung von Bildungsorganisationen geht es also darum

  • wie in Zukunft Bildungs- und Lernprozesse überhaupt aussehen,
  • wie Menschen diese Prozesse organisieren: Prozesse, in denen sie lernen, was sie können und wissen müssen und wie sie es wissen und können müssen.
  • Was in diesen Prozessen die Funktionen und Aufgaben von Bildungsanbieterinnen sind – queer durch die Biografien von Menschen hindurch.

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Schule und Corona: Warum „Wissenslücken füllen“ der falsche Ansatz ist

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zwecke ihres Abprüfens und Benotens.

Beitragsbild: Noupload auf Pixabay

Allerorten kreischen die Sirenen: Es seien jetzt dringend Wissenslücken aufzufüllen bei Schüler*innen. Stoff muss nachgepaukt werden, zur Not in den Ferien: um aufzuholen. Der Alarmismus entlarvt ein Verständnis von Wissen, das im Bildungssystem nicht erst seit Corona sein Unwesen treibt – und lernende Menschen zur Verzweiflung.

Dabei steht Schule vor allem für eine bestimmte Art der Darreichung von Information. Wissen entsteht erst im praktischen Umgang damit. „Wissen“ ist angewandte Information. Wissen ist wissen, was zu tun ist, wenn etwas der Fall ist. Wissen ist das, was ich, am besten mit anderen zusammen, aus Informationen mache, um eine Herausforderung nach der anderen anzupacken.

Wissen ist Information im Kontext

Ein oder jedes Schulfach repräsentiert also, wenn es das tut, was Schule Wissens- und Stoffvermittlung nennt, nicht Wissen aus (s)einer Disziplin, sondern Informationen. Diese Informationen werden zwecks ihrer Darreichung an Schüler*innen didaktisch-methodisch aufbereitet: weichgekocht, in Häppchen geschnitten, repetitionsfähig portioniert, visualisiert, manchmal auch geschickt versteckt (Osterhasenpädagogik).

Bild von Gerd Altmann auf Pixabay

Wissen entsteht aus diesen Informationen dadurch, dass Menschen, denen diese Informationen dargereicht werden, in unserem Fall Schüler*innen und Studierende, Entscheidungen treffen, was sie mit diesen Informationen tun: wozu sie sie gebrauchen und einsetzen. Die „Metamorphose“ von Information zu Wissen findet statt, wenn Menschen eine Brauchbarkeit konstruieren in realen, lebensweltlichen Situationen: Was bringt mir die Information? Wobei nützt sie mir? In dieser notwendigen Konstruktionsleistung – notwendig, weil die Antworten auf Nützlichkeitsfragen in den dargereichten Informationen nicht enthalten sind – generiert ein Individuum Wissen.

Hier liegt also der Grund, warum es äusserst sinnvoll ist, zwischen Wissen und Informationen zu unterscheiden, also einen Unterschied zu bilden zwischen diesen beiden Phänomenen. Diese Unterscheidung erlaubt mir nämlich, den genuin kreativen, produktiven und konstruierenden Anteil des Menschen herauszustellen und sichtbar zu machen. Das ist übrigens auch ein wesentlicher Unterschied zwischen dem, was Maschinen mit Informationen tun (empfangen, speichern, vergleichen) und Menschen (Sinn entwerfen).

Wie komme ich zu einer guten Note?

In der Schule ist dieser Vorgang der Wissenskonstruktion jederzeit eingebettet in folgenden Kontext: Alles, was ich als Schüler*in mit den mir dargereichten Informationen anstelle und was nicht, endet in einer Note. Das gilt auch für meinen Umgang mit Informationen, die nicht als explizit prüfungsrelevant eingeführt werden, denn: je mehr Zeit ich mit denen verbringe, umso weniger Zeit bleibt mir zur Organisation jener Informationen, die prüfungsrelevant sind.

In der Schule ist jede Information prüfungsrelevant. Bis hin zur Laune der Lehrkraft.

Die Grundfrage, die sich zu Beginn eines jeden Umgangs mit allen in der Schule dargereichten Informationen stellt, lautet also: Was muss ich mit diesen Informationen tun, damit die nächste Note eine ist, die mindestens mein „Bestehen“ nicht gefährdet? Völlig wurscht, in welcher (traditionellen oder innovativen) Form die Prüfung am Ende daherkommt und die Note zustande: Das ist das Ziel von „Informations- und Wissensmanagement“ in schulischen Kontexten.

