Reservations about everything to do with „The Digital Age“ are still absurdly high in Pedagogistan. Knowledge about how things work in the new cultural space called „Digitalia“ is insufficient – if it exists at all. Digital technologies and the methods associated to them (currently Scrum, Design Thinking, now and then Lego Serious Play) are considered to be synonymous with the space itself. The use of devices such as smartphones is accepted in the school system at most on a didactic level – and controlled like the distribution of illegal drugs. The fact that young people live „digital only“ remains – if it exists at all – without the necessary cultural consequences for schools.
So those who do not have a reflected experience, and if they do, then only a borrowed one of a whole new world, still think they are preparing people for this world and for a life in it. That’s state of the art in Pedagogistan.
Why still teachers?
A more important and at the same time sad question cannot be asked at the moment.
This is cruel: As in almost all professional fields that consider the human factor indispensable and fundamental in the face of digitization, there is a lack of clarity in the education system about why and as a result of what this human factor – here and now – is shrinking to a minimum and about what then remains „human“ and why.
But this clarity is possible – and painful at the same time.
Teaching, schooling, instructing, and the logistics of information in schools and classrooms, analog or via the Internet, is already an anachronistic activity that, by the way, has nothing to do with basic human needs. Learning works quite differently. We can know that today if we want to.
And beyond that, and most importantly, everything to know is available to fish for online in a way that can’t be beaten – directly convertible into needed expertise.
It is the silo structures of the school system and its traditional insularity vis-à-vis society and the economy that currently still form a kind of protective shield against the total availability of their bargaining chips and against the erosion of their core business. It’s like industries that seal themselves off to protect their production instead of becoming connectable in globalized markets – in the sense of a metaphor. I am surely not equating the education system with economic businesses. My point with that is to illustrate the functionality of interconnected and interdependent systems.
„Well, let’s coach them!“
„Yes, but someone has to coach and support these youths. They are completely overwhelmed by this digital overload,“ I hear. „Then let’s be coaches!“
But it’s the other way around. Those whose profession is becoming extinct, the teachers, need the coaching and the guidance and the support in reorientation, because: Actual and professional coaching and advising is to this day neither a serious part of the preparation nor the practice of teaching professions – in the sense of attention and importance, not curricular mention. In the sense of a red thread, not a splash of color – and not even in the sense of a school subject, because this kind of presence of a topic in the educational context (e.g. as a subject like Maths or Physics), as is well known, does not necessarily lead to the competence connoted with it.
So are issues and programs of personality development, emotional competence, conflict management, team building and teamwork – and last but not least forms, types and ways of collaboration, which today provide the basics of working in the knowledgebased professions and creative industries. All of them do not come up seriously enough in everyday school life or in teacher training. Not to mention digital knowledge management, which is vital today in those industries and professions that remain reserved for humans for the time being in digitization.
Reproduction systems are coming to an end
Educational work is now – on the background of completely new tasks and functions – about the development of entirely new professions.
The reproduction systems are screwed, no matter how much fancy shit they stage in the classrooms now. It’s like the movie theater industry. The old representation and projection machines have had their day. They’re run down in their rhythms and routines, designed to repeat the same thing over and over again. Year after year, lesson after lesson, unit after unit, year after year. Designed for repetition, sold as learning.
It is now a matter of breaking out of Pedagogistan in order to have any chance at all of becoming connectable as educational work to the people and to the culture of the present – and no longer the other way around!
Nach wie vor sind die Vorbehalte gegen alles, was mit Digitalität zu tun hat, in Pädagogistan absurd hoch. Auch ist das Wissen über die Funktionalitäten im neuen Kulturraum „Digitalien“ unzureichend – wenn überhaupt vorhanden. Digitale Technologien und sie flankierende Methoden (derzeit bevorzugt Scrum, Design Thinking, hier und da Lego Serious Play) werden mit Digitalität gleichgesetzt. Der Einsatz von Devices wie z.B. Smartphones wird im Schulsystem höchstens auf der didaktischen Ebene akzeptiert, maximal kontrolliert wie die Abgabe illegaler Drogen. Das Wissen darum, dass junge Menschen „Digital Only“ leben, bleibt – wenn es überhaupt existiert – für Schule ohne die notwendige kulturelle Konsequenz.
Die keine reflektierte und wenn, dann nur eine geliehene Erfahrung einer ganzen Welt haben, denken nach wie vor, sie würden Menschen auf diese Welt und auf ein Leben in ihr vorbereiten.
Wozu noch Lehrer?
Eine wichtigere und zugleich traurigere Frage kann man derzeit gar nicht stellen.
Krass ist: Wie in nahezu allen Berufsfeldern, die den menschlichen Faktor im Angesicht der Digitalisierung für unverzichtbar halten und grundlegend, so gibt es auch im Bildungssystem keine Klarheit darüber, warum und wodurch dieser menschliche Faktor – hier und jetzt – auf ein Minimum schrumpft und darüber, was dann noch „menschlich“ bleibt und warum.
Doch diese Klarheit ist möglich – und schmerzhaft zugleich.
Das Belehren, Beschulen, Unterrichten und die Logistik von Information in den Schulhäusern und Schulzimmern, analog oder via Internet, ist bereits heute eine anachronistische Tätigkeit, die übrigens nichts mit menschlichen Grundbedürfnissen zu tun hat. Lernen funktioniert ja ganz anders. Das können wir heute wissen, wenn wir wollen.
Und darüber hinaus und vor allem: Alles, was es zu wissen gibt, gibt es online auf eine unübertreffbar gute Weise zu fischen – direkt in benötigte Kompetenz umsetzbar.
Die Silostrukturen des Schulsystems und dessen traditionelle Geschlossenheit gegenüber Gesellschaft und Ökonomie sind es, die derzeit noch eine Art Schutzschild bilden gegen die Totalverfügbarkeit ihrer Verhandlungsmasse und gegen das Erodieren ihres Kerngeschäfts. Es ist wie bei Branchen, die sich abschotten, um ihre Produktion zu schützen, statt in globalisierten Märkten anschlussfähig zu werden – wohlgemerkt im Sinne einer Metapher. Ich setze nicht das Bildungssystem mit ökonomischen Betrieben gleich. Es geht mir um die Verdeutlichung der Funktionalität von miteinander vernetzten und voneinander abhängigen Systemen.
„Dann coachen wir sie halt!“
„Ja, aber irgend jemand muss doch die jungen Dinger coachen und begleiten. Die sind doch mit diesem Digitalen Overload völlig überfordert“, höre ich. „Dann sind wir halt Coaches!“
Aber es ist umgekehrt. Die, deren Beruf am Aussterben ist, die Lehrenden, brauchen das Coaching und die Begleitung und die Unterstützung bei der Neuorientierung, denn: Tatsächliches und professionelles Begleiten und Beraten ist bis heute weder ernstzunehmender Teil der Ausbildung noch der Praxis lehrender Berufe – im Sinne von Aufmerksamkeit und Bedeutung, nicht der curricularen Erwähnung. Im Sinne eines roten Fadens, nicht eines Farbtupfers – und wohlgemerkt auch nicht im Sinne eines Schulfachs, denn diese Art der Anwesenheit eines Themas im Bildungskontext führt bekanntermassen nicht notwendig in die damit konnotierte Kompetenz.
So geht es auch Themen und Prozessen der Persönlichkeitsentwicklung, der emotionalen Kompetenz, des Konfliktmanagements, der Teambildung und der Teamarbeit – und nicht zuletzt Formen, Arten und Weisen der Kollaboration, die heute in den Wissensberufen und Kreativbranchen die Basis des Arbeitens bilden. Sie alle kommen im schulischen Alltag bzw. in der Lehrerausbildung nicht ernsthaft genug vor. Ganz zu schweigen vom digitalen Wissensmanagement, das heute in jenen Branchen und Berufen lebensnotwendig ist, die in der Digitalisierung dem Menschen vorläufig vorbehalten bleiben.
Die Reproduktionssysteme sind am Ende
Es geht in der Bildungsarbeit jetzt – auf dem Hintergrund ganz neuer Aufgaben und Funktionen – um die Entwicklung völlig neuer Berufe. Die Hintergründe habe ich hier umschrieben. Wichtige Anliegen an die Ausbildung eines neue Berufs habe ich hier skizziert.
