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Unter- oder Übergang?

Eine Bildungsarbeit, mit der wir uns gegenseitig dazu befähigen, in dieser Welt zu leben, hat nichts mehr mit der Art von Bildungsarbeit zu tun, mit der wir groß geworden sind, und die wir bis heute als selbstverständlich erachten.

Für den Bildungssoziologen Stephen J. Ball liegt das Problem einer mehr und mehr dysfunktionalen Bildung nicht in einer falschen Pädagogik oder bei falschen Prüfungsformaten. Vielmehr sind für ihn Pädagogik, Curriculum und Prüfungen in sich der falsche Ansatz für das 21. Jahrhundert. (Quelle)

Nun gibt es die Alternativen dazu bereits weltweit. Die setzen sich aber nicht durch. Warum nicht? Ähnlich könnten wir auch in einem anderen Zukunfts-Kontext fragen: Warum setzt sich die Erkenntnis nicht durch, dass wir „planet earth“ als Lebensgrundlage nur retten können, wenn wir sofort aufhören mit einem Konzept, das unsere Lebensgrundlagen zerstört? Warum bauen wir Elektromotoren in Autos ein obwohl wir wissen, dass wir dadurch das „Problem Auto“ nicht lösen sondern transportieren? Dasselbe gilt für jedes andere kulturelle Konzept, mit dem wir den Planeten ausbeuten. Warum setzt sich die Erkenntnis nicht durch, dass wir am Untergehen sind, obwohl wir es wissen? Und obwohl wir Alternativen haben?

Wir wissen, dass wir uns von praktisch allen Grundkonzepten verabschieden müssen, die für uns selbstverständlich sind: Ernährung, Konsum, Mobilität & Transport, Produktion, Lebensführung, Politik & Gesellschaft. Das Denken in Nationalitäten, Rasse und Gender. Wir realisieren, dass sie in der Form, wie wir sie praktizieren, nicht nur unsere natürlichen und sozialen Lebensgrundlagen zerstören, sondern dass sie in sich dysfunktional sind: Sie führen ins Gegenteil von dem, wozu sie gedacht waren:

Unsere Art uns zu ernähren führt direkt in den Hunger, unser Konzept von Arbeit sorgt nicht mehr dafür, dass Menschen ein Auskommen haben, sondern macht immer mehr Menschen arm. Das ökonomisierte Gesundheitssystem bringt eigene Krankheiten hervor, unsere Mobilitätskonzepte führen in den Stau – und unser Schulsystem macht dumm. Es verstärkt Bildungsungerechtigkeit und bringt sie immer häufiger hervor. Es funktioniert nach dem Matthäus-Effekt. Es bereitet Menschen nicht nur nicht auf ein Leben im 21. Jahrhundert vor, sondern steht diesem Prozess quer im Weg – und zwar als Monopolist.

Kapitulation ist angesagt

Erst wenn geklärt und verstanden ist, wie umfassend die Herausforderung ist, in der wir jeden Morgen aufwachen, macht die Frage einen Sinn: Und wie sieht jetzt Bildungsarbeit aus? Solange nicht klar und geklärt ist, was die Uhr geschlagen hat, macht es keinen Sinn die Radikalität benötigter Veränderungen zu adressieren.

Wenn wir begriffen haben

  • dass die Art wie wir leben und konsumieren keine Zukunft hat, weil wir sie uns dadurch nehmen
  • dass die Art und Weise, wie wir wirtschaften, keine Zukunft hat, weil wir uns durch diese Art der Ökonomie von der Zukunft abschneiden
  • dass die Art, wie wir heute und morgen Gesellschaft sind und Zusammenleben gestalten, nichts mehr mit der Gesellschaft zu tun hat, aus der wir kommen, in der wir groß geworden sind, erzogen wurden und sozialisiert,

dann begreifen wir, dass die Bildungsarbeit der Zukunft nichts mehr mit der zu tun hat, wie wir sie heute verstehen und gestalten – weder ihre Inhalte, noch ihre Prozesse, Strukturen, noch die Rollen, Funktionen und Aufgaben von Menschen in ihr.

Die Bildungsarbeit, mit der wir uns gegenseitig dazu befähigen, in dieser Welt zu leben, sie zu gestalten, sie zu schützen, die hat nichts mehr mit der Art von Bildungsarbeit zu tun, mit der wir groß geworden sind, und die wir bis heute als selbstverständlich erachten, und: wenn und solange wir uns nicht eingestehen, dass wir’s vergeigt haben, begreifen wir nicht, warum es ganz andere Lern- und Entwicklungs- und Bildungsräume braucht. Das ist der Schlüssel zur Zukunft.

Deshalb beginnt ein Prozess, der antritt um zu klären, wie Bildung in Zukunft aussehen wird, unter allen Umständen damit, dass die, die sich diese Fragen stellen, erst einmal in der Welt der Gegenwart ankommen. Erstes Ziel ist es, die Realität dieser neuen Welt anzuerkennen, die da lautet:

Wir können unsere Lebenswelt nicht mit Hilfe eines Bildungssystems retten, mit dem wir jene Situation hervorgebracht haben und reproduzieren, aus der wir jetzt einen Ausweg suchen.

Das Bildungssystem hat einen riesigen Nachholbedarf an Wissen und Verstehen, an Begreifen, in welcher Welt wir heute leben und welcher Bildungsarbeit es deshalb bedarf. Es fehlt aber nicht nur an Wissen, Einsicht und Erkenntnis. Es fehlt auch an einer entsprechenden Lern- und Bildungskultur, in der gelernt wird – und zwar nicht zuerst bei Schüler*innen, Studierenden und andere Klient*innen, sondern bei jenen, die Bildungsarbeit repräsentieren.

Bildungsarbeit verändert sich in dem Moment, wenn die, die sie machen, sich in die neue Wirklichkeit aufmachen; in die neue Welt, deren zukünftige Existenz davon abhängt, in welcher Haltung wir uns bewegen und mit welchem Bewusstsein wir unterwegs sind. Wo wir begriffen haben, was jetzt noch geht und was nicht mehr geht – und wie wir das zusammen anpacken.

Es geht jetzt um das Anerkennen von Realitäten und Wirklichkeiten über die Endlichkeit von Ressourcen, über die Dringlichkeit von Verhaltensänderungen, von neuen Arten des Zusammenstehens und des Zusammenarbeitens.

Prof. Dr. Elsbeth Stern, Lern- und Bildungsforscherin an der ETH Zürich, lässt sich in einem Interview wie folgt zitieren: „Ich habe so langsam ein Problem mit dem Begriff digitales Zeitalter. Was heisst das denn eigentlich? Es wird immer so getan, als sei das jetzt eine Zeitenwende.“ Quelle

Welches Adjektiv auch immer wir dem Begriff „Zeitenwende“ voranstellen – wir sind mittendrin. Begriffen haben das, so meine Vermutung, noch nicht allzu viele. Zu weit weg schlagen die Bomben ein. Zu gefüllt sind noch immer die Regale in den Supermärkten. Zu sehr regeln wir das nicht mehr Regulierbare, indem wir am Geldhahn drehen.

Ausweg Bildung

Bildung kann der Ausweg sein, der entsteht, während wir sie neu erfinden. Möglich ist das, weil wir als Menschen über enorme Potenziale verfügen, die durch Erziehung und Sozialisation ignoriert und marginalisiert werden. Systematisch. Der Mensch ist tatsächlich seine wichtigste Ressource – und Bildung und Erziehung arbeiten bis heute daran, dass er und sie es nicht merkt.

Schreien Arbeitgeber heute nicht vielmehr nach Kreativität, Kritischem Denken, Kollaboration und Kommunikation? Diese Kompetenzen werden in fremdgesteuerten Unterrichtssettings aber zumeist unterbunden, denn die Zusammenarbeit ist unerwünscht. Jeder muss doch seine eigenen Leistungen an der Prüfung darlegen. Fällt jemandem auf, dass Beurteilung eigentlich immer in Einzelsequenzen stattfindet mit einem Sichtschutz zwischen den Kindern? Wird dabei die Diversität wertgeschätzt und das Teilen von Information hin zu einer gemeinsamen Lösung? Kollaboration? Die Problematik liegt in unseren Selektionsmechanismen, welche schon früh Einteilungen in Leistungsstufen begünstigen und (z.B. die begehrten Plätze im Gymnasium) filtern.

Doch die Leistungsgesellschaft ist am Ende. Punkt. Geprägt durch Jahre der Pandemie, zunehmende Automatisierung und jetzt noch Krieg zeichnet sich eine neue Arbeitswelt und eine neue Gesellschaft ab. Jobs verschwinden im Eiltempo und was bleibt ist alles, wo der Mensch mit dem Menschen zu tun haben will. Und wieder: Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration.

Quelle

Das Kind als Feind, oder: Mann muss sie kriegen, solange sie klein sind

Offensichtlich gibt es für den Erhalt unserer Kultur keine größere Gefahr als ein Kind, das den Raum und die Zeit bekommt, um sich mit anderen zusammen selbst zu entdecken. Darum müssen Schule und Erziehung so bald und so gründlich wie möglich auf das Kind einwirken: damit es einspurt und in der Spur bleibt.

Im Moment engagieren sich zahlreiche junge Menschen im Kontext der Pandemie für eine einigermaßen sichere Schule. Ihr Engagement beeindruckt mich sehr. Sie bringen Öffentlichkeit zu Stande für ihre Anliegen. Schon einmal hat sich gezeigt, dass sich so ein Einsatz lohnt: Als die Fridays-For-Future-Bewegung entstand. Es ist ein Widerstand gegen ignorante Eliten, gegen Autoritäten, die sich bei genauem Hinsehen nicht dafür interessieren, wie es jungen Menschen geht: wie sie empfinden, was ihnen fehlt und was sie brauchen. Es ist ein Widerstand gegen Zauderer und Bewahrer. Gegen eine autoritäre Kultur, die, wie sich auch jetzt wieder zeigt, vor allem im Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu sich selber findet. Und es ist ein Engagement im Gegenwind eines wild gewordenen und entfesselten Mobs, der im Internet – fast durchgehend männlich – jegliches Maß verloren hat.

„Man“ hört sie jetzt (an), die jungen Leute, weil es nicht mehr anders geht. Weil Öffentlichkeit mittlerweile ein digitaler Raum ist. „Man“ willigt ein, mit ihnen zu reden und kommt doch wieder nicht über den Punkt hinaus, zu ihnen zu sprechen. Die Autorin Margarete Stokowski fragt: Woher kommt der Kinderhass?

Die meisten Leute behaupten von sich, Kinder zu mögen. Doch in der Pandemie werden ihre Interessen ignoriert. Neu ist das nicht. Die Abwertung von Kindern und Jugendlichen ist tief in unserem Denken verankert.

Margarete Stokowski am 11. Mai 2021 im Spiegel

Der autoritäre Reflex sitzt tief. Warum hält er sich so hartnäckig?

Dabeibleiben, damit es anders wird?

Als junger Theologe habe ich viele Jahre daran geglaubt, dass man vor allem dabeibleiben muss, wenn sich etwas ändern soll. In meinem Fall zuerst in der Kirche. Es hieß: Vor allem die jungen Leute und andere Engagierte müssen doch bleiben. Aushalten. Solche Sätze höre ich heute wieder, wo die Niedertracht des klerikalen Systems im Umgang mit allem, was nicht heteronormativ ist, endlich aus ihrem Schatten gezerrt ist, während sich der Klerus in seiner Existenzangst in einem eilig eingeleiteten Wendemanöver jetzt jenen andient, die er noch bis vor kurzem durch seine autoritären Machtstrategien in Angst und Not gehalten hat. Von der Missbrauchskultur und der strukturellen Misogynie ganz zu schweigen.