Wenn ich weiß (!), wie ich mit den Informationen, die mir im Unterricht dargereicht werden, notenkonform umgehe, bestehe ich Prüfungen, die mir im Kontext dieser Informationen gestellt werden.

Diesen Prozess (aus der dargereichten Informationsfülle derart Wissen konstruieren, dass ich damit Prüfungen bestehe) kann Schule nun auf vielfältige Art gestalten: frontal, gesprenkelt mit Gruppenarbeit, angelegt als Projektarbeit, eng geführt oder maximal selbstorganisiert, analog oder digital, synchron oder asynchron, mit „flipped classroom“, Tutorials – you name it.

Die konkrete Organisationsform der Informationsverarbeitung ändert, entgegen anderslautender Meinungen, nichts am Paradigma, denn unabhängig davon, wie Schule diese Prozesse methodisch-didaktisch organisiert, bleibt der Fokus für Schüler*innen jeweils derselbe: er ist gerichtet auf die Konstruktion von strategischem Wissen, wie sie dargereichte Informationen so organisieren, dass sie eine Prüfung bestehen, in der es darum geht, die dargereichten Information wiederzugeben.

Abiturprüfung im Mai 2020 in einer Sporthalle in Ravensburg Foto: Felix Kästle / picture alliance / dpa (Quelle)

So prüfen z.B. Prüfungen im Fach „Französisch“ die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach „Französisch“ zu absolvieren, sprich: Wie ich die im Französischunterricht dargereichten Informationen so einsetze, damit ich die damit verbundene Prüfung bei dieser (und nicht bei einer anderen) Lehrkraft bestehe: „What a person learns in a classroom is how to be a person in a classroom“ (Clark Aldrich). Das gilt für alle Fächer und für alle Formen des Prüfens, auf die die Auseinandersetzung mit „Stoff“ angelegt und ausgerichtet ist – unter der Voraussetzung, dass ich als Schüler*in diese Prüfung bestehen will, was ich womöglich muss.

Solange Schule prüft, bewertet und benotet, ist sie für Schüler*innen ein Ort der Prüfungsvorbereitung. Schulische Satelliten eingeschlossen, denn Schüler*innen „lernen“ ja auch zuhause oder sonst wo. Der Fokus, sprich das „erkenntnistheoretische Interesse“ Studierender wird immer darauf liegen, wie sie eine Prüfung bestehen, wobei gilt: Nach der Prüfung ist vor der Prüfung.

Den Zirkel erkennen und durchbrechen

Diesen Teufelskreis kann Schule aufbrechen, wenn sie versteht,

  • dass sie nicht Wissen vermittelt sondern Information darreicht, wie das auch Rezo, Böhmermann, Welke, von Wagner, Uthoff und Konsorten tun;
  • dass sie Wissen gar nicht vermitteln kann, weil Wissen in und aus einem individuellen bzw. gemeinschaftlichen Konstruktionsprozess derer hervorgeht, die dargereichte Information organisieren: in konkreten Situationen, in denen Menschen alleine oder gemeinsam Probleme lösen – mit Hilfe von Information, die sie sich idealerweise selbst beschaffen (statt sie von der Schule dargereicht zu bekommen), um sich in diesem Beschaffungsprozess Grundsätzliches über Wissens- und Informationsmanagement beizubringen, was Unterricht aufgrund seiner Parameter ja gar nicht leisten kann;
  • dass das an die schulischen Darreichungsformen von Information jederzeit geknüpfte Prüfungs- und Benotungsparadigma den erkenntnistheoretischen und -praktischen Rahmen schulischer Wissensarbeit bildet, und damit zum leitenden Paradigma schulischen Handelns von Lernenden (Schüler*innen) wird, die dadurch lernen, Wissensarbeit als defensive Strategie zu begreifen und einzusetzen, mit der sie Sanktionen abwehren.

Stattdessen kann sich Schule zu einem Raum der kreativen Wissenskonstruktion entwickeln, die sich der Lösung realer Menschheitsprobleme zuwendet, wenn sie sämtliche damit verbundenen Prozesse prüfungs-, bewertungs- und benotungsfrei macht und stattdessen lernenden Menschen anbietet, ihre eigenen Qualitätskriterien zu entwickeln, die nicht nach Parametern schulischer Bewertungsraster funktionieren, sondern z.B. nach Kriterien, die wir aus Forschung, Produktentwicklung, aus Scrum und Design Thinking kennen, oder auch aus den Beratungswissenschaften (z.B. „Creative Knowledge Feedback“ nach Radatz mit entsprechender Anpassung).