Die Reproduktionssysteme sind am Ende, egal wie viel schicken Shit sie jetzt noch in den Klassenzimmern inszenieren. Das ist wie beim Kino. Die alten Repräsentations- und Projektionsmaschinen haben ausgedient. Sie haben sich totgelaufen in ihren Rhythmen und Routinen, die auf die Wiederholung des immer selben ausgelegt sind. Jahr für Jahr, Lektion für Lektion, Einheit für Einheit, Jahrgang für Jahrgang. Auf Repetition angelegt, als Lernen verkauft.
Es geht jetzt darum, aus Pädagogistan auszubrechen, um überhaupt eine Chance zu haben, als Bildungsarbeit anschlussfähig zu werden an die Menschen und an die Kultur der Gegenwart – und nicht länger umgekehrt!
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die jungen und anderen Leuten nicht ihr Ding aufdrücken sondern neugierig sind auf das, was andere Menschen zu sagen und zu geben haben. Bildungsarbeit machen mit Menschen, die lernen wollen im Gespräch mit anderen, nicht lehren. Menschen, die bei anderen nicht Neugier wecken wollen – die sich nicht anbiedern mit ihrem Motivationsbohai.
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die ihr Bedürfnis nach Anerkennung nicht hinter einem „Angebot für junge Menschen“ verstecken und angepisst reagieren, wenn die das Angebotene nicht wollen; mit Menschen, die nicht Respekt für sich und ihren Beruf und für ihre Tätigkeit einfordern, sondern Respekt in die Welt bringen, indem sie ihn jenen geben, die dadurch zu Respektspersonen werden.
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die den moralischen Trick hinter aller Pädagogik durchschauen – vor allem bei sich selbst: den tief verankerten Handel mit Dankbarkeit. Erziehung als Tauschgeschäft: Ich bringe dir was bei, dafür schuldest du mir Dankbarkeit.
Ich möchte mit Menschen Bildungsarbeit machen, die diese Korruptionskultur aus ihren Beziehungen entfernen. Wenn nötig jeden Tag aufs Neue. Mit Menschen, die in ihrem Selbstwerthaushalt nicht darauf angewiesen sind, dass junge oder irgendwelche Menschen ihnen Dankbarkeit zeigen und Bewunderung und Respekt, weil sie ihnen was beibringen, egal ob die Beschenkten damit etwas anfangen wollen oder können – oder nicht. Der junge Mensch, dessen Lehrer*in du sein willst, schuldet dir nichts, was du ihm oder ihr nicht zuerst schulden würdest.
Ich möchte in einer Atmosphäre ohne diese perverse, autoritäre Kultur Bildungsarbeit machen, damit junge und andere Menschen sich ihre Freiheit erarbeiten können! Damit Menschen sich selbst verpflichtet sein können. Ich möchte mich um mich selbst kümmern dürfen und meinen Selbstwert und meine Befriedigung nicht aus der Anerkennung durch Kinder und andere Lernende beziehen müssen, denn solange das so ist, missbrauche ich sie, um mich gebraucht und wichtig zu erleben.
Ich möchte mit Menschen zusammen Bildungsarbeit machen, die von der Freiheit gekostet haben. Die in ihr ruhen, sich nach ihr sehnen, von ihr leben – und die deshalb die beiden Imperative von Khalil Gibran leben: „Ihr dürft ihren Körpern ein Haus geben, aber nicht ihren Seelen“, und: „Ihr dürft euch bemühen, wie sie zu sein, aber versucht nicht, sie euch ähnlich zu machen.“
Die Weigerung Realitäten anzuerkennen, beschränkt sich nicht auf den Klimawandel und seine Begleiterscheinungen. Besonders verheerend spielt sich das derzeit auch beim Thema Schule ab, wie ein Meinungsartikel in einer renommierten Schweizer Zeitung erneut zeigt: Die Produktion imaginärer Gegenwirklichkeiten hat flächenübergreifend Hochkonjunktur. Weil es dabei um viel geht, halte ich dagegen.
Besonders auffällig: die durchgehend ideologischen Deutungsmuster „hinter“ dem Gesellschafts- und Ökonomieverständnis der Autorin. Gesellschaftliche Herausforderungen haben ebenso wie die ökonomischen Realitäten erstmal Pause. Nicht so erstaunlich: Der nostalgische Romantizismus neoliberaler Färbung kommt aus der wertkonservativen Ecke: Wohlstand durch Eigenleistung. Doch klar ist auch: Unseren Planeten als Lebensraum für Menschen werden wir nur retten, wenn wir endlich & endgültig im Prinzip Kollaboration ankommen und das Denken und Handeln in Wettbewerb hinter uns gelassen haben.
Das bleibt schwierig, denn unabhängig von der Weltanschauung der Autorin haben solche Weichzeichnungen eines ausrangierten Systems in der Schweiz die Kraft, jene politischen Lager zu vereinen, die ansonsten das Heu nicht auf derselben Bühne haben, sprich: Wenn es um die Bedeutung und Grossartigkeit der Volksschule geht, werden sich hierzulande ziemlich viele umgehend einig, wenngleich aus jeweils anderen Gründen. Das macht die Sache endgültig hermetisch.
Die Volksschule ermöglicht den Wohlstand nicht – sie regelt seine Verteilung
Bei den Erwerbstätigen in der Schweiz sind „17 Prozent der Haushalte und bei den Pensionierten 22 Prozent von Armut betroffen. Was lange vermutet worden ist, zeigt jetzt die neue Studie: Frau, mit Kind oder Kindern und alleinerziehend. Das ist ein Armutsrisiko“ (Quelle) – und die Zahlen nehmen zu, nicht ab. Der „Wohlstand“ schliesst zunehmend mehr Menschen aus. Nicht nur in der Schweiz, wo auch zu viele Menschen „Working Poor“ sind: Sie können trotz Vollerwerb oder Doppelverdienst nicht vom verdienten Geld leben – trotz erfolgreich absolvierter Volksschule. Die vertikale Durchlässigkeit dieses Wohlstands lässt deutlich zu wünschen übrig. Seit es ihn gibt.
„Der“ oder „unser“ Wohlstand wurde nahezu vollständig durch die geo- und europapolitischen Entwicklungen seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges ermöglicht. Er ist ein Begleitphänomen der wirtschaftlichen Hochrüstung aus sieben Jahrzehnten, zusammen mit der Klimakatastrophe, dem Artensterben, der flankierenden Verarmung ganzer Völker, zahllosen Kriegen um Einfluss und Profit, um Rohstoffe und politische Macht.
Während dieser Zeit wurde Geld in die Schweiz getragen und gespült – und über die Architekturen des politkulturellen Systems verteilt: An der Vordertüre Konsensprinzip, im Hinterzimmer Lobbyismus. Das ist kein exklusiv Schweizerisches Phänomen, aber auch eines in der Schweiz – und es generiert das, was wir geneigt sind, Wohlstand zu nennen – und der ohne den dramatischen Export seiner Nebenwirkungen (inklusive Bildungssystem) nicht möglich wäre. Das Narrativ von der Volksschule als grosse Befähigerin und Chancenkreatörin sekundiert dabei die neoliberalistische Mär vom meritokratischen Wunderland: „Wer sich nur anstrengt, aus dem wird auch was“. Ausser sie ist eine Frau und hat Kinder.
Die Tünche hat Risse bekommen. Nicht nur hierzulande. Hier wird dieses Hohelied einfach besonders inbrünstig angestimmt, dass die Volksschule alle zum Wohlstand befähige. Dabei sorgt sie – wie überall in der westlichen Welt – vor allem für den Fortbestand einer bestimmten Vorstellung und Verteilung von Wohlstand, die uns derzeit Kopf und Kragen kostet. Und auch die hochgelobte Durchlässigkeit des Schweizer Bildungssystem ist nach wie vor eine „fiction nécessaire“. Sie „ist bis zum aktuellen Zeitpunkt noch relativ weit davon entfernt, alle mit ihr verbundenen Versprechungen und Hoffnung einzulösen“ (Quelle).
Schule sorgt nicht für Fachkräfte – sie arbeitet eifrig am Fachkräftemangel mit
Ein nächstes: Wäre die Volksschule das, wofür sie verkauft wird, gäbe es das wuchtige, die Schweiz förmlich aushöhlende Problem des Fachkräftemangels nicht. Es gäbe ihn mit Sicherheit nicht, denn er ist eine Folge unzeitgemässer Bildungsarbeit, die die ihr anvertrauten jungen Menschen völlig unzureichend auf jene Lebens- und Arbeitsbedingungen vorbereitet, die sie heute erwarten.