Den zweiten Teil meiner beruflichen Biografie verbringe ich nun mit Bildungsarbeit. Dabei fand und finde ich vieles, was ich mit der Kirche als Arbeitgeberin erlebt habe, im Schulsystem wieder. Nicht nur sind Klassenzimmer und Schulhöfe bis heute durchsetzt mit Heterosexismus. Doch es ist vor allem der Umgang mit Autorität, der auch im Schulsystem ein durch und durch autoritärer ist. Nicht nur im (strukturell vorgespurten) Umgang Lehrender mit Schüler*innen, sondern auch in der Art und Weise, wie Schulbehörden mit Lehrenden umspringen und mit Eltern. Das fällt nicht unmittelbar ins Auge – außer wenn gerade Pandemie ist –, denn wir alle haben diese autoritäre Autorität als Normalfall erlebt, als wir selber Kinder und Jugendliche waren; weil wir damals wie die Kinder heute „Unmündige“ waren und sind, wie sie das nennen. In kirchlicher Diktion: wie Schafe, die keinen Hirten haben.

Das autoritäre Patriarchat sitzt noch immer fest im Sattel. Nicht nur in den Kirchen, den Schulen und in der Politik, sondern auch in der Ökonomie – auch das digitale Wunderland ist fest in seiner Hand. Nicht nur weil es einigen schwerreichen Männern gehört, die die Spitze jener Geldberge bilden, auf denen sie hocken – sondern viel mehr und zuvor noch in den Strukturen und Kulturen, die dem zugrunde liegen.

Zugleich wäre die Zeit für einen Neuanfang wieder einmal günstig. Nicht nur weil wir aus den letzten Löchern pfeifen; nicht nur weil die Not allerorten gross ist, sondern weil die Gelegenheiten, alles anders zu machen, auf der Straße liegen. Wir sind überall von Lösungen umgeben und alimentieren die Probleme.

„So wie du“, höre ich den geneigten Leser und die geneigte Leserin jetzt murmeln. Aber das stimmt nicht. Ich bin seit vielen Jahren im aktiven Widerstand. Mit Leib und Seele – und ohne Pensionsanspruch. Ich bin mir völlig im Klaren darüber, dass ich damit nur wenig bis nichts ausrichte, aber das ist mir wurscht, oder um es mit Paolo Coelho zu formulieren:

Wenn wir auf unsere Träume verzichten, erleben wir eine kurze Zeit der Ruhe. Doch die toten Träume beginnen in uns zu verwesen, und sie verseuchen, was uns umgibt. Wir beginnen, grausam zu den Menschen um uns herum zu werden, und am Ende richten wir diese Grausamkeit gegen uns selber. Und eines Tages haben die toten und verwesten Träume die Luft so verpestet, dass wir nicht mehr atmen können und nur noch den Tod ersehnen, den Tod, der uns von unseren Gewissheiten, unseren Sorgen und von diesem fürchterlichen Sonntagnachmittagsfrieden erlöst.

Warum also hält sich der autoritäre Reflex nachhaltig? Weil das Autoritäre immer wieder sich selbst hervorbringt. Darum bin ich in einem möglicherweise aussichtslosen Widerstand gegen Schule, wie sie ist.

  • Wie sich die Mentalitäten eisern halten: das Autoritäre, das Adultistische, das Hermetische.
  • Wie sich Schule keinen Millimeter wegbewegt aus dem Modus der Untertanenproduktionsmaschine, wie sie lediglich an ganz wenigen Stellen diesen Produktionsprozess anpasst, nicht aber die Produktion.
  • Wie sie täglich gegen jede wissenschaftliche und alltagspraktische Erkenntnis an ihren Strukturen und Prozessen festhält.
  • Wie sich praktisch alle Zuständigen auf ihre Unzuständigkeit und ihren fehlenden Einfluss berufen um gleichzeitig pausenlos Forderungen in alle Richtungen zu posaunen, die im Nichts verpuffen.
  • Wie Schule soziale Ungleichheit, Rassismus, Misogynie und Heterosexismus zulässt und fördert – gegen alle Forschung, gegen jedes Wissen, das Offensichtliche konsequent ignorierend, auf die eigene Machtlosigkeit pochend.
  • Wie immer mehr junge Menschen immer mehr und stärkere körperliche und seelische Symptome entwickeln.
  • Wie sie immer weniger wirklich vorbereitet sind mit der komplexen Welt umzugehen, sich in ihr zurecht und einen Platz zu finden, nicht obwohl sie zur Schule gehen, sondern weil sie zur Schule gehen.
  • Wie (Hoch-)Schule nichts an den Ausbildungsstrukturen zukünftiger Lehrpersonen verändert.
  • Wie sie den Beruf der Lehrerin und des Lehrers systematisch unattraktiver macht, die Zugänge verkompliziert, in einem Gewirr der Maßnahmen und Unterlassungen keine Linie und kein Konzept erkennen lässt.
  • Wie junge Menschen schon ganz früh in ihrem Leben in eine selbstreferenzielle Informationsreproduktionsmaschine eingespannt werden.
  • Wie Kinder und Jugendliche entwürdigende Selbstbilder entwickeln im Angesicht eines Benotungs- und Bewertungssystems, das keinen anderen Zweck verfolgt als soziale Auslese.
  • Wie die Bulimie-Pädagogik nach wie vor das Kerngeschäft von Schule bildet und zu ihrem Erhalt das Prinzip vom Nürnberger Trichter nach und nach digitalisiert und personalisiert (die aktuelle Formel dazu: „Lern-, Wissens- und Bildungslücken schließen“).
  • Wie Persönlichkeit und Individualität dem One-Size-Fits-All-Prinzip untergeordnet bleiben im Wissen, dass das klassenweise Beschulungs- und Belehrungsmodell dem lernenden Menschen an keiner Stelle und zu keiner Zeit gerecht wird.
  • Wie Schule ihr arrogantes Narrativ von den „bildungsfernen“ Schichten und den „sozial schwachen“ Kindern und Familien durch ihr tägliches Handeln am Leben hält und diesen von ihr selbst inszenierten Abstand vergrössert.
  • Wie junge Menschen die entscheidenden Fähigkeiten des 21. Jahrhunderts (Kollaboration, Kommunikation, kritisches Denken, Kreativität), obwohl es nur vier sind: nur vier, noch immer nicht entwickeln, weil Schule, ihr Selektionsauftrag und ihr Kontrollfetisch allen vieren völlig widerspricht.
  • Wie junge Menschen durch das Design von Schule konsequent daran gehindert werden, ein positives Verhältnis zu ihren Bedürfnissen und zu denen ihrer Mitmenschen zu entwickeln, weil Fremdkontrolle und Fremdsteuerung sie ebenso konsequent durch ihre gesamte Schulzeit hindurch davon abhalten, weil immer andere bestimmen, was sie lernen, was wichtig ist, wann sie wo zu sein haben und mit wem.
  • Wie sie nie lernen, das, was in ihnen vorgeht, was an und mit ihnen gemacht wird, gemeinsam zu thematisieren und zu reflektieren.
  • Wie sie niemals wirklich kritisch zu werden lernen gegenüber den Handlungen und Positionen jenes Systems, das über sie wacht und sie kontrolliert.
Schule als Gefängnis. Quelle

Das gefährliche Kind

Wir geben diesem System eine ungeheuer große und umfassende Macht über uns und über unsere Lebenswelten. Wir lassen es zu, dass wir bereits als junge Menschen durch ein ausgeklügeltes Belohnungs- und Bestrafungssystem zum Einspuren gebracht werden und lebenslang auf Spur zu bleiben, denn offensichtlich gibt es für den Erhalt unserer Kultur keine größere Gefahr als ein Kind, das den Raum und die Zeit bekommt, um sich mit anderen zusammen selbst zu entdecken. Darum müssen Schule und Erziehung so bald und so gründlich wie möglich auf das Kind einwirken: damit es einspurt und in der Spur bleibt.

Damit es sich benimmt, zustimmt, abnickt, und immer wieder und vor allem still sitzt und lernt, um jeden Preis Autorität zu akzeptieren und auf sie zu hören, zu sprechen nur, wenn es aufgefordert wird, Ordnung hält, für richtig und für falsch hält, was für richtig und für falsch zu halten ist, das seinen Müll wegräumt, seine Aufgaben ausführt, sein Geld verdient und wieder ausgibt; den Hamster füttert und das Schwein isst – und selber irgendwann Kinder in die Welt bringt, die dann einspuren und in der Spur bleiben.

Oppression doesn’t have to be violent. It can be a subtle, quiet voice, appearing in the guise of a gently paternalistic friend, one who is there to guide us and to ensure we stay systematically on track and don’t begin exploring the “wrong” ideas. We become passive, accepting, and unquestioning. From an educational perspective, the teacher “teaches”, serving as a funnel that pours knowledge into the minds of learners.

Stewart Hase & Lisa Marie Blaschke. Quelle

Wenn es um Schule geht, haben die Kinder dieser Welt keine Anwälte. Auch Jugendliche nicht. Sie haben niemanden, der für sie spricht, sondern wenn überhaupt, dann an ihrer statt.

Sie sind praktisch nie gleichwürdig und gleichberechtigt am Tisch, wenn es um ihre Bildung geht, ihre Gegenwart, ihre Zukunft.

Und ja, ich weiss: es gibt unendlich viele Kinder, die gar keine Schule haben. Die werden gerne dann zitiert, wenn das eigene System zur Debatte steht: Wie froh wir doch sein müssten, dass es überhaupt so etwas wie Schule gibt. Wir entblöden uns nicht zum Kolonialchauvinismus zu greifen, wenn es darum geht, ein abgehalftertes Schulsystem schön zu reden.

Quelle

Ich bin jetzt 57 Jahre alt und sehe mir das schon mein ganzes Leben an. Die meiste Zeit erlebe ich mich dabei als hilflos und immer wütender, und immer noch nicht resignierend, sondern auf meine Weise und mit meinen bescheidenen Mitteln weiter kämpfend. Dagegen anschreibend und wann immer möglich aufzeigend, wo zarte Alternativen entstehen, bevor sie vom großen Monopolisten wieder zertreten oder anderweitig neutralisiert werden.

Education can also be emancipatory. Education can free people and enable them to make sense of their world in their own terms rather than as directed by others. It can be used to foster agency in which the individual is able to construct his or her own meaning through experience as Freire (1970), Vygotsky (1978), Piaget (1971), and Dewey (1938) imagined. There is vast literature that supports the notion that education can be a powerful force for change (e.g., Schuller et al, 2004; Welch et al, 2017) and can make a difference not just to the lives of individuals, but also to societies and communities. An educational system that promotes agency and uses a learner-centred pedagogy such as self-determined learning both facilitates emancipation and fosters change. In addition, by promoting agency, we enable the capacity of learners to contribute and engage within their social and cultural contexts (Archer, 2000).

Stewart Hase & Lisa Marie Blaschke. Quelle

Das alles ist möglich – und ist es so lange nicht, als die autoritäre Autorität Grundlage unseres Zusammenlebens bleibt.

Über die Unterschiede zwischen Digitalien und Analogistan

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Im Kontext der Digitalisierung werde ich immer häufiger mit Stöhnen und Ächzen konfrontiert: „Ich kann es nicht mehr hören!“ höre ich da. Der Begriff Digitalisierung sei doch leer. Gleichzeitig häufen sich kulturpessimistische Abhandlungen, die das Netz als den neuen Hort des Bösen definieren. Hier wird eine gigantische Projektionsfläche kultiviert, auf die praktisch alles übertragbar wird, was derzeit nicht (mehr) funktioniert.

Dabei ist das Internet unzweifelhaft der neue kulturelle Raum, in dem sich Gesellschaft und Ökonomie abspielen. Wer sich also in der Interpretation einrichtet, das Netz sei böse und wann immer möglich zu meiden, hängt sich damit selber ab, ebenso wie die, die Digitalisierung auf Technikram reduzieren. Vor allem im Bildungssystem wird „Digitalisierung“ ja gerne als Poliermittel für die Kultstätten Pädagogistans verwendet. So war erst neulich wieder aus den Hallen der ETH Zürich zu hören:

„Ich habe so langsam ein Problem mit dem Begriff digitales Zeitalter. Was heisst das denn eigentlich? Es wird immer so getan, als sei das jetzt eine Zeitenwende.“

Prof. Dr. Elsbeth Stern, gemäss Tagesanzeiger eine der „bekanntesten und profiliertesten Lern- und Intelligenzforscher im deutschsprachigen Raum.“ Quelle

Das zeugt halt schon von einer Blindheit gegenüber dem, was derzeit im Gange ist: Digitalisierung hat eine kulturelle Revolution eingeläutet, bei der in keinem unserer Lebensbereiche auch nur ein Stein auf dem anderen bleibt.