Selbstbestimmt studieren

In diesen neuen Zugängen zur Konstruktion und Produktion von Wissen steckt sehr viel Potenzial für das Anpacken der Herausforderungen, in denen wir in unseren globalisierten Welt-Dörfern stehen: Klimawandel, Pandemien, soziale Ungleichheit, Kriege, Ernährungskollaps, Populismus, Diskriminierung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt, von BIPoC, von Migrant*innen, Geflüchteten, armen Menschen, Working Poors, von Menschen mit Behinderung, von Sinti und Roma, Religionsgruppen, HIV-Positiven, chronisch Kranken, zunehmendem Rassismus, den Folgen von Heteronormativität, Heterosexismus, Misogynie, Bodyism, sprich von körperbezogener Diskriminierung.

Diese Themen würden dann nicht mehr als fächerspezifisch aufbereitete Informationen dargereicht, um mit ihrer Hilfe prüfungsrelevantes Wissen zu generieren, sondern um sie als reale Problemkonstellationen anzugehen.

Eine neue Art von Informationsmanagement und Wissensarbeit nach dem Vorbild innovativer Learning-Communities („colearning spaces“) wäre deshalb ein idealer Approach, um Schule als konkreten, kritischen und effektiven Gestaltungsraum von Kultur und Gesellschaft zu initiieren, nicht als das Auf- und Abarbeiten von Informationsmyriaden zum Zweck ihres Abprüfens und Benotens.

Auf diesem Hintergrund finde ich es sehr bedauerlich, dass im Kontext von Digitalität und Corona derzeit große Chancen verschenkt werden, wenn in den Bildungsdebatten mit voller Überzeugung gefordert wird, es müssten jetzt schulische Wissenslücken gefüllt und Stoff nachgeholt werden.

Auch kristallisiert sich heraus, dass digitale Technologien in großem Umfang zur Anwendung kommen sollen, um diesen Vermittlungs- und Darreichungszirkus von Stoff zu perfektionieren. Der Diskurs hat sich also offenbar dafür entschieden, eine weitere Variante zu kreieren von „Prüfungen im Fach Französisch prüfen die Fähigkeit und das Wissen, Prüfungen im Fach Französisch zu absolvieren.“

Damit bleibt wohl auch der Diskurs um „alternative Schule“ auf die Frage reduziert, wer am Ende das Rennen um die bessere Prüfungsvorbereitung macht: Der analoge, mehrheitlich synchrone Präsenzunterricht, gespickt mit digitalen Flöckchen und Gruppenarbeiten, oder das mehrheitlich asynchrone, digitale Darreichen von Information und das (via Learning Analytics?) organisierte Einüben ihrer korrekten Anwendung auf die nächste Prüfung.

Julia M Cameron on pexels

Und dass es „am Ende wohl eine gute Mischung aus beidem “ sein könnte, ist ebenfalls keine gute Nachricht für junge Menschen.

Paradigmenwechsel statt Methodenwechsel. Fünf Mal Abschied von Schule

„Imagine what education would be like if every learning experience began with individuals finding and understanding their purpose or why; if every student was given agency to decide what they wanted to learn, how they wanted to learn it, and were guided by professionals who could mentor and coach them to inspire success.“ (Learnlife)

Beitragsbild: Karikatur von www.f-woessner.de – Verwendung mit freundlicher Genehmigung des Autors

Sämtliche Diskussionen, die derzeit über „Schule der Zukunft“ geführt werden, reden über Varianten des Bestehenden. Was wir jedoch angesichts unserer Gegenwart brauchen, ist eine radikale Alternative, die die fünf tragenden Säulen traditioneller Schule geschleift hat.

Erstens: Kein Unterricht mehr

Wir brauchen keine alternativen Unterrichtskonzepte mehr, also nicht „anderen Unterricht“, sondern Alternativen für Unterricht: Lernen in lebensweltlichen Formationen, Strukturen, Prozessen, die nicht mehr in der Architektur und im Paradigma des Unterrichts und des Unterrichtens gedacht, geplant, vorbereitet, durchgeführt und reflektiert werden. Wir lassen das Konzept Unterricht hinter uns. Ein gelingendes Beispiel dafür im Kontext von „Numeracy“ findest du hier.