Zuerst schwanden in der Schweiz ja die mehrbesseren Berufsleute, die, die gemäss Autorin das eher nicht so wichtige Gymnasium abgeschlossen hatten, wie etwa Mediziner*innen und ICT-Expert*innen. Doch mittlerweile trifft es immer mehr Berufe und vor allem jene, die die Gesellschaft zusammenhalten. Schule als System ist nicht anschlussfähig; sie ist nicht kompatibel – weder mit der gegenwärtigen Gesellschaft noch mit der nationalen und globalen Ökonomie. Nicht falsch verstehen: Schule macht nach wie vor ihre Arbeit, so gut sie eben kann. Aber eben darin liegt das Problem.
Schulschliessungen als Scheinargument für Bildungslücken
Auch das wieder und wieder gezückte Argument, dass Schulschliessungen, ja sogar schon zu viel Ferien am Stück, bei Kindern Lernlücken entstehen lassen sollen, ist eine völlig unzulässige Verengung des Lernens und der Bildungsarbeit auf das, was in der Schule passiert.
Schule und ihre Protagonist*innen können gar nicht sehen, in welch vielfältigen Formen und Formaten sich das Lernen junger Menschen ereignet. Menschen lernen pausenlos und allerorten und überall anders als in der Schule und überall anders durchweg positiv konnotiert, weil in der Schule Lernen immer
sinnlosen Wettbewerb bedeutet – während vordergründig Sozialisation und Gemeinschaftsbildung auf die Volksschulfahnen geschrieben wird
Ausgrenzung bedeutet – also Integration um den Preis des Abschleifens von allem, was Ecken und Kanten hat
Benotung bedeutet: das grösste Übel von allen, die die Schule zu bieten hat.
Das können Menschen nicht sehen, wenn sie in ihrer eigenen Schulkarriere und vollends dann in ihrer eigenen Ausbildung gelernt haben, dass nur das wirklich wirkliches Lernen (und Bildung) ist, was von der Schule inszeniert und kontrolliert wird – als Folge von Lehren.
Die Schweiz: In Sachen Schule kein Sonderfall
Da macht dann die Kausalitätsillusion ganze Arbeit: weil und solange alles „richtige und wichtige“ Lernen von Menschen automatisch und exklusiv an Schule gebunden ist, kann es für alle Beteiligten nicht nur nirgendwo anders stattfinden. Es muss vielmehr völlig ausfallen, wenn und solange Kinder nicht in die staatlich approbierten Kaninchenställe gestopft werden (unterbrochen durch regelmässigen Hofgang) und von morgens bis abends beschult werden.
Mann darf gar nicht auf die Idee kommen, dass im 21. Jahrhundert, in einer völlig diversifizierten Gesellschaft, in einer Ökonomie der Plattformen und in digitalisierten Kulturräumen Schule dasjenige Format ist, das zur Gänze aus der Zeit gefallen ist.
Schule ist ein Format, eine Konstruktion, die angesichts der realen Lebens- und Arbeitswirklichkeiten realer Zeitgenoss*innen jene Leistungen gar nicht erbringen kann, die wir heute benötigen, um uns zu bilden. Besonders dramatisch ist dabei, dass sich eine dem Menschen in seiner und ihrer Einzigartigkeit und Unvergleichbarkeit entsprechende Form des Lernens nie und nimmer in Schulen entfalten kann, weil Lernen dort um seiner Kontrollierbar- und Bewertbarkeit willen um genau das reduziert wird, was es menschlich macht. Und zwar immer schon. In der Volksschule, am Gymnasium. Überall.
Und das übrigens nicht nur in der Schweiz. Was das Schulsystem betrifft, ist die Schweiz kein Sonderfall. Weder europäisch noch weltweit. Schule ist hierzulande nicht schlechter und nicht besser als anderswo. Sie ist schlicht und einfach Schule und sorgt für den Fortbestand einer verschulten Gesellschaft, die immer weniger für sich selber sorgen kann.
Artikel wie der oben abgebildete haben den Charakter und den Zweck von Durchhalteparolen. Formuliert von und gerichtet an Menschen, die mit der Komplexität und dem Tempo, mit der Undurchschaubarkeit und der Nicht-Linearität unserer Wirklichkeiten überfordert sind – was mitnichten eine Schande ist, sondern äusserst nachvollziehbar, denn die Zeiten sind verrückt – nur sollten wir aufhören, von solchen Menschen etwas Zielführendes für die Zukunft von Bildung und Lernen zu erwarten.
Auch von traditionellen Medienhäusern ist offenbar nicht zu erwarten, dass sie vermehrt jenen Protagonist*innen eine Öffentlichkeit bieten, die sich für zukunftsfähige Bildungsarbeit ins Zeug legen – und damit meine ich nicht mich selbst sondern die, die das Lernen der Zukunft auf die Beine stellen.
Schule ist „mehr desselben“. Die Zukunft ist woanders
Ja, die Volksschule hatte ihre Zeit. Um den Menschen mit jenen Fertigkeiten und Haltungen zu versehen, die ihn (und später auch sie) für die Ökonomie und für ein patriarchal-kapitalistisches Funktionssystem verwertbar machen. Sie hatte und hat Lohnarbeiter*innen zu produzieren. Wer sich, so das grosse Mantra, entsprechend einfügen lernte, kam zuverlässig in Lohn und Brot. Das war’s dann aber auch schon.
Die Guten ins Töpfchen, die Schlechten ins Kröpfchen – und die Frauen an Herd und Wiege. Bis heute. Über zwei Drittel (68 Prozent) aller Frauen, müssen heute, nachdem sie Mutter geworden sind, in der Schweiz langfristig mit abnehmenden Einkommen klarkommen (Quelle). Und 91% glauben hierzulande, „ein Kind leide, wenn die Mutter Vollzeit arbeite. Fast die Hälfte denkt ein Kleinkind leide, wenn die Mutter überhaupt bezahlt arbeitet“ (Quelle). Solchen Mist ursächlich der Volksschule anzulasten, wäre unredlich. Doch was offensichtlich ist: Sie setzt diesen Überzeugungen nichts entgegen.
Denn Schule reproduziert immer die bestehenden Verhältnisse. Der Wandel, auch der gesellschaftliche, kommt immer von woanders, und er setzt sich gegen jene Verhältnisse durch, für die Schule steht. Er ist immer eine Emanzipation, die auch eine Befreiung aus dem ist, was Schule mit dir macht. Weder kulturelle, noch humanistische, noch wissenschaftliche oder ökonomische Fortschritte können auf das System der (Volks-)Schule zurückgeführt werden, weil die ausnahmslos trotz und nicht wegen deren Gleichschaltungscharakter auf den Weg kamen.
So sehr der Mensch, wenn überhaupt, dann jenseits des Schulapparates zu sich selber fand und findet, jenseits des schulischen Selektions- und Synchronisierungszirkus, so sehr brauchen wir heute völlig andere Pfade des Lernens und der Bildungsarbeit.
Was mir Mut macht: Es gibt immer mehr Menschen, die diese Pfade gehen. Einige von Anfang an, andere, indem sie die eingetretenen Pfade des Bildungssystems irgendwann im Lauf ihrer Biografie verlassen. Es werden immer schneller immer mehr.
Liebe Nostalgikerinnen und Nostalgiker: Freundet euch mit der Möglichkeit an, dass der Mangel an Lehrpersonen eines von mehreren wuchtigen Anzeichen dafür ist, dass es vorbei ist mit eurer heiss geliebten Volksschule. Immer mehr Menschen ziehen Konsequenzen aus dem, was sie täglich erleben an Versäumnissen hier, und was sie wahrnehmen an Entwicklungen dort.
Wenn es um die Aus- und Weiterbildung lehrender Berufe geht, steht im Zentrum, was Schüler*innen, Auszubildende und Studierende wissen & können sollten – und was dementsprechend Lehrende wissen & können sollten, damit sie es vermitteln können. Das wird den Lehrpersonen dann vermittelt. Das alles geschieht im Wissen um das „pädagogische Paradox“, dass Wissen & Kompetenz nicht vermittelt werden können. Das ist lange bekannt.
Sämtliche Varianten von Unterricht – derzeit ein Synonym für Schule – erweisen sich auf dem Hintergrund dieses Paradoxons als ungeeignet für Bildungsarbeit; ebenso wie die Fixierung auf Inhalte und deren Wiedergeben. Dennoch sind diese beide Aspekte bis heute tragende Säulen von Bildungsarbeit – neben Fächerwesen, Benotungskultur, (Jahrgangs-)Klassen und synchroner Präsenz, die für sich und zusammen dem Irrtum erliegen, Wissen und Kompetenz könnten vermittelt werden; und nach wie vor bilden wir Menschen in & zu etwas aus, das noch nie funktioniert hat, und das nie funktionieren wird: Die Vermittlung von Wissen und Kompetenz.