Warum die kulturelle DNA dieselbe bleibt

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Die meisten Strategien im Umgang mit Digitalisierung sind im Moment ganz traditionell. Herkömmliche Organisationsformen werden digital aufgepimpt. „Unternehmen bevorzugen Prozessdigitalisierung, entwickeln aber weiterhin kaum digitale Geschäftsmodelle.“ (Quelle). Der Idee nach bleiben sie, was sie immer waren. Auch das Bildungssystem hält an uralten Vorstellungen von Wissensvermittlung und Plandidaktik, von Lehren, Unterrichten und Benoten fest – lediglich wird hier und da die Forderung laut, diese analoge Bildungskultur durch digitale Lehr- und Lerntechnik zu ergänzen.

Warum die Kultur den Unterschied macht

Nicht gesehen wird: In Analogistan und Digitalien gelten unterschiedliche Kulturen. Die sind und bleiben erst einmal fremd für Angehörige der jeweils anderen Kultur, weil sie beide gewachsen sind: Die analoge ebenso wie die digitale Kultur. Aus einer analogen Perspektive erschöpft sich „Digitalisierung“, indem sie an sichtbaren Merkmalen festgemacht wird: Hardware, Devices, Oberflächen aller Art, Apps & Tools. Die Unterschiede zwischen beiden Kulturen werden aber durch solche “sichtbaren Merkmale“ nicht deutlich. Ein Beispiel:

Ob ein Team-Meeting oder eine Unterrichtssequenz analog oder digital durchgeführt werden, sagt nichts darüber aus, welche Kultur dahintersteckt: Ob ein Team in einer Kultur der Digitalität unterwegs ist, zeigt sich nicht daran, dass ein Meeting digital stattfindet. Auch in Analogistan gibt es ja digitale Technologie – und umgekehrt: ein analoges Meeting findet in Digitalien zwar in einem physischen Besprechungsraum statt, aber in einem anderen Geist.

Analoge Meetings gestalten sich in Digitalien anders als digitale Meetings in Analogistan.

Das Video beschreibt drei Unterschiede mit Blick auf das Bildungs- und Schulsystem:

Drei Schritte in eine Kultur der Digitalität

Der entscheidende Kulturwandel: Vom Visitor zum Resident

Als Mensch, der in Digitalien oder in Analogistan beheimatet ist, trage ich im Alltag immer die entsprechende Kultur mit mir. Ich kann sie nicht einfach abschütteln oder ablegen. Auch wenn ich als Angehöriger der einen Kultur eine Zeit lang in der anderen Kultur unterwegs bin, erkenne und verstehe ich die Unterschiede erst dann, wenn ich wirklich „mitlebe“ – als einwandere. Dann erst realisiere ich nach und nach, wie und wodurch die Kultur(en) anders ist/sind.

Ein “Digital Visitor” aus Analogistan erlebt diese Kulturunterschiede bei einem Besuch in Digitalien nicht zwingend. Er oder sie sieht vor allem technische Unterschiede (aha: digitale Technik statt analoger Hilfsmittel) und was andere damit machen. Das ist wie bei einer Politikerin, die während einer Reise in den Iran ein Kopftuch trägt, was sie sonst womöglich nicht tun würde. Unter diesem Kopftuch trägt sie ihre Heimatkultur. Deshalb wird sie auch durch das Tragen eines Kopftuchs als „Politikerin auf Staatsbesuch“ weder Teil einer anderen Kultur noch spürt sie tatsächlich einen Unterschied zu ihrer eigenen Kultur.

Anders wird das, wenn sie sich entscheiden würde, im Iran zu leben. Dann würde sie nach und nach erfahren, was das kulturell bedeutet – und zwar über die Unterschiede, die sie dann zu ihrer Herkunftskultur machen kann. Dieses Beispiel zeigt, wie groß der Einfluss einer Kultur bei der Beantwortung der Frage ist, welche Bedeutung z.B. ein Kopftuch hat. Auch die „Nutzung eines Smartphones“ erlaubt noch keine treffende Aussage darüber, ob wir uns gerade „in Digitalien“ befinden oder „in Analogistan“. Wobei ich damit nicht die Kopftuchdebatte und die Digitalisierungsfrage auf eine Ebene stelle. Ich versuche den Unterschied zwischen sichtbaren Merkmalen und ihrer kulturellen Bedeutung an einem besonders auffälligen Beispiel zu verdeutlichen.

Erst wenn ein Digital Visitor sich entschieden hat, ein Digital Resident zu werden und in Digitalien “sesshaft” ist, wird ihm oder ihr nach und nach klar, was die Kultur in Digitalien im Unterschied zu Analogistan ist, wo er oder sie ja ursprünglich herkommen. Das erschließt sich ihm und ihr nicht dadurch, dass sie mal eben eine Reise nach Digitalien unternehmen, dort an ein paar Meetings teilnehmen und sagen: Das nehme ich jetzt mal als “Souvenir” mit und “probiere” das zuhause. Denn “zuhause” ist Analogistan, und sie sind dort Resident.

Auf diesem Hintergrund ist die Unterscheidung zwischen „Digital Native“ und „Digital Immigrant“ weniger hilfreich als die zwischen einem „Digital Visitor“ und einem „Digital Resident“. Oder wie jemand neulich meinte: „Digital Native ist man nicht. Digital Native wird man.“

Schließen möchte ich mit einem Zitat von Kathrin Passig aus ihrer Internetkolumne Standardsituationen der Technologiekritik:

„Die mühsamere Therapie heißt Verlernen. … Der erwachsene Mensch kennt einfach zu viele Lösungen für nicht mehr existierende Probleme. Dazu kommt ein Hang zum Übergeneralisieren auf der Basis eigener Erfahrungen. (…) Wer darauf besteht, zeitlebens an der in jungen Jahren gebildeten Vorstellung von der Welt festzuhalten, entwickelt das geistige Äquivalent zu einer Drüberkämmer-Frisur: Was für einen selbst noch fast genau wie früher aussieht, sind für die Umstehenden drei über die Glatze gelegte Haare. So lange wir uns nicht wie im Film Men in Black blitzdingsen lassen können, müssen wir uns immer wieder der mühsamen Aufgabe des Verlernens stellen.“

Ein aufschlussreicher und beeindruckender Essay zum Verhältnis von „Digital City“ und „Analog City“ findet sich hier.

Zum Begriff der „Kultur“ empfehle ich interessierten LeserInnen: Dirk Baecker, Wozu Kultur?

Der Comic im Titel ist Teil eines Graphic-Recording zu meiner Keynote an einer Weiterbildung der ZHAW Winterthur im Jahr 2017.

Weisst du was?

Die Zitate in Titelbild & Text stammen womöglich vom Wiener „Zettelpoeten“ Helmut Seethaler. Jedenfalls habe ich sie über Wien verstreut entdeckt.

Die Frage „Weisst du was?“ kann ich vorne oder hinten betonen. Dann bedeutet sie jeweils etwas anderes. Vorne betont kann ich sie praktisch nicht mit „Nein“ beantworten. Jede*r weiss irgendwas. Hinten betont werde ich zumindest neugierig. Zumindest ich. Weisst du was? Je mehr wir wissen, umso mehr wissen wir auch um unser Nichtwissen. Alter Hut. Zumindest der Annahme nach. Was mich jedoch – je länger je mehr – irritiert: Diese ganz und gar selbstverständliche Praxis, Wissen als eine Quantität handzuhaben: Ich kann scheinbar nichts, wenig oder viel wissen, nur um am Ende sagen zu können: Ich weiss, dass ich nichts weiss. Haben wir heute tatsächlich so viel Wissen wie nie zuvor? Ich sage: Nö.

Wissen bedeutet: Ich weiss, was ich brauche, ich weiss, wo ich das finde, ich weiss, wie es geht, funktioniert, gelingt. Das kann ich wissen.

Brauchen,

also benötigen, ist immer abhängig von einem „wozu“, also von einem Kontext, in dem ich ein Wissen brauche, das mir hilft, eine Herausforderung anzugehen, also z.B. ein Problem zu lösen oder ein anderes Bedürfnis zu befriedigen bzw. einen Bedarf zu decken. Angefangen von dem einfachen Wunsch, irgendetwas alltägliches (besser) zu verstehen bzw. zu durchdringen –

Erkenntnis

– bis hin zum Durchschauen komplexer systemischer Zusammenhänge, technischer, sozialer, kommunikativer, fachlicher Art.

In der Schule etwa brauche ich Wissen, das mir dabei hilft, sie zu bestehen: Ihren Alltag, ihre Prüfungen, ihre endlose Informationsfülle. In der Schule spielt also nicht das „von Lehrenden zu vermittelnde Wissen“ die Hauptrolle, das gar kein Wissen ist, gegen alle Behauptungen, sondern ein grosser Haufen von Daten. Die Hauptrolle spielt für mich als Schüler*in das Wissen, wie ich damit fertig werde – möglichst ohne zu scheitern. Ich brauche konkretes Schulbewältigungswissen. Für die Situation, in der ich stecke. Mein ganzes junges Leben lang. Unverschuldet.

Bei Wissen geht es immer um die Bewältigung einer Situation, in der ich stecke.

Immer geht es bei Wissen um Situationen der Anwendung. Insofern ist „theoretisches Wissen“ ein Widerspruch – wenn damit die Existenz von Wissen diesseits seiner Anwendung postuliert wird. Wenn Theoretisches zu Wissen wird, dann erscheint es als Information in einem Kontext als Kontext. Praktisches Wissen ist nicht theoretisches „in Anwendung“. Wissen ist Anwendung. Vorher ist es der unbemerkt im Wald fallende Baum.

Anwendung

Wissen ist immer konkret. Wissen ist immer im Kontext einer Anwendung. Dabei ist das Wissen der Situation, in der es benötigt wird, nicht vorgelagert. Es entsteht in der Situation selbst durch die Gewinnung von

Information

über die Situation und das in ihr, über das, was hier und jetzt nützlich oder schädlich oder irrelevant ist. „Davor“ ist nicht das Wissen. Davor ist die Information, also das, was ich im Umgang mit

Daten

herausbilde. Umgang: durch Selektion von Daten. Selektion: durch Unterschiedsbildung. Gregory Bateson: Information ist ein Unterschied, der einen Unterschied macht. Wissen entsteht durch Produktion von Information durch Unterschiedsbildung aus Daten in konkreten Situationen. Das macht Wissen prekär, denn: nicht Wissen zu haben oder nicht bildet das Risiko, sondern das Wissen, wie ich es konstruiere. Nicht wie ich Theorie anwende, sondern wie ich Wissen baue. Hier und jetzt.

Routine

Auch von Wissen zu unterscheiden ist alles, was mit informations- und erkenntnisunabhängiger Routine zu tun hat. Sei es eine algorithmische Routine, sei es eine Routine in handwerklichen Abläufen, sei es das wiederholende Aufsagen eines Gedichtes. Das ist gut zu wissen 😆

Gedichte aufsagen

macht nur Sinn, wenn es mir in einer Situation hilft, die ich zu bestehen habe. Gedichte auswendig lernen auch.

Auch was intelligente Maschinen (Algorithmen und andere Software) produzieren, ist ebenso wenig ein Wissen wie das, was auf Informationsträgern gespeichert ist, sei es digital (auf Festplatten) oder analog (auf Papier oder Magnetband).

Es handelt sich dabei nicht um gespeichertes Wissen, sondern um Daten, die von intelligenten technischen Systemen und von Menschen als Information „gelesen“ werden können und anschliessend nur von Menschen in Wissen transformiert, weil nur Menschen in Situationen geraten können, in denen es Wissen braucht. Die Grundlagen hierzu finden sich bei

Rombach, H. [2/1993]. Das Grundphänomen der Situation, in: Strukturanthropologie. Der menschliche Mensch. München: Verlag Alber. S. 133-318).