Zweitens: Keine Prüfungen und keine Noten mehr

Lernende und sich (weiter-)bildende Menschen brauchen keine neuen und alternativen Formen des Prüfens, Bewertens und Benotens. Die sind erwiesenermaßen nutzlos für die, die bewertet und benotet werden. Deshalb geht es jetzt um Alternativen für das Konzept des Prüfens, des Bewertens und Benotens, mit deren Hilfe lernende Menschen auf sich und ihre Entwicklung achten können und diese Prozesse reflektieren. Vorschläge für Alternativen aus einer Community, die das erfolgreich praktiziert, findest du hier.

Drittens: Keine Fächer mehr

Lernende brauchen keine neuen oder anderen Fächer, um die sich verändernde Welt zu begreifen – auch keine fächerübergreifenden Fächer.

Quelle

Die Aufteilung der Welt, und damit die von Lernprozessen in Fächer, entspricht nicht mehr den Möglichkeiten, den Anforderungen und den Herausforderungen, wie Menschen heute Welt entdecken und verstehen. Das Denken in Fächern führt in verkürzte Weltbilder und verhindert die Entwicklung eines profunden Blicks für Zusammenhänge, die es zu entdecken gilt, nicht herzustellen, wie Prof. Dr. Wanner beschreibt. Deshalb entwickeln wir keine alternativen Fächer, sondern Alternativen für „Lernen in Fächern“:

Imagine what education would be like if every learning experience began with individuals finding and understanding their purpose or why; if every student was given agency to decide what they wanted to learn, how they wanted to learn it, and were guided by professionals who could mentor and coach them to inspire success.

Quelle
Viertens: Keine Klassen mehr

Wir brauchen keine anderen Zusammensetzungen von Klassen und Jahrgängen. Keine grösseren oder kleineren Klassen, keine homogenen oder buntere, besser gemischte Klassen. Wir brauchen Alternativen für das Denken und Organisieren von Lernen in Klassen und Jahrgängen, damit lernende Menschen Lernpartner*innen jenseits dieser Vorgaben finden, und so ihre Interessen und Potenziale zur Vorgabe ihres Lernens machen.

Quelle
Fünftens: Schluss mit synchroner Präsenz

Und wir verabschieden uns endlich und endgültig vom Konzept der Synchronizität und der synchronen Präsenz, sei sie digital oder physisch: Alle zur selben Zeit am selben Ort, denselben Stoff auf dieselbe Art. Nichts steht dem Lernen und seinen individuellen Entwicklungspfaden mächtiger im Weg als diese Praxis der Gleichschaltung.

Dass wir tatsächlich auf dem Weg eines neuen Paradigma des Lernens sind, erkennen wir daran, dass vor allem dieses Relikt verschwunden ist. Stattdessen sind lernende Menschen ganz selbstverständlich in ihrem eigenen Tempo, in ihren eigenen Rhythmen und mit den Themen unterwegs, die ihnen ganz entsprechen.

Der erste Schritt: Schüler*innen übernehmen die Führung, die Organisation und das Gestalten ihres Lernens:

Mehr Videos von diesem großartigen Bildungsgipfel von Schüler*innen für Schüler*innen findest du hier.

Wussten sie das schon? Wissen ist nicht teilbar.

Was hingegen möglich ist: über Bedeutungen verhandeln, die wir ins Wissensspiel einbringen. Für Besserwisser und Rechthaber ist das natürlich der pure Horror. Doch es könnte sich lohnen.

Titelbild: brotsalz.de

Wir können Wissen nicht teilen. Der Begriff und die Vorstellungen von „Teilen“ lassen sich nicht auf Wissen anwenden, da Wissen der Gegenständlichkeit entbehrt. Die ist eine Voraussetzung für das, was unsere Sprache mit „Teilen“ ausdrückt. Teilen kann ich dem Wortsinn nach mein Bett, eine Packung Gummibärchen, Vermögen, ein Auto – und der Wunsch, mit jemandem das Leben zu teilen, spricht bereits in metaphorischer Sprache. Geteilt wird da nichts.