Welches Wissen und welche Kompetenz braucht es stattdessen für Bildungsarbeit – und wie kommt die auf den Weg, da Wissen und Kompetenz nicht vermittelt werden können? Welche Fähigkeiten brauchen dann Bildungsarbeiterinnen und Bildungsarbeiter?
Wir klären Bedürfnisse und Bedarfe
Zuerst realisieren wir erneut oder zum ersten Mal, dass wir im Kontext von Bildung, Schule und Lernen ausnahmslos Menschen begegnen, die – egal in welcher Rolle, Funktion oder Aufgabe sie unterwegs sind – pausenlos am Lernen sind. Der Bubblesprech vom „Lebenslangen Lernen“ meint eben dies. Nun ist Lernen nicht gleich Bildung: Ich kann aufhören mich zu bilden, aber aufhören zu lernen kann ich nicht. Damit mein Lernen nicht im Auswendiglernen und Aneignen von Skills und Tools steckenbleibt, mache ich es immer auch zu Bildungsarbeit.
Wenn wir also etwas anderes wollen als eine Schule, die lediglich „willfähriges, biologisches Material produziert“ und „lebendige Prozesse unterdrückt“, wie der Autoritätsforscher Frank H. Baumann schreibt, dann ist es sinnvoll, dass auch Bildungsarbeit lebenslang bleibt, wenn also alle in Bildungsarbeit Involvierten in eigener Sache Bildungsarbeiter*innen sind und bleiben.
Dann realisieren wir erneut oder zum ersten Mal: Professionelle Bildungsarbeiter*innen (aka „Lehrende“) zeichnen sich nicht dadurch aus, dass sie etwas wissen, was andere Bildungsarbeiter*innen (aka „Lernende“) nicht wissen, sondern dass sie über Fähigkeiten verfügen, mit denen sie Menschen bei der Konstruktion von Wissen und bei der Entwicklung von Kompetenz kompetent begleiten und unterstützen können.
Selbstverständlich ist es schön und gut, wenn Mathematiklehrer*innen sich in Mathematik auskennen. Doch wenn wir nicht mehr mit dem Konzept des/der Mathematiklehrer*in arbeiten (und nicht mehr mit dem Konzept des Mathematikunterrichts bzw. mit dem Fach Mathematik), öffnen sich lernenden und sich bildenden Menschen jene Informations-, Lern- und Bildungsräume, die bisher eingeengt waren auf das, was sie „vor Ort“ als Mathematik erleben. Was gute Mathematik ist, hängt bis heute für alle (!) Menschen davon ab, welche Mathematiklehrer*innen sie hatten – statt umgekehrt.
Die Alternative: Wir orientieren uns in der Bildungsarbeit zuerst an den Bedürfnissen jener Menschen („auf der anderen Seite des Pults“), die von professionellen Bildungsarbeiter*innen begleitet werden – ohne dabei die Bedürfnisse dieser Bildungsarbeiter*innen („Lehrpersonen“) auszublenden, zu vernachlässigen oder in Konkurrenz zu setzen.
Im Gegenteil: Wir fokussieren und klären die Bedürfnisse aller in Bildungsarbeit Involvierten. Warum? Weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist, wie uns Protagonist*innen in entsprechenden Disziplinen aufgezeigt haben (etwa Ruth C. Cohn und Arno Gruen).
Erste Konsequenz: Bedürfnisse & Bedarfe unübersehbar machen
Deshalb institutionalisieren wir den als eher mühsam erlebten und bis heute oft vermiedenen bzw. diffamierenden „Diskurs“ über Bedürfnisse lernender und sich bildender Menschen. Das ist ein im gegenwärtigen Bildungsbetrieb sträflich vernachlässigtes Anliegen.
Zu diesem Zweck machen wir einerseits diese Bedürfnisse sichtbar. Nicht einmal (1x), auch nicht in Form einer didaktischen Analyse, auch nicht bezogen auf die Vermittlung von Wissen und Kompetenz, die gar nicht möglich ist (was wir lange wissen), sondern, ich wiederhole mich gerne, weil die Arbeit an und mit Bedürfnissen Bildungsarbeit ist.
Wir machen auch kein Fach, kein Unterrichts- und kein Projektthema draus, weil wir damit den Versuch starten würden, Wissen über „Bedürfnisse und Kompetenz im Umgang mit ihnen“ zu vermitteln, was gar nicht geht, wie längst bewiesen ist.
Stattdessen tragen wir gemeinsam Sorge, dass alle an Bildungsarbeit Beteiligten immer besser in der Lage sind, ihre Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, solche ihrer Mitmenschen in nah und fern zu realisieren, wertzuschätzen und immer wieder neu in Beziehung zu setzen. Sie weder zu ignorieren noch abzuwerten. Wir machen Bedürfnisse unübersehbar. Das tun wir transdisziplinär. So gelingt es uns, die faszinierende Fülle an Wissen & Erfahrung, die wir dazu heute schon haben, im Sinne sich bildender Menschen zu nutzen – für meine Befähigung als Bildungsarbeiter*in, ob ich nun in herkömmlicher Lesart „LehrendeR“ oder „LernendeR“ bin.
Welche Bildungsarbeit braucht die Lebens- und Arbeitswelt?
Zugleich orientieren wir uns in der Entwicklung des neuen Berufs des und der Bildungsarbeiter*in an den gesellschaftlichen und ökononomischen Bedarfen einer sich in einem tiefgreifenden Wandel befindlichen Lebens- und Arbeitswelt. Wir machen auch diese Bedarfe unübersehbar – das ist heute ein wesentlicher Teil von Bildungsarbeit – und gestalten sie so offen wie möglich. Wir engen sie nicht länger ein auf das, was in Bildungsplänen festgehalten ist, denn die sind nur eine Momentaufnahme, ein mühsam erarbeiteter Kompromiss aus dem, was von den Herausforderungen, in denen wir heute stehen, noch nichts wusste.
Bildungsarbeit bedarf heute eines komplett anders aufgestellten Wissensmanagements als über Moodle und Bildungspläne. Glücklicherweise können wir über die Alternativen mehr und anderes wissen als je zuvor. Die Ressourcen liegen uns mit dem Internet zu Füssen – und auch hier gilt es als erstes dem Versuch Einhalt zu gebieten, den Umgang mit diesen Ressourcen irgendwie irgendwem zu vermitteln – und ihn stattdessen zu lernen.
Ein neuer Beruf braucht eine neue Ausbildung
Zugleich klären und entscheiden wir, wie Ausbildungsinstitutionen und -prozesse für Bildungsarbeiter*innen gestaltet sind, sodass Institutionen & Bildungsarbeiter*innen die benötigten Fähigkeiten auf dem Plan & Schirm haben – und zwar 24/7. Die aktuelle Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern – ein aussterbender Beruf – muss zu diesem Zweck nicht auf den Prüfstand. Wir erfinden sie komplett neu. Wir entwickeln einen neuen Beruf und einen neuen Weg hinein, der mit den alten Funktionen, Rollen und Aufgaben nichts mehr zu tun hat.
Ein wichtiger Aspekt dieser Entwicklungsarbeit ist die Auseinandersetzung mit den fundamentalen Veränderungen und Neuerungen der Berufswelten: Wie verändern sich Berufe? Was bedeutet es heute im Unterschied zu anderen Zeiten, einen Beruf zu erlernen, einen zu haben, ihn auszuüben? Die zahlreichen Szenarien, Alternativen und Möglichkeiten, die es da heute gibt, spiegeln sich im neu zu entwickelnden Beruf der Bildungsarbeiterin und des Bildungsarbeiters ganz selbstverständlich: Wer sich als LernendeR Gedanken macht über seine bzw. ihre zu entwickelnde Berufsbiografie, findet im Gegenüber einer Bildungsarbeiterin ein Beispiel für diese Vielfalt, im Unterschied zum heute noch weit verbreiteten „einmal Lehrer immer Lehrer“.
Eine Bildungsarbeiterin wirkt dann nicht länger „vorbildlich“ bei meiner Suche nach Antworten auf die Frage, was ich einmal werden will (oder nicht), sondern eher auf die Frage, wie ich etwas werden und sein möchte.