Je mehr hingegen präexistente Faktoren auf eine Situation Anwendung finden (Programmiertes oder anderweitig auswendig Gelerntes), umso starrer und reduzierter sind die Aktions- und damit Lösungsmöglichkeiten, die bei maximaler Komplexitätsreduktion in der Binarität enden:

If this – then that.

Von der Information zum Wissen

wird eine maschinell-technologische Seite überschritten. Wissen ist (im Unterschied zu Daten) aufgrund seiner Bezogenheit auf und Gebundenheit an konkrete Situationen grundsätzlich abhängig von ihnen. Es konfiguriert sich erst im Zusammentreffen von Problem und Lösungsversuch und ist darin maximal abhängig von der Interpretations- und also Unterschiedsbildungs-Kompetenz der Handelnden in einer konkreten Situation: Je mehr Unterschiedsbildung durch Beobachtende, sich Informierende, Interpretierende und Lösungssuchende realisiert wird, umso mehr Wissen entsteht in der Situation. Je komplexer die Situation, in der gehandelt werden muss, umso vorteilhafter eine sich steigernde Unterschiedsbildung.

Und dann noch das:

„Informationen sind nicht irgendwo im Gehirn geparkt, sondern werden jedes Mal neu erzeugt. Deswegen kommt es nicht darauf an, Informationen immer und immer wieder so zu präsentieren, dass sie irgendwann ‚abgespeichert‘ sind, sondern dass man ein Gehirn so anspricht, dass es behält, wie es eine Information später erzeugen kann. Diese Fähigkeit nennt man ‚Wissen‘!“

Henning Beck, Neurowissenschaftler. Quelle

Wissen

bildet sich (oder wird gebildet) immer durch vielschichtige Unterschiedsbildung auf der Ebene des Informationalen. Deshalb hebt seine Konstruktion auch immer damit an.

Woher ich das weiss? Das weiss ich nicht mehr.

Warum wir Schule überwinden müssen, um zukunftsfähig zu werden

Find the english version here.

Ich habe neulich einen Artikel mit der folgenden Überschrift gelesen: „We must teach kids AI now! The why, the what and the how“. Gefunden haben ich diesen Artikel über den wunderbaren Newsletter Dalith & Andy | SwissCognitive. Der Autor beschreibt wie wichtig es für uns als Individuen und als Gesellschaft ist, das wir Künstliche Intelligenz begreifen: was sie kann und was ihre Chancen und Risiken sind. Seine Ausführungen über die Auswirkungen von KI sind hervorragend, professionell und für mich sehr gut verständlich. Bis zu dem Punkt, wo er auf Schule zurückgreift, um diese Herausforderung anzupacken. Warum das nicht funktioniert, sondern das Überleben des Problems sichert, ist das Thema dieses Beitrags.

Der Autor des erwähnten Artikels beschreibt die Geschwindigkeit und Exponentialität des Wandels in Gesellschaft, Technologie und Wirtschaft. Diese realen Veränderungen und Entwicklungen finden nicht nur außerhalb von Schule statt, sondern genau genommen ohne sie. Der Wandel, in dem wir stecken, ist komplex, während Schule ein Hort der Komplexitätsreduktion ist. Der Wandel ist vieldeutig und von enormen Wechselwirkungen geprägt, während Schule (unter anderem) mit ihrem Fächer- und Benotungswesen Eindeutigkeit simuliert und Kausalität zelebriert. Wer an Schule scheitert, scheitert nicht an ihrer Komplexität sondern an ihrer Kompliziertheit. Wer mit ihr klarkommt, hat letztere durchschaut.

Wenn technologischer oder sonstiger Wandel von Schule abhängig wäre, säßen wir heute irgendwo im Nirgendwo. Das sollte uns zu denken geben: Wozu brauchen wir das Konzept und das System Schule noch – außer um Kinder an einem Ort zu versammeln, damit Eltern ihrer Arbeit nachgehen können? Wenn sie denn einen Job haben …

Warum halten wir so hartnäckig an dem Glauben fest, dass die Schule jungen Menschen eines Tages wirklich helfen wird, ihren Weg in diese neuen Welten zu finden, die sich bis heute nicht aufgrund der Leistungsfähigkeit von Schule entwickelt, sondern jenseits ihrer Reichweite? Wir liegen falsch, wenn wir glauben, dass heute geforderte Kompetenzen tatsächlich durch Schule auf den Weg kommen.

Wofür Schule gemacht ist

Denn Schule ist nicht für den Wandel gemacht. Sie wurde nicht erfunden, um ihn zu ermöglichen. Weder einen Wandel in Gesellschaft und Wirtschaft, noch ihren eigenen. Schule wurde erfunden, um Stabilität zu garantieren und um zu vereinheitlichen, nicht um Vielfalt zu stärken.

Unsere Auswertung weist darauf hin, dass die Schule in ihrer konventionellen Form ihrem Auftrag als großer Gleichmacher doch ganz gut gerecht wird.

Quelle

Ihre Aufgabe ist es, kulturelle Überzeugungen zu reproduzieren, nicht neue zu fördern. Auch waren oder sind Innovation und innovative Menschen keine Folge von Schule und Schulkarrieren. Es gab und gibt sie bis heute trotz Schule. Sie ist nicht dafür gemacht, Veränderung(en) zu unterstützen oder zu Veränderung zu befähigen. Das macht sie als System und als Konzept ungeeignet, um Menschen beim Entwickeln jener Fähigkeiten zu helfen, mit denen sie den Wandel gestalten, in dem wir uns befinden.

Schule wird immer nur in der Lage sein, bestehende Konzepte zu reproduzieren, nicht neue hervorzubringen. Vielleicht versuchen ja deshalb immer mehr Menschen fast schon krampfhaft, innovative Konzepte in die Schule zu implementieren. Doch das wird weder Schule verändern noch ihren Auftrag. Das tut und beweist sie, seit es sie gibt.

Auch das Versprechen von Wohlstand und Aufstieg durch Schule ist eine Lüge – die übrigens kein Kind der aktuellen Pandemie ist, sondern viel älter. Die Pandemie beschleunigt dieses Drama lediglich, unter anderem dadurch, dass Schule nicht in der Lage ist, Bildung unter Bedingungen der Digitalität zu organisieren. Auch deshalb hängen jetzt noch mehr Kinder und Jugendliche ab als je zuvor. Das entlarvt einmal mehr die Mär vom Abbau sozialer Ungleichheit durch Schule – mitsamt dem Narrativ von der Durchlässigkeit des Bildungssystems, die aufgrund seiner Ungerechtigkeit gar nicht greift.

Wir brauchen ein völlig anderes, ein komplett neues Lernsystem, das mit dem Konzept von Schule und Unterricht, wie wir es heute kennen, nichts zu tun hat – und wir brauchen es so schnell wie möglich. Das dürfte aber umso schwieriger werden, je mehr Menschen an der Überzeugung festhalten, dass das wieder irgendwie und weiterhin irgendeine Form von Schule sein muss. Auf der Grundlage von Pädagogik und Didaktik statt unter Rahmenbedingungen, die auf der Höhe der Zeit sind.

Das ist der gordische Knoten unserer Gegenwart. Das ist in meinen Augen das größte Problem, unter dem wir heute leiden: Dass der Glaube an die soziale und ökonomische Erlöserfunktion von Schule ungebrochen ist. Mit diesem Glauben müssen wir jetzt aufräumen.

Warum wir Schule überwinden müssen

Das Konzept Schule überwinden und die Hoffnung würdig bestatten, dass irgendeine veritable Lösung für die Bildung der Zukunft aus dem Schulsystem kommt, oder dass sie der Ort einer solchen Bildung sein wird. Das sind die nächsten Schritte. Auch hat Schule keinen Zusammenhang mit der Lösung unserer gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen. Sie hat schlicht keine Schnittstellen. Sie steht diesen Lösungen im Weg, und gleichzeitig füllt sie den Rucksack unserer Kids mit Unmengen von Ballast, der ihnen den Weg in ihre Zukunft unnötig erschwert.

Weder Bildungs- noch Schulpolitik und -verwaltung sind bereit oder in der Lage, das zu begeifen und sich mit bereits existierenden Alternativen zu befassen bzw. sie nach Kräften zu unterstützen und zu beforschen. Der traditionelle Rahmen bleibt sakrosankt. Auch die Aus- und Weiterbildung von Lehrer*innen, also das akademisch-pädagogische Umfeld von Schule ist mutlos, bürokratisiert und hat keine Visionskraft.

Doch der gesellschaftliche Auftrag ist klar: Ein von Grund auf neues System des Lernens und der Kompetenzentwicklung auf den Weg bringen, das die überkommenen Strukturen und Konzepte und Vorstellungen von Schule, Unterricht und Erziehung obsolet macht und ersetzt.

Der Unterschied zwischen der alten Kultur, aus der die Schule stammt und der neuen, in der wir längst angekommen sind, lässt sich nur im Tun und Erleben begreifen. Nur das ermöglicht die Einsicht und das Eingestehen, dass es diesen radikalen Kulturwechsel tatsächlich gibt, der im Bildungssystem noch aussteht, weil sie dort den Knall noch nicht gehört haben. Womöglich werden ja deshalb lediglich neue Werkzeuge in die alte Werkstatt gehängt. Das ist wie beim Anerkennen bzw. Leugnen des Klimawandels, wo jetzt halt Elektromotoren in ein eigentlich zu überwindendes Mobilitätskonzept eingebaut werden: Die Krisenbewältigung ist die Krankheit, für deren Therapie sie sich hält, wie Martin Burckhardt schreibt.

Die neue Kultur kann nicht mit den Routinen der alten begriffen, bewältigt und mitgestaltet werden. Sie hat längst ihre eigenen.

Why we need to overcome school to reach future

I read an article today with the following headline: „We must teach kids AI now! The why, the what and the how“ I discovered this article via the wonderful weekly newsletter Dalith & Andy | SwissCognitive. The explanations about the impact of AI are excellent, professional and very well understandable for me. The author is writing about the urge for us as individuals and as societies to understand what artificial intelligence is, what it is able to do, what the opportunities and risks are. And as always, when a solution is sought, school is immediately resorted to. Why this will not work but even increase the problem is the subject of my post.

The author of the mentioned article describes the speed and exponentiality of change in society, technology and economy. These real changes and developments are not only taking place outside of school, but strictly speaking without it. The change we are in is complex, while school is a haven for complexity reduction. Change is ambiguous and characterized by enormous interactions, while school (among other things) simulates unambiguity and celebrates causality with its system of subjects and grading. Those who fail at school do not fail because of its complexity, but because of its complication. Those who can cope with it have seen through the latter.

If technological or other change were dependent on schools, we would be sitting somewhere in nowhere today. This should give us pause for thought: Why do we need the concept and system of school anymore – except to gather children in one place so parents can go about their business? If they still have a job …

Why do we hold so stubbornly to the belief that school will one day really help young people find their way into these new worlds, which to date are developing not because of the power of school, but beyond its grasp? We are wrong if we believe that competencies and skills required today actually come on their way through school.

What school is made for

School is not made or invented for change or to enable it. Neither in itself nor in society and economy. School was invented to stabilize and homogenize, not to strengthen diversity. The task is to reproduce cultural beliefs, not to provoke new ones. School is not made to support change or to empower for change. Therefore, it is unsuitable as a system and as a concept to support people to develop the skills to shape the change we are in.

School will always only be able to reproduce the old concepts, never to bring forth new ones. Perhaps that is why more and more people are trying, almost frantically, to implement innovative concepts in schools. But this will neither change school nor its purpose. It has been doing and proving that ever since it existed. Innovation and innovative people are not and have never been a consequence of school and school education. They have existed and continue to exist today despite school.

Even the promise of prosperity and social advancement through school is a lie – which, by the way, is not a child of the current pandemic, but much older. The pandemic is merely accelerating this drama, in part because schools are unable to organize education under conditions of digitality. That’s why even more children and young people are stuck now than ever before. This once again exposes the fairy tale of equalizing social inequality through school – along with the narrative of the permeability of the education system, which has long been empirically disproven.