Die Missverständnisse im zwischenmenschlichen Umgang mit Wissen, das in diesem Umgang übrigens pausenlos ausgehandelt wird und nicht geteilt, rühren nicht daher, dass Fehler beim Teilen von Wissen passieren würden („Besser aufpassen/erklären bitte!“), sondern dass wir annehmen, ich könnte „mein Wissen“, also etwas, das ich weiß, mit jemand anderem teilen. In welchen Portionen auch immer.

Bildquelle: vorwerk.de

Das ist die verwirrliche Grundannahme – gerade auch in jenen Fällen, in denen wir davon sprechen, dass uns jemand richtig oder falsch oder nur zum Teil verstanden habe, wenn er oder sie jenes Wissen, das wir zuvor mit ihm oder ihr geteilt zu haben annehmen, nicht in der Weise wiedergibt, wie wir es wiedergeben. Nicht einmal austauschen können wir unser Wissen – im Gegensatz zu Glühbirnen und Wärme. Also was geschieht da, wenn wir mit Wissen hantieren?

Bedeutungen aushandeln

Ab dem Moment, in dem ich das, was ich als „mein Wissen“ bezeichne oder definiere, in einer x-beliebigen medialen Form (ver-)äußere, habe ich keinerlei Zugriff darauf, was andere Menschen damit machen. Jede:r, der oder die auf irgendeinem Weg Kenntnis von meinem Wissen genommen hat, wird es in keinem Moment in exakt der Weise aufnehmen, verstehen oder wiedergeben (können), wie ich es „gemeint“ und „gewusst“ habe, als ich es geäußert habe. Das ist kein Defizit. Es ist eine Eigenschaft von Wissenskommunikation.

Was wir tun können: Einen Aushandlungsprozess über jene Bedeutungen lostreten, die jene, die in eine aktuelle Wissenskommunikation involviert sind, untereinander kommunizieren. Für professionelle Besserwisser:innen und Rechthaber:innen ist das natürlich der pure Horror. Doch es könnte sich lohnen. Wir würden dann zu für den Moment geteilten Bedeutungen gelangen – etwa über das Phänomen des Klimawandels oder über Inzidenzwerte im Kontext einer Virus-Pandemie. Das wäre schon richtig viel in einer Zeit, in der Wissenskommunikation so anspruchsvoll ist, wie selten zuvor.

Jedenfalls ist die Chance, in Prozessen des Aushandelns von Bedeutung gemeinsam Wissen „auf den Weg zu bringen“, dann gegeben, wenn wir uns darüber klar sind, dass Wissen nichts ist, das eine Person mit einer oder mit mehreren anderen teilen kann, nichts, das durch seine schiere Mitteilung so, wie ich es mitteile, bei irgendjemandem ankommt wie ein Gummibärchen.

Bild von Free-Photos auf Pixabay

Vielmehr bekommt Wissen in dem Moment, in dem ich es äußere, die Bedeutung und Wertigkeit, die jene ihm geben, die aus welchen Gründen auch immer davon Kenntnis erhalten. Der Rest ist Aushandeln.

Anders ist das womöglich mit dem, was wir als Information bezeichnen. Zwar entscheidet sich auch hier erst auf der Seite der Empfängerin, welche Bedeutung diese oder jene Information „tatsächlich“ hat. Ich antworte z.B. auf die Frage nach der Uhr- oder Ankunftszeit mit einer Information oder informiere ungefragt über etwas, das im Hier und Jetzt meiner Meinung nach für andere bedeutend ist („Das braucht ihr fürs Abitur!“). Wissen wird aus diesen Informationen jedoch erst dadurch, dass jemand ihnen eine Bedeutung gibt und diese Bedeutung mit anderen zusammen aushandelt. Deshalb teile ich auch nicht mein Wissen mit dir, wenn ich dir das Brotrezept meiner Großmutter rübereiche (erst recht nicht das Wissen meiner Oma), sondern stelle dir Informationen zur Verfügung.

Wissen kann ich nicht teilen. Ich kann es höchstens mit dir zusammen generieren – indem wir z.B. mal gemeinsam ein Brot backen oder zwei.

Meine Großmutter „wusste“ übrigens deshalb so wunderbares Brot zu backen, weil sie es konnte. Sie hatte da eine Kompetenz. Und Wissen ist keine Kompetenz.

Du möchtest mehr darüber wissen 😎? Dann empfehle ich dir wärmstens diese beiden Bücher:

Das links gezeigte Buch findest du hier, das rechts abgebildete hier.

Ein wunderbares Gespräch zum Thema mit den beiden Autoren findest du hier.