Diese Entwicklungsarbeit hin zum neuen Beruf des/der Bildungsarbeiter*in ist also bereits der erste Schritt im neuen Konzept und im neuen Beruf. Sie bereitet das nicht vor. Es gibt keine „Vorbereitung“ mehr, keine Vermittlung von Zukunftskompetenz, nur das reale Leben & Lernen und unsere Reflexion auf beides.
Neu ist damit auch: Was Studierende lernen, die einen Bildungsberuf anstreben, korreliert nicht mit dem, was „später einmal“ die Bedingungen sind, unter denen sie dann Bildungsarbeit machen, weil sich die Bedingungen von Bildungsarbeit pausenlos verändern. Bildungsarbeit ist immer im „Hier & Jetzt“, und sie bringt die Bedingungen, unter denen sie zur Sache geht, hervor.
Es gibt kein „vor und nach“ der Ausbildung, weil beide auf eine professionelle Weise zirkulär funktionieren – nicht in dem Sinn von „zirkulär“, wie sie im Bildungssystem funktionieren:
Nicht zirkulär also im Sinne eines „mehr vom Selben“, sondern „mehr von Unterschiedlichem“: Lern-Fortschritt als Zunehmen und Unterstützen von Unterschiedlichkeit, wie Remo Largo nicht müde wurde einzufordern:
Wie finden sich bereits berufstätige Lehrer*innen darin zurecht?
Flankierend entwickeln wir attraktive, hochwertige Angebote für aktive Lehrerinnen und Lehrer, in denen sie sich fit machen für diese riesigen Herausforderungen, indem sie lernen (!), sich in ihnen souverän zu bewegen. Wir lassen dabei jedem und jeder völlig und vorbehaltlos frei, ob sie diese Angebote annehmen, oder ob und wie sie sich anderweitig für die neuen Herausforderungen qualifizieren, oder ob sie (als ein mögliches Ergebnis dieser Entwicklungsarbeit) auf einen anderen Beruf umsteigen. Auch dabei unterstützen wir nach Kräften.
Was wir dabei ganz sicher nicht tun: ihnen irgendetwas vermitteln.
Klammern wir also die Diskussionen darüber, „was junge Menschen heute können und wissen müssen“, für einen Moment ein (nicht aus sondern ein, denn da wissen wir ja schon recht viel drüber) und klären ganz grundsätzlich, wie der neue Beruf des Bildungsarbeiters und der Bildungsarbeiterin aussieht: welche Haltungen er bei denen voraussetzt, die ihn praktizieren (wollen) – deren Reflexion ein wesentlicher Teil der gesamten Berufsbiografie ist.
Wir laden über alle kulturellen Bereiche hinweg aktiv dazu ein, diesen Prozess auf Augenhöhe mitzugestalten. Als ein zivilgesellschaftliches Projekt.
Erstens entwickeln wir einen Beruf, der für jene eine anziehende und nachhaltige berufliche Möglichkeit darstellt, die wir gerne für diese Arbeit hätten, und die wir brauchen. Wir, die wir uns lebenslang bilden. Ich hätte gerne Bildungsarbeiter*innen, die sich als Partner*innen begreifen, die an (ihrer eigenen und jedweder) Entwicklung interessiert sind, an Entfaltung von Potenzial, die grundlos neugierig sind, lernbegierig, expeditionsfreudig.
Wir tun also nicht länger etwas „gegen Lehrermangel“, um den Lehrerberuf (wieder) attraktiv zu machen, sondern wir entwickeln schleunigst einen neuen, attraktiven Beruf – und wir tun es nicht in den (digitalen) Hinterzimmern von Schulverwaltungen und Pädagogischen Hochschulen, sondern dort, wo Menschen gemeinsam Bildungsarbeit machen, denn Bildungsarbeit bringt die Bedingungen, unter denen sie sich ereignet, jeweils mit.
Zweitens eröffnen wir Menschen, die aktiv im Lehrberuf stehen, Möglichkeiten, sich neu zu entscheiden und zu professionalisieren; und zwar für das und auf das hin, was ihnen entspricht. Sie finden Unterstützung, die an keine Bedingungen oder Ergebnisse geknüpft ist – analog zu einer Hochform des BGE, wie sie hier reflektiert wird.
Drittens entwickeln wir dadurch kontinuierlich eine Bildungsarbeit auf der Höhe der Zeit, die Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen gerecht wird. Wir bereiten ab jetzt nicht mehr „durch die Ausbildung auf Bildungsarbeit vor“, sondern praktizieren durchgehend Bildungsarbeit: Wir entwickeln uns an jedem Punkt unserer Bildungsbiografien und Lebensgeschichten weiter und unterstützen und begleiten uns gegenseitig in und mit all unserem Entwicklungspotenzial, unseren Bedürfnissen, Bedarfen und Sehnsüchten.
Was ich immer wieder zu hören bekomme von Menschen, die sich der Aufgabe verschrieben haben, im Bildungssystem zu verweilen, auszuharren, es von innen heraus zu verändern, ist, dass es doch so viel einfacher sei, es von aussen zu kritisieren statt es von innen zu verändern. Was ich mithöre: Die Held*innen sind (dr)innen, die, die es sich allzu einfach machen, sind (dr)aussen. Letztere nehmen zu.
Nun wissen wir einerseits, dass die Überzeugung, ein System, das in einem ziemlich maroden Zustand ist (da würden womöglich auch die zustimmen, die finden, mann solle es doch gefälligst oder lieber von innen verändern) und dessen Dysfunktionalität zunimmt, was ja auch empirisch zunehmend und zunehmend eindrücklich unter Beweis steht – u.a. durch einen erstarkenden Mangel an Menschen, die den Lehrerberuf ergreifen bzw. anhand einer größer werdenden Zahl von Menschen, die den Beruf (wieder) verlassen, was jedoch diejenigen, die finden, das System müssesolle doch von innen verändert werden, nicht insofern ins Nachdenken bringt, ob dieses „Innen“ allenfalls schon länger angezählt sein könnte (#Schlagbaum), oder darüber, ob diese in Pädagogistan übliche, sakrosankte Unterscheidung zwischen „Innen“ und „Außen“ womöglich gar nicht mehr zeitgemäss ist, und ihr Aufrechthalten das Problem eher verstärkt als es in Richtung einer Lösung zu navigieren, vielmehr sagen sie: wenn die, die gehen oder gar nicht erst kommen, bleiben bzw. kommen würden, wenn sich trotz des Zustands des Schulsystems ganz viele und viel mehr Menschen dafür entscheiden würden, Lehrer*in zu werden bzw. zu bleiben, dann würde sich dieses System von innen verändern lassen. Aber ich schweife total ab.
Der Lehrermangel besteht bereits seit mehreren Jahren und spitzt sich weiter zu. «Wir haben in den letzten Jahren immer wieder darauf hingewiesen, die Politik hat den Lehrermangel aber zu wenig ernst genommen und unsere Einwände als Jammern abgetan», sagt LCH-Präsidentin Rösler.
Nochmal: Einerseits wissen wir, dass die Überzeugung, ein System, das einen bestimmten Zustand der Marodität überschritten hat, und zwar in einem Ausmass, dass es für immer weniger Menschen sowohl auf der Professionsseite eine (berufliche) Alternative ist, als auch dass für Schülerinnen und Schüler über eine ganze Schulbiografie hinweg viel zu wenig von dem herausspringt, was wir Bildung nennen, oder zumindest Bildungsgerechtigkeit, wie empirische Untersuchungen seit vielen Jahren immer und immer wieder bestätigen, weshalb ich mich frage: Warum will es denn einfach nicht besser werden durch das Wirken derjenigen, die dennoch dabei bleiben, und die das System irgendwie doch nicht dabeibleibend von innen verändern? Warum hört der Exitus nicht einfach auf sondern nimmt vielmehr zu? Weil es immer mehr Menschen immer einfacher haben wollen im Leben statt im System zu bleiben und zu kämpfen? Aber ich schweife ab.
Nochmal: Einerseits wissen wir, dass ein System, das einen bestimmten Zustand der Marodität überschritten hat, nicht mehr zu retten ist; dass die zunehmenden Anzeichen seiner Dysfunktionalität anzeigen, dass es mit ihm zu Ende geht.