We need a completely different, a whole new learning system that has nothing to do with the concept of school and teaching as we know it today – and we need it as soon as possible. But this is likely to be all the more difficult if even experts on the future cling to the conviction that this can only be achieved with the help of schools and teaching.

This is the Gordian knot of our present. In my view, it’s the biggest problem we suffer from today: That the belief in the social and economic redeeming function of schools is unbroken.

We have to get rid of this belief now.

Why we have to overcome schooling

How school teaches thinking (by Elon Musk. Source)

Overcoming the concept of school and giving a decent burial to the hope that any veritable solution for the education of the future will come from the school system, or that it will be the place of such education. These are the next steps. School does not have any connection to solving our current and future challenges. It simply does not interface. It gets in the way of those solutions, and at the same time, it fills our kids‘ backpacks with tons of baggage that unnecessarily complicates their path to their future.

Neither education nor school policies and administrations are willing or able to take this on board and look at alternatives that already exist: to support and explore those to the best of their ability. Instead the traditional framework remains sacrosanct. Teacher education and training, that is, the academic-pedagogical environment of schools, is also despondent, bureaucratized, and lacks vision.

But the social mission is clear: to launch a fundamentally new system of learning and competence development that makes obsolete and replaces the outdated structures and concepts and ideas of school, teaching and education.

The difference between the old culture, from which school originated, and the new one, in which we have long since arrived, can only be understood by doing and experiencing. Only this makes it possible to understand and admit that this radical cultural change actually exists, which is still pending in the education system because they haven’t heard the bang there yet. Therefore, they are just adding new tools to the old workshop. It’s like acknowledging or denying climate change, where electric motors are now being installed in a mobility concept that actually has to be overcome: Crisis management is the disease of which it thinks it is the therapy, as Martin Burckhardt writes.

The new culture cannot be grasped, mastered and co-created with the routines of the old. She has long had her own.

Was ist eine gute Schule, und wie lässt sich das erfassen? Eine qualitative Studie

Titelbild gestaltet von Mauro. Lernender an der Grundacherschule

Wie erfährt eine Schule zuverlässig etwas über sich selbst?
Zuerst einmal muss sie das wollen. Anschliessend kann sie sich darüber klar werden, was sie konkret (über sich) wissen will – und lässt sich dazu
ein paar Fragen stellen.

Karin Anderhalden und Victor Steiner von der Grundi

Im Herbst 2021 hat sich die privat geführte Grundacherschule in der Zentralschweiz dafür entschieden, mit mir eine qualitative Studie durchzuführen. Die beiden Gründer*innen und zugleich Leiter*innen der Schule wollten in Erfahrung bringen, ob und wie sie eigentlich noch in ihrer Vision unterwegs sind: Sind wir für die Kinder das, was wir schon immer für sie sein wollten? Das Ergebnis der Studie sollte die ganze Schule in ihrer Entwicklung erfassen. Massgeblich finanziert wurde das Projekt durch die Stiftung Mercator Schweiz. Die Kernanliegen der Schulleitung waren:

  • kritisch hinsehen
  • den gemeinsamen Horizont öffnen und weiten
  • das Team mitnehmen und inspirieren in Bildungsfragen
  • die Reflexionskultur weiterentwickeln
  • den Schulalltag weiter verbessern

Nach welchen Kiterien soll Schule bewertet werden?

Wie geht so eine Untersuchung vor? An welchen Referenzpunkten richtet sie sich aus? An gesetzlichen Vorgaben? An Lehr- und Bildungsplänen? An allem ein bisschen? Woran soll eine Schule die Qualität dessen, was sie tut, festmachen? Wann ist sie eine „gute Schule“? Hat es mit der Zufriedenheit der Menschen in ihr zu tun? Mit der Anzahl derer, die die Schule „gut abschliessen“? Mit ihrer Beliebtheit bei Eltern, Kindern und Behörden? Ist es die technische Ausstattung und die Qualität des Personals? Und woran „messen“ wir jetzt die wieder?

Nun misst die „Grundi“, wie sich die Schule im Alltag nennt, gar nicht. Sie versteht sich ausdrücklich als ein Lern- und Arbeitsort, an dem Prüfen und Benoten nicht vorgesehen sind. Sie sind nicht Teil des Konzepts. Hinzu kommt, dass jede und jeder mit seinen und ihren Sachen in ihrem und seinem Tempo unterwegs ist und also an einem anderen Ort, Thema oder Projekt. Das gilt übrigens auch für Lernbegleiter*innen. Die erleben sich, so ein Ergebnis der Studie, selber als „pausenlos Lernende“.

Die Notwendigkeit, sich mit anderen zu vergleichen, fällt also weg. Auch klassische Unterrichtsformate finden sich an der Grundi nicht. Kriterien und Methoden einer Unterrichtsbewertung oder Unterrichtsentwicklung würden deshalb nicht greifen. Ob und wie eine Lernbegleiter*in ihren Unterricht vorbereitet und durchführt, kann nicht beurteilt werden, wenn es Unterricht nicht gibt. Woran erkennt dann „so eine Schule“, wie sie unterwegs ist?

Wenn eine Schule auf traditionelle Methoden der Bewertung von Kindern und Jugendlichen verzichtet, kann die Qualität ihrer Arbeit nicht wieder mit Hilfe solcher Methoden beurteilt werden.

„Gute Schule“ im Gemenge von Ansprüchen und Erwartungen

Konkrete Schule sieht sich immer eingebettet oder verstrickt in ein Gemenge von Ansprüchen, Forderungen und Einstellungen. Sie lebt aus einer vielschichtigen, teils widersprüchlichen Interpretation von Referenzpunkten: Der staatliche Lehrplan, das eigene Leitbild und Konzept, kantonale Richtlinien, Erwartungen von Eltern, pädagogische Überzeugungen von Lernbegleiter*innen und allem voran die individuellen Bedarfe, Bedürfnisse und Motivationslagen der Kinder und Jugendlichen.

Die Qualität einer Schule hängt deshalb massgeblich an der Fähigkeit, diese Gemengelage, die Überlagerungen und Wechselwirkungen zwischen Interessen, Erwartungen und Bedürfnissen der Handelnden (Lernende, Lernbegleiter*innen, Eltern, Behörden) zu sehen, aufzunehmen und zu gestalten. Das ist, so ein wichtiges Ergebnis der Studie, ein zentrales Kriterium für gelingende Schule.

Es gibt so viele Auffassungen von „guter Schule“, wie es Menschen gibt, die in irgendeiner Form mit einer konkreten Schule zu tun haben. Für die Leitung der Grundi bedeutet gute Schule, „im Zweifel für das Kind“ zu optieren: für seine und ihre Interessen, Bedürfnisse und Rhythmen. Das ist der visionäre Kern der Gründer*innen der Grundacherschule. Daraufhin wollten sie den Schulalltag untersuchen.

Deshalb fiel der Entscheid für den Werkzeugkoffer der qualitativen Forschung. Deren Ziel ist nicht die Fremdbeurteilung einer Organisation nach externen Kriterien. Sie macht vielmehr ein Angebot, sich selbst und die eigene Praxis besser zu verstehen – und daraus nächste Schritte abzuleiten. Zu diesem Zweck werden der Schule eine gewisse Anzahl systematisierter Beobachtungen und Hypothesen zur Verfügung gestellt, die ihr dabei helfen, ihre eigene Kriteriologie zu schärfen, sprich: das erwähnte Gemenge immer wirksamer zu entwirren und das eigene Professionshandeln weiterzuentwickeln.

Wie bringe ich eine Schule dazu, offen über sich zu erzählen?

Indem alle zu Wort kommen – auf ihre Weise und nach ihren Möglichkeiten.
Deshalb zeige ich mein Forscherinteresse so, dass Menschen möglichst nicht überlegen, was jetzt wohl eine gute, eine richtige oder eine weniger gute Antwort sei. Jugendliche habe ich z. B. gefragt, wie die Welt aussehen würde, wenn es nur Schulen wie die ihre gäbe: Was wäre dann anders? Nicht besser oder schlechter, sondern anders?

Kinder habe ich u. a. gefragt, was für sie anders wäre, wenn es ihre Schule nicht mehr gäbe. Lernbegleiter*innen wurden gefragt, was passieren müsste, damit sie nicht mehr an dieser Schule arbeiten könnten. Von Eltern wollte ich wissen, wie sie befreundete Eltern beraten würden, die überlegen ihr Kind auch an die „Grundi“ zu bringen. Worauf sollten die achten? Ausnahmslos alle habe ich gebeten mir zu sagen, was sie eigentlich tun, wenn sie lernen. Mit welchen Begriffen würden sie das beschreiben?

Bei den Menschen im Kontext der Grundacherschule geht es, wenn sie lernen, um den grossen Bereich des Entdeckens und Probierens, um Freude und Lebendigkeit, um Kraft, Dynamik und Bewegung. Es geht um Wachsen und Zusammenwachsen (vernetzen & verknüpfen) und darum, sich in die Welt und ihre Gegenstände zu vertiefen. Es geht ums Dranbleiben, das ja immer zwei Aspekte hat: Dranbleiben können und dranbleiben dürfen.
Das „innere Team“ macht sich bemerkbar.

Neben den zahlreichen Informationen über die Schule selbst, die ich dadurch gewinnen konnte, hat mich die vielschichtige und differenzierte Artikulations-Kompetenz der Kinder und Jugendlichen beeindruckt: Sie sprechen frei heraus darüber, was ihnen warum wichtig ist, und sie sind dabei in den eigenen Worten als Persönlichkeit zugegen.

Und weil Lernen den ganzen Menschen packt, habe ich nicht nur mit allen Bezugsgruppen der Schule gesprochen. Wir haben nicht nur über Schule und Lernen geredet. Es wurde auch gespielt, also dramatisiert: Kinder und Jugendliche setzten ihre Beziehung zu Lernbegleiter*innen in Szene: Was erleben wir als typisch? Was als wertvoll? Besonders beeindruckt hat mich die szenische Arbeit mit Kindern, die eine*n gute*n Freund*in zu überzeugen versuchten, doch auch an die Grundi zu kommen (oder vom Gegenteil). Die spielerische Herausforderung bestand für sie jeweils darin, mit den Stimmen ihres „inneren Teams“ klar zu kommen, die von Mitlernenden gespielt wurden, und die ihnen pausenlos Pro- und Contra-Argumente in die Ohren flüsterten bzw. posaunten.
So erfahre ich eine Menge über die Grundi.

Zwei zentrale Kriterien für die Einschätzung „guter Schule“

Über alle Interventionen hinweg haben sich dabei zwei Merkmale herauskristallisiert, für die die Grundacherschule im Erleben aller Beteiligen steht – wenn es um eine für sie gute Schule geht:

  • Das „Benoten und Vergleichen“ spielt keine Rolle
  • Lernende haben „Lern- und Entscheidungsfreiheit“
Benoten, Vergleichen und das Entscheiden darüber, wer was in welcher Form und in welchem Zeitraum lernt, bilden für alle Befragten die Hauptmerkmale von Schule. Während es für die Qualität von Schule aus traditioneller Perspektive entscheidend ist, dass diese Kriterien in der Verantwortung der Schule und der Lehrpersonen liegen, wird dies in der Grundi praktisch umgekehrt wahrgenommen.

Alle Befragten (!) schildern die Schule als einen „bewertungsfreien Entwicklungsraum“. Hier handelt es sich also offenbar um ein Kulturmerkmal, nicht um ein methodisches Detail. Diesen Raum erleben die Befragten nicht nur aufgrund der Abwesenheit traditioneller Bewertungsmethoden als wertvoll für ihr Lernen. Auch eine zweite, fundamentale Erfahrung wird durchgehend als positiv geäußert, weshalb sie auch das Titelbild des Berichts ziert: Freiheit. Eine Mutter beschreibt das so :

„Ich habe großes Vertrauen in die Freiheit, die die Kinder hier haben. Wenn sie frei sind, dann kreieren sie mit einem enormen Output. Es ist der Wahnsinn, was dabei rauskommt, wenn sie frei lernen können. So entwickeln sie ein Selbstbewusstsein, das zu der Fähigkeit führt, in jedem Moment frei entscheiden zu können, was sie tun, weil sie diese Haltung verinnerlicht haben. Ich erlebe so viele Begrenzungen, auch an mir, durch das, was ich erlebt habe: „Das kann ich nicht, das geht nicht usw.“ Diese Begrenzungen gibt es hier nicht. Hier lernen sie immer wieder zu entscheiden, was sie wollen, und welchen Weg sie gehen. So lernen sie auch ihre Grenzen setzen, das finde ich wichtig.“

Diese Aussage ist inhaltlich repräsentativ und findet sich in praktisch allen Interventionsformen quer durch alle Bezugsgruppen, die in irgendeiner persönlichen Art formulieren, wie wichtig diese Freiheit für sie ist, um lernen zu können.