Eines dieser Anzeichen ist, dass die, die drin bleiben, zu dem Reflex greifen, mann solle doch drin bleiben statt von aussen zu kritisieren – wobei sich ebenfalls über die Jahrzehnte hinweg zeigt, dass auch dann, wenn innen Kritik geübt wird, innen ganz ähnlich dazu aufgefordert wird, doch damit aufzuhören bzw. etwas zu ändern, wenn es einem nicht passt, oder doch bitte zu gehen, wenn es einem nicht passt, bzw. – das ist ein recht interessantes, eher zunehmendes Phänomen, vor allem in digitalen Räumen: dass innen die internen Kritiker zu Held*innen der Durchhaltenden werden, weil sie endlich mal sagen, wie es richtig zu laufen hätte, statt einfach aufzugeben (auch ihren Beamt*innenstatus nicht) – ohne dass sich dadurch (von) innen etwas ändern würde; während „draußen“ alles anders wird. So schnell und radikal, dass einem schwindlig werden könnte.
Kommt also bald die Revolution?
Wohl eher nicht, denn – andererseits – ist all diesen Reflexen und Aktivitäten im Innen gemeinsam, dass sie damit das Bestehende am Leben erhalten – inklusive des offensichtlich unverrückbaren Glaubens-(Grund-)satzes, dass es ein „Innen“ und (dadurch) ein „Außen“ weiterhin zu geben hat: Hier die Schule, dort die Welt (#Schlagbaum).
Dabei ist es am Ende des Tages wie in jeder Familie: Das Pubertier darf kritisieren, solange es den Geschirrspüler ausräumt und den Müll rausträgt. Dass es das nicht tut, führt zu einem Mehraufwand an Kommunikation, nicht aber zur Lösung von Müll- und Geschirr-Problemen, denn die lösen sich ja mit der Zeit von alleine: Mann wird erwachsen, gründet eine eigene Familie und schaut, dass mann sich eine Haushaltshilfe leisten kann. Migrant*innen gibt‘s ja bei Gott genug.
Eine Bildungsarbeit, mit der wir uns gegenseitig dazu befähigen, in dieser Welt zu leben, hat nichts mehr mit der Art von Bildungsarbeit zu tun, mit der wir groß geworden sind, und die wir bis heute als selbstverständlich erachten.
Für den Bildungssoziologen Stephen J. Ball liegt das Problem einer mehr und mehr dysfunktionalen Bildung nicht in einer falschen Pädagogik oder bei falschen Prüfungsformaten. Vielmehr sind für ihn Pädagogik, Curriculum und Prüfungen in sich der falsche Ansatz für das 21. Jahrhundert. (Quelle)
Nun gibt es die Alternativen dazu bereits weltweit. Die setzen sich aber nicht durch. Warum nicht? Ähnlich könnten wir auch in einem anderen Zukunfts-Kontext fragen: Warum setzt sich die Erkenntnis nicht durch, dass wir „planet earth“ als Lebensgrundlage nur retten können, wenn wir sofort aufhören mit einem Konzept, das unsere Lebensgrundlagen zerstört? Warum bauen wir Elektromotoren in Autos ein obwohl wir wissen, dass wir dadurch das „Problem Auto“ nicht lösen sondern transportieren? Dasselbe gilt für jedes andere kulturelle Konzept, mit dem wir den Planeten ausbeuten. Warum setzt sich die Erkenntnis nicht durch, dass wir am Untergehen sind, obwohl wir es wissen? Und obwohl wir Alternativen haben?
Wir wissen, dass wir uns von praktisch allen Grundkonzepten verabschieden müssen, die für uns selbstverständlich sind: Ernährung, Konsum, Mobilität & Transport, Produktion, Lebensführung, Politik & Gesellschaft. Das Denken in Nationalitäten, Rasse und Gender. Wir realisieren, dass sie in der Form, wie wir sie praktizieren, nicht nur unsere natürlichen und sozialen Lebensgrundlagen zerstören, sondern dass sie in sich dysfunktional sind: Sie führen ins Gegenteil von dem, wozu sie gedacht waren:
Unsere Art uns zu ernähren führt direkt in den Hunger, unser Konzept von Arbeit sorgt nicht mehr dafür, dass Menschen ein Auskommen haben, sondern macht immer mehr Menschen arm. Das ökonomisierte Gesundheitssystem bringt eigene Krankheiten hervor, unsere Mobilitätskonzepte führen in den Stau – und unser Schulsystem macht dumm. Es verstärkt Bildungsungerechtigkeit und bringt sie immer häufiger hervor. Es funktioniert nach dem Matthäus-Effekt. Es bereitet Menschen nicht nur nicht auf ein Leben im 21. Jahrhundert vor, sondern steht diesem Prozess quer im Weg – und zwar als Monopolist.
Kapitulation ist angesagt
Erst wenn geklärt und verstanden ist, wie umfassend die Herausforderung ist, in der wir jeden Morgen aufwachen, macht die Frage einen Sinn: Und wie sieht jetzt Bildungsarbeit aus? Solange nicht klar und geklärt ist, was die Uhr geschlagen hat, macht es keinen Sinn die Radikalität benötigter Veränderungen zu adressieren.
Wenn wir begriffen haben
dass die Art wie wir leben und konsumieren keine Zukunft hat, weil wir sie uns dadurch nehmen
dass die Art und Weise, wie wir wirtschaften, keine Zukunft hat, weil wir uns durch diese Art der Ökonomie von der Zukunft abschneiden
dass die Art, wie wir heute und morgen Gesellschaft sind und Zusammenleben gestalten, nichts mehr mit der Gesellschaft zu tun hat, aus der wir kommen, in der wir groß geworden sind, erzogen wurden und sozialisiert,
dann begreifen wir, dass die Bildungsarbeit der Zukunft nichts mehr mit der zu tun hat, wie wir sie heute verstehen und gestalten – weder ihre Inhalte, noch ihre Prozesse, Strukturen, noch die Rollen, Funktionen und Aufgaben von Menschen in ihr.
Die Bildungsarbeit, mit der wir uns gegenseitig dazu befähigen, in dieser Welt zu leben, sie zu gestalten, sie zu schützen, die hat nichts mehr mit der Art von Bildungsarbeit zu tun, mit der wir groß geworden sind, und die wir bis heute als selbstverständlich erachten, und: wenn und solange wir uns nicht eingestehen, dass wir’s vergeigt haben, begreifen wir nicht, warum es ganz andere Lern- und Entwicklungs- und Bildungsräume braucht. Das ist der Schlüssel zur Zukunft.
Deshalb beginnt ein Prozess, der antritt um zu klären, wie Bildung in Zukunft aussehen wird, unter allen Umständen damit, dass die, die sich diese Fragen stellen, erst einmal in der Welt der Gegenwart ankommen. Erstes Ziel ist es, die Realität dieser neuen Welt anzuerkennen, die da lautet:
Wir können unsere Lebenswelt nicht mit Hilfe eines Bildungssystems retten, mit dem wir jene Situation hervorgebracht haben und reproduzieren, aus der wir jetzt einen Ausweg suchen.
Das Bildungssystem hat einen riesigen Nachholbedarf an Wissen und Verstehen, an Begreifen, in welcher Welt wir heute leben und welcher Bildungsarbeit es deshalb bedarf. Es fehlt aber nicht nur an Wissen, Einsicht und Erkenntnis. Es fehlt auch an einer entsprechenden Lern- und Bildungskultur, in der gelernt wird – und zwar nicht zuerst bei Schüler*innen, Studierenden und andere Klient*innen, sondern bei jenen, die Bildungsarbeit repräsentieren.
Bildungsarbeit verändert sich in dem Moment, wenn die, die sie machen, sich in die neue Wirklichkeit aufmachen; in die neue Welt, deren zukünftige Existenz davon abhängt, in welcher Haltung wir uns bewegen und mit welchem Bewusstsein wir unterwegs sind. Wo wir begriffen haben, was jetzt noch geht und was nicht mehr geht – und wie wir das zusammen anpacken.
Es geht jetzt um das Anerkennen von Realitäten und Wirklichkeiten über die Endlichkeit von Ressourcen, über die Dringlichkeit von Verhaltensänderungen, von neuen Arten des Zusammenstehens und des Zusammenarbeitens.
Prof. Dr. Elsbeth Stern, Lern- und Bildungsforscherin an der ETH Zürich, lässt sich in einem Interview wie folgt zitieren: „Ich habe so langsam ein Problem mit dem Begriff digitales Zeitalter. Was heisst das denn eigentlich? Es wird immer so getan, als sei das jetzt eine Zeitenwende.“ Quelle
Welches Adjektiv auch immer wir dem Begriff „Zeitenwende“ voranstellen – wir sind mittendrin. Begriffen haben das, so meine Vermutung, noch nicht allzu viele. Zu weit weg schlagen die Bomben ein. Zu gefüllt sind noch immer die Regale in den Supermärkten. Zu sehr regeln wir das nicht mehr Regulierbare, indem wir am Geldhahn drehen.
Ausweg Bildung
Bildung kann der Ausweg sein, der entsteht, während wir sie neu erfinden. Möglich ist das, weil wir als Menschen über enorme Potenziale verfügen, die durch Erziehung und Sozialisation ignoriert und marginalisiert werden. Systematisch. Der Mensch ist tatsächlich seine wichtigste Ressource – und Bildung und Erziehung arbeiten bis heute daran, dass er und sie es nicht merkt.
Schreien Arbeitgeber heute nicht vielmehr nach Kreativität, Kritischem Denken, Kollaboration und Kommunikation? Diese Kompetenzen werden in fremdgesteuerten Unterrichtssettings aber zumeist unterbunden, denn die Zusammenarbeit ist unerwünscht. Jeder muss doch seine eigenen Leistungen an der Prüfung darlegen. Fällt jemandem auf, dass Beurteilung eigentlich immer in Einzelsequenzen stattfindet mit einem Sichtschutz zwischen den Kindern? Wird dabei die Diversität wertgeschätzt und das Teilen von Information hin zu einer gemeinsamen Lösung? Kollaboration? Die Problematik liegt in unseren Selektionsmechanismen, welche schon früh Einteilungen in Leistungsstufen begünstigen und (z.B. die begehrten Plätze im Gymnasium) filtern.
Doch die Leistungsgesellschaft ist am Ende. Punkt. Geprägt durch Jahre der Pandemie, zunehmende Automatisierung und jetzt noch Krieg zeichnet sich eine neue Arbeitswelt und eine neue Gesellschaft ab. Jobs verschwinden im Eiltempo und was bleibt ist alles, wo der Mensch mit dem Menschen zu tun haben will. Und wieder: Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation, Kollaboration.
Offensichtlich gibt es für den Erhalt unserer Kultur keine größere Gefahr als ein Kind, das den Raum und die Zeit bekommt, um sich mit anderen zusammen selbst zu entdecken. Darum müssen Schule und Erziehung so bald und so gründlich wie möglich auf das Kind einwirken: damit es einspurt und in der Spur bleibt.
Im Moment engagieren sich zahlreiche junge Menschen im Kontext der Pandemie für eine einigermaßen sichere Schule. Ihr Engagement beeindruckt mich sehr. Sie bringen Öffentlichkeit zu Stande für ihre Anliegen. Schon einmal hat sich gezeigt, dass sich so ein Einsatz lohnt: Als die Fridays-For-Future-Bewegung entstand. Es ist ein Widerstand gegen ignorante Eliten, gegen Autoritäten, die sich bei genauem Hinsehen nicht dafür interessieren, wie es jungen Menschen geht: wie sie empfinden, was ihnen fehlt und was sie brauchen. Es ist ein Widerstand gegen Zauderer und Bewahrer. Gegen eine autoritäre Kultur, die, wie sich auch jetzt wieder zeigt, vor allem im Umgang mit Kindern und Jugendlichen zu sich selber findet. Und es ist ein Engagement im Gegenwind eines wild gewordenen und entfesselten Mobs, der im Internet – fast durchgehend männlich – jegliches Maß verloren hat.
„Man“ hört sie jetzt (an), die jungen Leute, weil es nicht mehr anders geht. Weil Öffentlichkeit mittlerweile ein digitaler Raum ist. „Man“ willigt ein, mit ihnen zu reden und kommt doch wieder nicht über den Punkt hinaus, zu ihnen zu sprechen. Die Autorin Margarete Stokowski fragt: Woher kommt der Kinderhass?
Die meisten Leute behaupten von sich, Kinder zu mögen. Doch in der Pandemie werden ihre Interessen ignoriert. Neu ist das nicht. Die Abwertung von Kindern und Jugendlichen ist tief in unserem Denken verankert.
Der autoritäre Reflex sitzt tief. Warum hält er sich so hartnäckig?
Dabeibleiben, damit es anders wird?
Als junger Theologe habe ich viele Jahre daran geglaubt, dass man vor allem dabeibleiben muss, wenn sich etwas ändern soll. In meinem Fall zuerst in der Kirche. Es hieß: Vor allem die jungen Leute und andere Engagierte müssen doch bleiben. Aushalten. Solche Sätze höre ich heute wieder, wo die Niedertracht des klerikalen Systems im Umgang mit allem, was nicht heteronormativ ist, endlich aus ihrem Schatten gezerrt ist, während sich der Klerus in seiner Existenzangst in einem eilig eingeleiteten Wendemanöver jetzt jenen andient, die er noch bis vor kurzem durch seine autoritären Machtstrategien in Angst und Not gehalten hat. Von der Missbrauchskultur und der strukturellen Misogynie ganz zu schweigen.
Den zweiten Teil meiner beruflichen Biografie verbringe ich nun mit Bildungsarbeit. Dabei fand und finde ich vieles, was ich mit der Kirche als Arbeitgeberin erlebt habe, im Schulsystem wieder. Nicht nur sind Klassenzimmer und Schulhöfe bis heute durchsetzt mit Heterosexismus. Doch es ist vor allem der Umgang mit Autorität, der auch im Schulsystem ein durch und durch autoritärer ist. Nicht nur im (strukturell vorgespurten) Umgang Lehrender mit Schüler*innen, sondern auch in der Art und Weise, wie Schulbehörden mit Lehrenden umspringen und mit Eltern. Das fällt nicht unmittelbar ins Auge – außer wenn gerade Pandemie ist –, denn wir alle haben diese autoritäre Autorität als Normalfall erlebt, als wir selber Kinder und Jugendliche waren; weil wir damals wie die Kinder heute „Unmündige“ waren und sind, wie sie das nennen. In kirchlicher Diktion: wie Schafe, die keinen Hirten haben.
Das autoritäre Patriarchat sitzt noch immer fest im Sattel. Nicht nur in den Kirchen, den Schulen und in der Politik, sondern auch in der Ökonomie – auch das digitale Wunderland ist fest in seiner Hand. Nicht nur weil es einigen schwerreichen Männern gehört, die die Spitze jener Geldberge bilden, auf denen sie hocken – sondern viel mehr und zuvor noch in den Strukturen und Kulturen, die dem zugrunde liegen.
Zugleich wäre die Zeit für einen Neuanfang wieder einmal günstig. Nicht nur weil wir aus den letzten Löchern pfeifen; nicht nur weil die Not allerorten gross ist, sondern weil die Gelegenheiten, alles anders zu machen, auf der Straße liegen. Wir sind überall von Lösungen umgeben und alimentieren die Probleme.
„So wie du“, höre ich den geneigten Leser und die geneigte Leserin jetzt murmeln. Aber das stimmt nicht. Ich bin seit vielen Jahren im aktiven Widerstand. Mit Leib und Seele – und ohne Pensionsanspruch. Ich bin mir völlig im Klaren darüber, dass ich damit nur wenig bis nichts ausrichte, aber das ist mir wurscht, oder um es mit Paolo Coelho zu formulieren:
Wenn wir auf unsere Träume verzichten, erleben wir eine kurze Zeit der Ruhe. Doch die toten Träume beginnen in uns zu verwesen, und sie verseuchen, was uns umgibt. Wir beginnen, grausam zu den Menschen um uns herum zu werden, und am Ende richten wir diese Grausamkeit gegen uns selber. Und eines Tages haben die toten und verwesten Träume die Luft so verpestet, dass wir nicht mehr atmen können und nur noch den Tod ersehnen, den Tod, der uns von unseren Gewissheiten, unseren Sorgen und von diesem fürchterlichen Sonntagnachmittagsfrieden erlöst.
Warum also hält sich der autoritäre Reflex nachhaltig? Weil das Autoritäre immer wieder sich selbst hervorbringt. Darum bin ich in einem möglicherweise aussichtslosen Widerstand gegen Schule, wie sie ist.
Wie sich die Mentalitäten eisern halten: das Autoritäre, das Adultistische, das Hermetische.
Wie sich Schule keinen Millimeter wegbewegt aus dem Modus der Untertanenproduktionsmaschine, wie sie lediglich an ganz wenigen Stellen diesen Produktionsprozess anpasst, nicht aber die Produktion.
Wie sie täglich gegen jede wissenschaftliche und alltagspraktische Erkenntnis an ihren Strukturen und Prozessen festhält.