Das gross Paradox

Eltern schildern, dass der Übergang von einem offenen und freien Lernumgebung, wie sie die Grundacherschule bietet, in eine traditionell strukturierte Lern- und Arbeitskultur deutlich leichter und schneller gelingt als umgekehrt.

Deshalb hat mich überrascht, dass in den Aussagen von Eltern und Lernbegleiter*innen immer eine Angst mitschwingt, ob dieses zentrale Merkmal der Grundacherschule auch „wirklich wirklich“ bei allen funktioniert: Lernt mein Kind genügend? Entwickelt mein Sohn oder meine Tochter wirklich ausreichend Motivation für jene Themen und Kompetenzen, die es braucht, um an weiterführende Schulen bzw. an eine Berufswelt anschlussfähig zu werden – wo es doch an der Grundi keine Prüfungen und Noten gibt? Wo sie alle Zeit der Welt haben, um sich selber auf die Spur zu kommen?

Diese Bedenken sind umso erstaunlicher, als die über 20-jährige Geschichte der Schule zeigt, dass und wie es funktioniert. Die zahlreichen Biografien von Schulabgänger*innen bestätigen das Vertrauen in die Lern-Kompetenz von Kindern. Auch schildern Eltern, die den Vergleich machen können, in Interviews und Gruppendiskussion, dass das Konzept der Grundacherschule nachhaltig anschlussfähig macht an weiterführende Schulen und an die Berufswelt.

Hier zeigt die Studie: Es gibt einen Graben zwischen realen Ängsten Erwachsener auf der einen Seite und der Realität von Kindern und Jugendlichen auf der anderen. Diese Ängste sitzen tief. Eltern und Lernbegleiter*innen führen das auf ihre eigene Lernbiografie zurück – auf ihre Schulerfahrung und pädagogische Ausbildung, aus der viele den Satz mitgenommen haben, dass Kinder nicht aus eigenem Antrieb lernen und sich entwickeln, sondern dass sie dazu gebracht und geführt werden müssen. Da meldet sich eine Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen zu Wort, die in unserer Kultur offenbar noch immer tief verwurzelt ist.

Zugleich ist das Bewusstsein um diese Problematik bei den Befragten sehr hoch. Es gibt einen starken Willen bei den erwachsenen Bezugspersonen der Kinder und Jugendlichen, ideologische Sätze aus der eigenen Lernbiografie nicht auf sie zu übertragen. Das hat mich nachhaltig beeindruckt.

Das Design

Die Anliegen der Schulleitung an die Studie wurden – in Anlehnung an die Methode des „leitfadengestützten Interviews[1]“ – in Fragen übersetzt und durch Fragen, die ich aus des Perspektive des externen Beobachters einbringe, ergänzt. Diese Fragen wurden mit den Teilnehmer*innen in den Interviews bzw. in Gruppendiskussionen und anderen Interventionsformen wie z.B. „szenische Darstellung“ thematisiert. Sie wurden einerseits offen formuliert, und haben sich andererseits an der systemischen Fragetechnik ausgerichtet, um das Risiko sozial erwünschter Antworten[2] zu minimieren. Folgende Interventionen haben stattgefunden:

Umfang: 54 Seiten (exkl. Interviews)
  • Insgesamt 24 Interviews mit sechs Lernenden, elf Lernbegleiter*innen und Betreuer*innen, den beiden Schulleiter*innen und sechs Eltern (vier Frauen und zwei Männer)
  • Gruppendiskussionen[3] mit Lernenden der Mittel- und der Oberstufe, mit Mitarbeitenden, und mit Eltern zu Fokusthemen
  • Szenische Darstellung mit Schüler*innen in Anlehnung an Themenzentriertes Theater[4]: Lernende inszenieren typische Szenen des Schulalltags. Die Szenen und eine anschließende Diskussion werden protokolliert (Video/Plakate) damit unterschiedliche Bezugsgruppen der Schule dazu Stellung nehmen können.
  • Lernende der Basisstufe malen, was für sie an der Grundacherschule typisch ist. Sie präsentieren ihre Plakate und lassen sich dazu punktuell befragen.
  • Prozessbeobachtung: Beobachtung bestimmter Prozesse im Verlauf einer Schulwoche nach zuvor besprochenen Kriterien durch den Evaluator.

[1] Helfferich, Cornelia (2019): Leitfaden- und Experteninterviews. In: Baur, Nina & Blasius Jörg (Hrsg.): Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 669–686; Kleemann, Frank & Krähnke, Uwe & Matuschek, Ingo (2013): Interpretative Sozialforschung. Wiesbaden: Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften.

[2] «Soziale Erwünschtheit (…) ist eine Antworttendenz bzw. -verzerrung bei Befragungen in Sozialwissenschaft und Marktforschung sowie psychologischen Testverfahren. Soziale Erwünschtheit liegt vor, wenn Befragte bevorzugt Antworten geben, von denen sie glauben, sie träfen eher auf soziale Zustimmung als die wahre Antwort, bei der sie soziale Ablehnung befürchten.» (https://de.wikipedia.org/wiki/Soziale_Erw%C3%BCnschtheit, 27.11.2021)

[3] Die Gruppendiskussion ist eine Erhebungsmethode der empirischen Sozialforschung, bei der im Gegensatz zu Erhebungen mit einzelnen Individuen die thematischen Aussagen einer Gruppe bzw. die Kommunikation in einer Gruppe erfasst werden soll. Die Gruppendiskussionsmethode ist v.a. in qualitativ ausgerichteten Forschungen der Sozial- und Erziehungswissenschaften von Bedeutung. (https://de.wikipedia.org/wiki/Gruppendiskussion, 27.11.2021)

[4] In einer sozialpsychologisch und sozialpädagogisch aktuellen Version findet sich der Ansatz des TZT hier: https://www.maikeplath.de/ (15.12.2021)

Warum ich der Pädagogik nicht über den Weg traue

„Eigenzeit“ von Menschen ist einer der größten Widersacher der Pädagogik. Eigenzeit ist aus pädagogischer Perspektive immer nur innerhalb eines von ihr vorgegebenen Rahmens denkbar. Und damit ist sie keine mehr, denn sie hat sich diesem Rahmen unter allen Umständen zu beugen. Vor allem was das Lernen betrifft, den Prozess also, der den Menschen ausmacht, und der so individuell ist wie nichts anderes.

Titelbild: KELLEPICS | Stefan Keller auf pixabay

Pädagogik ist eine Disziplin, die immer am Verhalten ansetzt, nie an den Verhältnissen. Deshalb verändern die sich auch nicht. Der Ort, wo sie das vor allem tut, ist die Schule: „Seid jetzt mal ruhig und passt besser auf!“ Mit dem Philosophen Michel Serres formuliert, ist Lehren und damit Schule ein Angebot, das nur in eine Richtung durchlässig ist. Deshalb schert es sich nicht darum, so Serres, welche Nachfrage es überhaupt gibt:

Da habt ihr das in den Büchern gehortete Wissen – also sprach das Sprachrohr, zeigte, las, trug vor. Hört zu, lest, wenn ihr wollt, nach. Aber seid vor allem still.

Serres, M [2013]. Erfindet euch neu! Eine Liebeserklärung an die vernetzte Generation. Berlin: Suhrkamp, S. 35
Would you stop interrupting me while I’m interrupting you?

Schule fokussiert immer das Verhalten von Schüler*innen – und btw nicht das der Lehrenden. Das wird, wenn überhaupt, dann mit den Verhältnissen gerechtfertigt, unter denen sie zu arbeiten haben. Schule passt Verhalten von Schüler*innen an ihre Verhältnisse an, kurz: Sie passt Menschen an, oder wie in der FAZ jüngst zu lesen war:

Unsere Auswertung weist darauf hin, dass die Schule in ihrer konventionellen Form ihrem Auftrag als großer Gleichmacher doch ganz gut gerecht wird.

Quelle
Korrekt angepasstes Verhalten. Lebenslang.

Das ist der Grund, warum ich Pädagoginnen und Pädagogen nicht über den Weg traue – was ihre Arbeit mit Kindern und Jugendlichen betrifft. Daher mein Vorbehalt. Sie führen nämlich immer etwas mit Kindern und Jugendlichen im Schilde. Sie trachten pausenlos und mit allem, was sie tun danach, junge Menschen zu beeinflussen, zu formen, zu korrigieren, sie mehr und weniger sanft zu dirigieren: sie zu etwas zu bewegen, sie in eine Richtung zu bringen, sie für etwas zu interessieren, sie aufzuklären (was nicht nur nach Kant eine Eigenleistung ist), sie zu bilden (auch so eine Eigenleistung) – und ihr Verhalten zu steuern durch Bestrafung und Belohnung. Durch Entzug oder Zuführung von Aufmerksamkeit. Lupfen Kinder einen Stein, schleppen (aufmerksame) Pädagoginnen eine Steinesammlung an:

Unser formales Bildungssystem hat neugieriges Sondieren schrecklich deformiert, da es aus dem Weiterverfolgen eine Tugend gemacht hat und dadurch dem Sondieren seine wesentlichsten Aspekte … geraubt hat.

Die Sudbury Valley School [2005]. Eine neue Sicht auf das Lernen. Leipzig: Tologo Verlag, S. 87

Pädagogik verzweckt Lebenswirklichkeit. Entdeckt sie, dass Menschen gerne spielen, wird sie spielerisch. Sie erfindet dann Gamification, baut Spielphasen in Unterricht ein, um „Lernen zu erleichtern“ und lustvoll zu gestalten. Um zu motivieren. Dadurch programmiert sie geschickt lernende Menschen, die dann allerlei widerspruchslos schlucken lernen, wenn es nur spielerisch genug daherkommt. So pervertiert Pädagogik das Wesen des Spiel(en)s.

Es geht nicht darum, Kinder und Jugendliche „vor der Digitalisierung zu schützen“ (schönes Interview dazu hier), sondern das Lernen vor der Pädagogik. Mehr zu dieser Spur hier.

Pädagoginnen und Pädagogen können Schüler*innen ex professo nicht einfach so begegnen. Ihr Interesse am Gegenüber ist immer schon ein pädagogisches, denn ihre Aufgabe ist ja das Vermitteln, das Heranführen von jemand an etwas. Zum Beispiel an Steinesammlungen. Sie denken und planen immer etwas für und anstelle ihres Gegenübers. Anders können sie Schüler*innen nicht begegnen. Wenn schon nicht am Pflänzchen ziehen, so doch: es gießen, beschneiden, düngen, edle Reiser aufpfropfen.

Wenn sich die Pädagogik für ihr Gegenüber interessiert, dann um ihren Vermittlungsprozess effizient(er) gestalten zu können, denn sie ist im Auftrag ihres Herrn unterwegs.

Jede Erkenntnis, jede Information und jedes Wissen, das Pädagoginnen und Pädagogen in Interaktion mit Menschen gewinnen, verwenden sie, um ihrem Gegenüber dadurch begreiflich zu machen, dass und was sie und er noch nicht begriffen hat. Das bringen sie dann durch Noten zum Ausdruck.

Wenn ich ja spüre, dass ich es noch nicht so kapiert habe, brauche ich keinen, der mir das mit einer Note labelt. Ich war deshalb früher sehr frustriert durch die Noten. Sie verstärken das Gefühl, etwas nicht zu können. Vorteilhaft ist, wenn das ausbleibt.

Schülerin (13) im Interview mit mir im Rahmen einer Schulevaluation

Das Pädagogische sieht seine Aufgabe darin, durch pädagogisch-didaktisches Geschick Nichtwissen und Nichtkönnen – nach Sektoren („Fächer“) getrennt – sichtbar zu machen und durch weitere pädagogische Interventionen zu beheben. Auch dort, wo Pädagog*innen an „Vorwissen anknüpfen“, tun sie es, um das Ausmass seiner (Noch-)Unvollständigkeit abzuchecken.

In Pädagogistan kann etwas oder jemand so, wie es, er oder sie ist, niemals „gut“ sein. Gut ist immer woanders.

Störfaktor Eigenzeit

Pädagog*innen treten – und ich meine damit den beruflichen Kontext – mit ihrem Gegenüber nie im Hier und Jetzt in Kontakt. Dieses „Hier und Jetzt“ wird durch ihre didaktische Analyse und ihre Unterrichtsvorbereitung konsequent ausgeblendet. Sie sind und sie kommen immer von woanders. Sie trachten immer danach, Kinder und Jugendliche aus einer abstrakten Situation in eine abstrakte Zukunft zu führen, in der das konkrete Gegenüber der Pädagogik (dieses Kind hier), das in diesem Konstrukt immer ein abstraktes Konkretes bleibt, dann etwas kann – und sei es auch nur besser: Rechenaufgaben lösen, Lückentexte korrekt ergänzen, Vokabeln aufsagen oder ein Gedicht. Prüfungen absolvieren. Welch bizarrer Mummenschanz.

Was auch immer im Moment ist, es muss immer anders werden, und dieses anders ist ein besser, eine Steigerung, eine Vervollkommnung – das Verweilen in einer Situation ist für Pädagoginnen und Pädagogen (im beruflichen Kontext) ein Gräuel, ein aushalten müssen, außer dieses Verweilen hat ein für sie absehbares Ende. Etwa weil ihr Konzept einen nächsten Schritt geplant hat. Für ihr Gegenüber. Es muss weitergehen. Aufgaben müssen erledigt werden, Schritte gemacht.

„Eigenzeit“ von Menschen ist deshalb einer der größten Widersacher der Pädagogik, des Pädagogischen, der Pädagoginnen und der Pädagogen. Eigenzeit ist aus pädagogischer Perspektive immer nur innerhalb eines von ihnen vorgegebenen Rahmens denkbar. Und damit ist sie keine mehr, denn sie hat sich diesem Rahmen unter allen Umständen zu beugen. Vor allem was das Lernen betrifft, den Prozess also, der den Menschen ausmacht, und der so individuell ist wie nichts anderes.

An die Stelle dieses Lernens tritt die Pädagogik. Sehr früh – und solange, bis sie Menschen reif gemacht hat.

Das Pädagogische ist immer eine Infantilisierung. Eine grundsätzliche Entwertung des Kindlichen, eine Inkompetenzvermutung, über die sie ihre Macht ausübt – „indem sie sich an vermeintliche Dummköpfe“ (Serres, M. [2013], S. 61) wendet. Nicht nur im elementaren Bildungsbereich. Das Pädagogische lebt aus dieser Unterscheidung, die es zu diesem Zweck immer zuerst konstruieren muss. Sie muss die Inkompetenz ganz grundsätzlich unterstellen. Das ist ihre auch wissenschaftlich gewonnene Überzeugung, aus der heraus sie alltagspraktisch wird. Sie erinnert an die Dinosaurier, „die umso mehr Platz beanspruchen, als sie im Aussterben begriffen sind [und] die Emergenz neuer Kompetenzen ignorieren“ (Serres, M., ebd.). Überall ist Pädagogistan.

Macht

Ich konnte nicht nachvollziehen, warum Kinder, die an unserer Schule in vollem Respekt und in Gleichheit leben und ermutigt werden, die Dinge selbst in die Hand zu nehmen – warum solche Schüler sich noch immer machtlos fühlen. Ich konnte es nicht begreifen. Wenn sie versuchten, es mir zu erklären, sagte ich: „Aber das ist die Vergangenheit, hier ist es nicht so. Ich habe keine Macht über dich, ich habe dir nicht zu sagen, was du tun sollst. Selbst wenn ich es wollte, selbst wenn ich über dir stünde und verlangen würde ‚Tu das’, könntest du mich angucken und antworten: ‚ Ich will das aber nicht tun‘, denn ich bin nicht befugt dazu. Du bist hier in einer Umgebung, in der du vollkommen respektiert wirst und die Dinge selbst in die Hand nehmen kannst.“ Dieses tiefe Gefühl der Machtlosigkeit, mit dem sie ankamen, wurden sie nicht los.

Greenberg, D. [2006]. Ein klarer Blick. Neue Erkenntnisse aus 30 Jahren Sudbury Valley School. Leipzig: Tologo-Verlag, S. 97

Pädagogik unterstellt dem Gegenüber, dass es aus sich heraus nicht in der Lage ist, sich selbst und die Welt zu begreifen; sich zu entwickeln und zu entfalten. Selbst in ihrer modernsten Form und Anwendung kann sie menschliche Entwicklung nicht ohne sich, die Pädagogik und ihre Interventionen denken. All das plant und organisiert das Pädagogische deshalb auf der Basis dieser Grundannahme, die sie im Sinne einer wissenschaftlichen oder disziplinären Leistung zuvor konstruiert und empirisch erhoben hat, und zwar immer schon unter Bedingungen des Pädagogischen.

Aus diesen Gründen traue ich Pädagoginnen und Pädagogen nicht über den Weg. Nicht wenn es um das Lernen von Kindern und Jugendlichen geht. Um die Entfaltung von Selbstwert und Selbstwirksamkeit.

Und es gibt noch einen Grund. Er verbirgt sich in einem Ausspruch der Bürgerrechtlerin Maya Angelou:

Für mich ist das eine Metapher, die derzeit auf ganz viele kulturelle Felder zutrifft. Wir sind – nicht nur als Pädagog*innen oder Lehrpersonen, aber die in ihren Funktionen ganz besonders – in immer mehr Bereichen „nackt“ in dem Sinne, dass wir die Zusammenhänge und ihre Komplexität nicht (mehr) durchschauen. Wir wissen von immer mehr immer weniger. Deshalb bedarf es in meinen Augen vor allem dort, wo Kinder und Jugendliche beschult und erzogen werden sollen, einer Haltung, die bei sich selbst darum weiss und sich diese Kränkung eingestehen kann, statt sich grossspurig, autoritär, adultistisch und sonstwie besserwisserisch gegenüber jungen Generationen in Position zu bringen.

Kostenlos aber nicht folgenlos lesen.

Auch deshalb fordere ich so hartnäckig die Entpädagogisierung und Entschulung des Lernens – und stehe damit ganz und gar nicht alleine da. Es ist höchste Zeit dafür. Wie immer.

Lust auf mehr? Dann hier einsteigen:

Die Bildungssackgasse

Wohlstand, Wachstum und Partizipation durch Bildung lautet das mächtige Versprechen, das traditionelle Industrienationen ihren Bürger*innen machen. Die Einlösung wird bis heute an ein kompliziertes und hoch bürokratisiertes Bildungssystem delegiert. Das wird dem Versprechen jetzt zum Verhängnis. Was ist da los?

Titelbild: wal_172619 auf pixabay

Einerseits gibt es das Versprechen aus Bildungspolitik und Bildungsverwaltung an be- und entstehende Industrien, Branchen und Gesellschaften, sie mit „Human Power“ zu versorgen, also Menschen über formale und institutionelle Bildung jene Kompetenzen entwickeln zu lassen, die in Arbeitsmärkten und sozialen Gebilden gebraucht werden. Das funktioniert aber nicht mehr so tadellos, weil traditionelle (Aus-)Bildungsprozesse viel zu lange dauern (Lehrjahre, Studiendauer) und träge sind. Ihnen fehlt die nötige Flexibilität und Anpassungsfähigkeit an digital transformierte ökonomische Prozesse, die heute den Löwenanteil ökonomischer Wertschöpfung bilden. Ähnlich verhält es sich mit den Anforderungen in Forschung und Wissenschaft, in sozialen Berufsfeldern und in der Bildung selbst. Traditionelle Bildung ist in jeder Hinsicht zu langsam, zu kompliziert, zu bürokratisch und veraltet. Nicht nur dauern klassische Ausbildungen und das traditionelle Studium zu lange. Sie brauchen auch zu lange, um sich an neue Bildungs-Bedingungen anzupassen, die durch glokale ökonomische und gesellschaftliche Entwicklungen notwendig werden.

Andererseits gilt das Bildungsversprechen auch immer seltener für Menschen und ihre Berufsbiografien, wie Untersuchungen in Deutschland regelmässig bestätigen. Sowohl in Bezug auf Beteiligung und Partizipation in gesellschaftlicher Hinsicht, als auch was soziale Mobilität betrifft, also das Aufstiegsversprechen: die Annahme, dass eine bestimmte Ausbildung mit bestimmten beruflichen Chancen verbunden sei. Es dauert in Deutschland sechs Generationen, um von einem tieferen zu einem mittleren Einkommen zu gelangen. Vgl. dazu die zitierten Stimmen in diesem Blog Post.

Was tun Unternehmen und andere Organisationen, die auf menschliche Arbeit, auf deren Engagement und ihre Leistungen angewiesen sind?

Arbeitskraft importieren

Sie beginnen, ihren Bedarf an „Human Power“ anderweitig zu decken. In der Schweiz zum Beispiel geschieht dies schon länger über den Import von Arbeitskraft, weil das Bildungs- und Ausbildungssystem im eigenen Land u.a. aus oben genannten Gründen nicht in der Lage ist, für die nötige Kontinuität zu sorgen. Das gilt dort vor allem für medizinische, pflegerische, datentechnologische, bildende, gastronomische und touristische Berufe. Die Schweiz hat wohl auch das Problem der Ausbildungs-Kapazitäten, die angesichts des realen Bedarfs überlastet sind, sprich: Es ist aus infrastruktureller Sicht gar nicht möglich, eine ausreichende Anzahl an Berufstätigen in bestimmten Berufsfeldern auszubilden, etwa in der Medizin.

Arbeit globalisieren

Eine andere Reaktion auf die Bildungs- und Ausbildungsproblematik ist eine Form der „globalen Arbeitsteilung“, die sich langsam aber sicher und jenseits kolonialistischen Gebahrens entwickelt. Diese neue Arbeitsteilung organisiert Arbeit mehr und mehr kollaborativ. Sei es in Produktion, in Entwicklung, in Forschung oder in zivilgesellschaftlichem Engagement: Vor allem durch das digitale Zusammenwachsen von Menschen und Organisationen rund um den Globus entstehen derzeit völlig neue Konzepte von Arbeit, die dort nicht einfach billiger ist als hier, sondern die sich ganz selbstverständlich über verschiedene Weltregionen hinweg organisiert.

Wohlgemerkt: Lange Zeit wurden und bis heute werden Menschen, Roh- und andere Wertstoffe am einen Ende der Welt ausgebeutet um am anderen Ende Wohlstand und Wachstum zu generieren. In jüngerer Zeit kommt jedoch eine neue Dimension dazu, die auch mit Bildung zu hat:

Weil die sich nicht mehr exklusiv an Länder und Regionen binden lässt, die sich selber als „hoch entwickelt“ etikettieren, um dann ihre Vorstellungen von „guter Bildung“ in von ihnen so bezeichnete „Entwicklungsländer“ zu exportieren, bringen sich immer mehr Menschen in immer mehr Regionen der Welt in die Lage und in die Position, an einer „Arbeit der Zukunft“ mitzugestalten.

Weil soziale Organisationen das Feld entdeckt haben, aber auch, weil einzelne Vorreiter sich diese Welt erschlossen haben, beschleunigt nicht zuletzt auch durch die Isolation während der Pandemie. Diese Pioniere haben die Virtualität als einen Raum erkannt, in dem sie Anerkennung finden und Geld machen können, als einen Weg, ihrer harten Realität zu entfliehen – und sie gleichzeitig zu verändern.

Quelle

Es geht also bei dieser Perspektive auf Bildung und Arbeit nicht mehr um die Fokussierung von Unternehmen, die auf billige Arbeitsmärkte ausweichen. Es geht um die Erkenntnis, dass verkrustete Prozesse der Qualifizierung und Kompetenzentwicklung der „alten Welt“ immer öfter auf die Füsse fallen, während sich gleichzeitig Bildung jenseits traditioneller Bildungshochburgen agil und anpassungsfähig gestaltet: in engem Austausch mit den Bedarfen und mit den Entwicklungen in realen ökonomischen und sozialen Welten – und zwar in Überwindung überkommener Denkmuster von Hegemonialität: weltweit digital vernetzt, verbindlich, verbindend, kollaborativ. Was wir Arbeit nennen ist dabei, sich global neu zu erfinden: Stichwort Gig-Economy und Human Cloud.

Digitale Technologie macht Bildung adaptiv wie nie zuvor

Verstärkt und beschleunigt wird die Dynamisierung von Bildung global durch Digitale Technologien. Sie erlauben nicht nur eine maximal flexible Organisation von (Aus-)Bildungsprozessen auf Seiten öffentlicher und privater Anbieter*innen zum Beispiel bzgl. der Entwicklung, des Managements und der Logistik von Kursen und Materialien, die jederzeit überall abrufbar sind. Digitale Technologie macht – durch entsprechendes Design und gute User Experience (UX) – Bildungsprozesse für alle Beteiligten niederschwellig. Sie erlaubt beliebige Kombinationen und Skalierungen, die Anpassung an Bedürfnisse und Niveaus Lernender, sie ermöglicht Angebote, die die Arbeit, die zu tun ist, passgenau mit jenen zusammenbringt, die sie tun können (Stichwort „Microcredentials“).

Aus- und Weiterbildung werden zur Selbstläuferin durch Co- und Workplace Learning

Es gibt auch hierzulande einen (Aus-)Weg aus der Bildungssackgasse, der sich gerade inmitten traditioneller Muster und Strukturen etabliert. Ein Konzept, bei dem Menschen und ihre Organisationen (auch digital) zusammenspannen, und ihre Kompetenzentwicklung in die eigene Hand nehmen: das „social workplace learning“.

Weil Arbeit, (Aus-)Bildung und zunehmend auch Gesellschaft sich immer stärker digital organisieren (Stichwort Digital Citizenship), werden zahlreiche Aspekte der beruflichen Aus- und Weiterbildung, wird Kompetenzentwicklung zu einem integrierten Bestandteil des beruflichen und betrieblichen Alltags – bei überschaubarem infrastrukturellen Aufwand.

Längst erprobte und erfolgreiche Konzepte der zirkulären Verknüpfung von Aus-, Weiterbildung und Arbeit (Stichwort „social workplace learning“) senken nicht nur die Kosten für Aus- und Weiterbildung massiv. Darüber hinaus ist durch die Verzahnung von Bildungs- und Wertschöpfungsaktivitäten innerhalb eines Betriebes beziehungsweise eines Netzwerkes von Betrieben (Plattform) eine neue Dimension von Arbeitsqualität entstanden, die z.B. von der Cogneon Akademie und der Colearn-Community reflektiert wird.

Im Kern geht es darum, dass die alte Unterscheidung in investiv vs. produktiv zugunsten zirkulärer Prozesse aufgegeben wird. Es entstehen neue Arbeits- und Lernkulturen, die auf mehreren Ebenen für alle Beteiligten Vorteile bringen:

Wenn Strukturen, Inhalte und Abläufe von Aus- und Weiterbildungsprozessen konsequent in Prozesse der Wertschöpfung eingebunden sind – und umgekehrt (Bildung der „Arbeit“ also nicht mehr vor- sondern eingelagert ist), Lernen und Arbeiten also zirkulär verknüpft sind und nicht einander vor- und nachgelagert, dann entstehen, wachsen und vernetzen sich Kompetenz und Expertise in einer Weise, die gegenüber traditionellen Bildungskonzepten maximal anpassungsfähig sind und machen – sowohl an die Bedarfe von Betrieben, Branchen und Organisationen, als auch an die Bedürfnisse von Menschen, die ihre Arbeitsleistung zur Verfügung stellen.

In all diesen positiven Effekten (die natürlich immer auch mit vulnerablen Sideeffects verbunden sind), wird sichtbar, woran es traditionellen Bildungs- und Ausbildungssystemen mangelt: an Zukunft.

Was wir über die Zukunft von Schule sagen können

Beitragsbild von Gerd Altmann auf Pixabay

Führt Schule zu einer anderen Gesellschaft oder umgekehrt? Wie hängen beide zusammen, und wie wird Schule in Zukunft aussehen?

Schule ist, neben ihrem bzw. durch ihr Wissens- und Erziehungsgeschäft, eine Sortiereinrichtung mit dem Ziel, soziale Verhältnisse zu reproduzieren, indem sie einen ungefähren Ausgleich gewährleistet hinsichtlich der Zugänge zu bestimmten Berufen und der Übergänge zwischen sozialen Schichten (in Deutschland braucht es sechs Generationen, um von einem niedrigen zu einem mittleren Einkommen zu gelangen [Quelle]).

Vier kurze Statements. Zum Originalvideo

Wenn Schule und Umwelt sich auseinanderleben

Eine Veränderung dieser sozialen (kulturellen, ökonomischen) Verhältnisse kommt also eher nicht aus der Schule. Wahrscheinlicher ist, dass sich verändernde Verhältnisse in den Umwelten perturbierend (beeinflussend, aber nicht determinierend) auf Schule auswirken – in ihren Kernfunktionen

  • der Alphabetisierung: was müssen wir wissen und können?
  • der Sozialisation: wie funktioniert Gesellschaft eigentlich?
  • der sozialen Selektion: welche Gesellschaft wollen wir sein?

Je stärker die Veränderungen in den Schulumwelten, umso heftiger die Perturbationen. Das (Schul-)System versucht dann mit aller Kraft, die eigene Funktionalität nach innen zu gewährleisten. Schulentwicklung ist und tut in diesem Stadium erst einmal und immer wieder „mehr desselben“, auch wenn sie es „frisch etikettiert“.

„Mehr desselben“ (Quelle)

Ab einem bestimmten Veränderungsgrad der Umwelten geht das auf Kosten der Anschlussfähigkeit von System und Umwelt, weil das Schulsystem, je stärker es seine Dysfunktionalität wahrnimmt, umso mehr mit sich selbst beschäftigt ist. Indem es (immer) mehr desselben tut, manövriert es sich immer tiefer in die Dysfunktionalität und verliert immer mehr die Systemumwelten aus dem Blick – somit geht die Anschlussfähigkeit zurück. Gleichzeitig suchen und entwickeln die Systemumwelten von Schule nach und nach Alternativen für jene Funktionen, die für ihre eigene Funktionalität und für ihr Überleben wichtig sind – weil Schule das nicht mehr leistet.

Zwei Beispiele dafür, die derzeit noch den Charakter von „Wetterleuchten“ haben, kommen aus der Schweiz. Der Rektor der Universtität Zürich hat im März dieses Jahres (2021) verkündet, dass Studieren in Zukunft auch ohne Matura (Abitur) möglich sein wird (Quelle), und: renommierte Wissenschaftler*innen entscheiden sich vermehrt dafür, sich und ihr Forschen jenseits des Hochschulbetriebs zu oganisieren:

Bruno S. Frey gehört zu den meistzitierten Ökonomen Europas. Jahrzehntelang war er an der Universität Zürich tätig gewesen, bis er das Crema-Institut mitbegründete. «Ich bin von den klassischen Universitäten enttäuscht», sagt er. «Es geht nur noch ums Punktesammeln, die vertiefte Auseinandersetzung mit Themen findet immer weniger statt.» Die privaten Institute seien ein Zeichen, «dass die Unis nicht mehr der einzige Ort sind, um Wissenschaft zu machen», sagt Frey.

Quelle (Paywall).

Auch entstehen schon seit Jahrzehnten vermehrt und niederschwellig Initiativen und Communities, die jenseits des öffentlichen Schulsystems radikal alternative Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen machen (Beispiel). Da fehlt zwar bis heute oft noch eine Finanzierung, um diesen Weg auch für Menschen zu öffnen, die sich das nicht leisten können. Doch es dürfte eine Frage der Zeit sein, bis auch hier das Engagement von Kapitalgeber*innen greift, die verstanden haben, was die Stunde geschlagen hat. Es gehört nämlich nicht viel dazu um zu begreifen, dass Bildung nur dann ökonomisch und sozial wirksam wird, wenn sie in die Breite geht. Wenn es dazu privatwirtschaftliches Engagement braucht, sollten wir das fördern und nicht als elitäres Gedankengut einordnen.

Man mag das als „neoliberalistisch“ abtun, doch irgendwann ist es – nicht egal aber – zweitrangig, woher das Geld kommt, wenn es darum geht, ein dysfunktionales und entwicklungsresistentes Bildungssystem abzulösen und immer mehr Menschen unabhängig von ihrem sozialen Status wirkliche Bildung zu ermöglichen, denn genau hier versagt ja das öffentliche Bildungssystem.

„Elitär“ ist nämlich nicht bloss die Haltung, Bildung für Kinder wohlhabender Zeitgenoss*innen in privaten Schulen zu organisieren. Auch der Reflex, privaten Initiativen in jedem Fall die Verstärkung eines Zwei-Klassen-Systems zu unterstellen, ist eine elitäre Position, nicht zuletzt weil die erstens fast ausschließlich von Menschen artikuliert wird, die ihre eigenen Schäfchen im Trockenen wissen, und weil zweitens „schlechte Bildung für alle“ niemandem gerecht wird.

Eine kritische Beleuchtung solchen Engagements in der Schweiz findet sich hier.

Unbundling: Wehe wenn sie losgelassen…

Diese Suchbewegungen in den Umwelten von Schule bringen im Moment mit sich, dass die traditionelle Bündelung der drei Dimensionen

  • Sozialisation (Erziehung)
  • Alphabetisierung („literacy“)
  • soziale Selektion

und deren normative Delegation an ein einziges System („Schule“) sich nach und nach auflösen: unbundling. Ein schöner Text zu diesem Phänomen hier.

Kultur und Gesellschaft organisieren sich in einem exponentiellen Prozess neu – jetzt auch hinsichtlich Bildung und Lernen. Es kommt zu einer Ent-Institutionalisierung und Fragmentierung von ursprünglich aneinander gekoppelten Systemen, Funktionen und Aufgaben von Bildung, Lernen, Erziehung – und das alles aufgrund einer komplexen Neustrukturierung von Gesellschaft. Dabei werden nicht bloß „die Karten neu gemischt“, sondern ein neues Spiel entsteht – das sich neue Regeln gibt: Wissensproduktion, Kompetenzentwicklung und Qualifikationsprozesse beginnen an Orten zu sprießen, wo sie niemand vermutet hat.

Es ist davon auszugehen, dass auch hier nach einer gewissen Zeit des Mäanderns, des Ausprobierens und der lockeren Bindungen, die sich bilden und wieder auflösen, neue Systeme (ent)stehen werden. 

Im Moment ist das aber Zukunftsmusik. Was wir in den nächsten Jahren zu erwarten haben:

  • eine weiter zunehmende Dysfunktionalität des Schulsystems nach innen,
  • eine entsprechend wachsende Bindung von Ressourcen an den Versuch, die Funktionalität von Schule „nach alten Regeln“ aufrechtzuerhalten bzw. wieder herzustellen (Selbsterhalt durch mehr desselben),
  • die Entfremdung von Schule und Gesellschaft und eine abnehmende gegenseitige Anschlussfähigkeit
  • Prozesse des Neuentwickelns und Ausprobierens in den (ehemaligen) Umwelten von Schule, um die vom Schulsystem nicht mehr erfüllten Funktionen neu zu organisieren.

Wie lange es dauern wird, bis (ob?) daraus wieder eine Art „Schule“ wird und wie die dann aussieht – das ist offen und nicht vorhersehbar. Dafür sind die Wechselwirkungen und Emergenzen in einer Kultur der Digitalität zu groß.