Wie sich praktisch alle Zuständigen auf ihre Unzuständigkeit und ihren fehlenden Einfluss berufen um gleichzeitig pausenlos Forderungen in alle Richtungen zu posaunen, die im Nichts verpuffen.
Wie Schule soziale Ungleichheit, Rassismus, Misogynie und Heterosexismus zulässt und fördert – gegen alle Forschung, gegen jedes Wissen, das Offensichtliche konsequent ignorierend, auf die eigene Machtlosigkeit pochend.
Wie immer mehr junge Menschen immer mehr und stärkere körperliche und seelische Symptome entwickeln.
Wie sie immer weniger wirklich vorbereitet sind mit der komplexen Welt umzugehen, sich in ihr zurecht und einen Platz zu finden, nicht obwohl sie zur Schule gehen, sondern weil sie zur Schule gehen.
Wie (Hoch-)Schule nichts an den Ausbildungsstrukturen zukünftiger Lehrpersonen verändert.
Wie sie den Beruf der Lehrerin und des Lehrers systematisch unattraktiver macht, die Zugänge verkompliziert, in einem Gewirr der Maßnahmen und Unterlassungen keine Linie und kein Konzept erkennen lässt.
Wie junge Menschen schon ganz früh in ihrem Leben in eine selbstreferenzielle Informationsreproduktionsmaschine eingespannt werden.
Wie Kinder und Jugendliche entwürdigende Selbstbilder entwickeln im Angesicht eines Benotungs- und Bewertungssystems, das keinen anderen Zweck verfolgt als soziale Auslese.
Wie die Bulimie-Pädagogik nach wie vor das Kerngeschäft von Schule bildet und zu ihrem Erhalt das Prinzip vom Nürnberger Trichter nach und nach digitalisiert und personalisiert (die aktuelle Formel dazu: „Lern-, Wissens- und Bildungslücken schließen“).
Wie Persönlichkeit und Individualität dem One-Size-Fits-All-Prinzip untergeordnet bleiben im Wissen, dass das klassenweise Beschulungs- und Belehrungsmodell dem lernenden Menschen an keiner Stelle und zu keiner Zeit gerecht wird.
Wie Schule ihr arrogantes Narrativ von den „bildungsfernen“ Schichten und den „sozial schwachen“ Kindern und Familien durch ihr tägliches Handeln am Leben hält und diesen von ihr selbst inszenierten Abstand vergrössert.
Wie junge Menschen die entscheidenden Fähigkeiten des 21. Jahrhunderts (Kollaboration, Kommunikation, kritisches Denken, Kreativität), obwohl es nur vier sind: nur vier, noch immer nicht entwickeln, weil Schule, ihr Selektionsauftrag und ihr Kontrollfetisch allen vieren völlig widerspricht.
Wie junge Menschen durch das Design von Schule konsequent daran gehindert werden, ein positives Verhältnis zu ihren Bedürfnissen und zu denen ihrer Mitmenschen zu entwickeln, weil Fremdkontrolle und Fremdsteuerung sie ebenso konsequent durch ihre gesamte Schulzeit hindurch davon abhalten, weil immer andere bestimmen, was sie lernen, was wichtig ist, wann sie wo zu sein haben und mit wem.
Wie sie nie lernen, das, was in ihnen vorgeht, was an und mit ihnen gemacht wird, gemeinsam zu thematisieren und zu reflektieren.
Wie sie niemals wirklich kritisch zu werden lernen gegenüber den Handlungen und Positionen jenes Systems, das über sie wacht und sie kontrolliert.
Wir geben diesem System eine ungeheuer große und umfassende Macht über uns und über unsere Lebenswelten. Wir lassen es zu, dass wir bereits als junge Menschen durch ein ausgeklügeltes Belohnungs- und Bestrafungssystem zum Einspuren gebracht werden und lebenslang auf Spur zu bleiben, denn offensichtlich gibt es für den Erhalt unserer Kultur keine größere Gefahr als ein Kind, das den Raum und die Zeit bekommt, um sich mit anderen zusammen selbst zu entdecken. Darum müssen Schule und Erziehung so bald und so gründlich wie möglich auf das Kind einwirken: damit es einspurt und in der Spur bleibt.
Damit es sich benimmt, zustimmt, abnickt, und immer wieder und vor allem still sitzt und lernt, um jeden Preis Autorität zu akzeptieren und auf sie zu hören, zu sprechen nur, wenn es aufgefordert wird, Ordnung hält, für richtig und für falsch hält, was für richtig und für falsch zu halten ist, das seinen Müll wegräumt, seine Aufgaben ausführt, sein Geld verdient und wieder ausgibt; den Hamster füttert und das Schwein isst – und selber irgendwann Kinder in die Welt bringt, die dann einspuren und in der Spur bleiben.
Oppression doesn’t have to be violent. It can be a subtle, quiet voice, appearing in the guise of a gently paternalistic friend, one who is there to guide us and to ensure we stay systematically on track and don’t begin exploring the “wrong” ideas. We become passive, accepting, and unquestioning. From an educational perspective, the teacher “teaches”, serving as a funnel that pours knowledge into the minds of learners.
Wenn es um Schule geht, haben die Kinder dieser Welt keine Anwälte. Auch Jugendliche nicht. Sie haben niemanden, der für sie spricht, sondern wenn überhaupt, dann an ihrer statt.
Sie sind praktisch nie gleichwürdig und gleichberechtigt am Tisch, wenn es um ihre Bildung geht, ihre Gegenwart, ihre Zukunft.
Und ja, ich weiss: es gibt unendlich viele Kinder, die gar keine Schule haben. Die werden gerne dann zitiert, wenn das eigene System zur Debatte steht: Wie froh wir doch sein müssten, dass es überhaupt so etwas wie Schule gibt. Wir entblöden uns nicht zum Kolonialchauvinismus zu greifen, wenn es darum geht, ein abgehalftertes Schulsystem schön zu reden.
Ich bin jetzt 57 Jahre alt und sehe mir das schon mein ganzes Leben an. Die meiste Zeit erlebe ich mich dabei als hilflos und immer wütender, und immer noch nicht resignierend, sondern auf meine Weise und mit meinen bescheidenen Mitteln weiter kämpfend. Dagegen anschreibend und wann immer möglich aufzeigend, wo zarte Alternativen entstehen, bevor sie vom großen Monopolisten wieder zertreten oder anderweitig neutralisiert werden.
Education can also be emancipatory. Education can free people and enable them to make sense of their world in their own terms rather than as directed by others. It can be used to foster agency in which the individual is able to construct his or her own meaning through experience as Freire (1970), Vygotsky (1978), Piaget (1971), and Dewey (1938) imagined. There is vast literature that supports the notion that education can be a powerful force for change (e.g., Schuller et al, 2004; Welch et al, 2017) and can make a difference not just to the lives of individuals, but also to societies and communities. An educational system that promotes agency and uses a learner-centred pedagogy such as self-determined learning both facilitates emancipation and fosters change. In addition, by promoting agency, we enable the capacity of learners to contribute and engage within their social and cultural contexts (Archer, 2000).
Im Kontext der Digitalisierung werde ich immer häufiger mit Stöhnen und Ächzen konfrontiert: „Ich kann es nicht mehr hören!“ höre ich da. Der Begriff Digitalisierung sei doch leer. Gleichzeitig häufen sich kulturpessimistische Abhandlungen, die das Netz als den neuen Hort des Bösen definieren. Hier wird eine gigantische Projektionsfläche kultiviert, auf die praktisch alles übertragbar wird, was derzeit nicht (mehr) funktioniert.
Dabei ist das Internet unzweifelhaft der neue kulturelle Raum, in dem sich Gesellschaft und Ökonomie abspielen. Wer sich also in der Interpretation einrichtet, das Netz sei böse und wann immer möglich zu meiden, hängt sich damit selber ab, ebenso wie die, die Digitalisierung auf Technikram reduzieren. Vor allem im Bildungssystem wird „Digitalisierung“ ja gerne als Poliermittel für die Kultstätten Pädagogistans verwendet. So war erst neulich wieder aus den Hallen der ETH Zürich zu hören:
„Ich habe so langsam ein Problem mit dem Begriff digitales Zeitalter. Was heisst das denn eigentlich? Es wird immer so getan, als sei das jetzt eine Zeitenwende.“
Prof. Dr. Elsbeth Stern, gemäss Tagesanzeiger eine der „bekanntesten und profiliertesten Lern- und Intelligenzforscher im deutschsprachigen Raum.“ Quelle
Das zeugt halt schon von einer Blindheit gegenüber dem, was derzeit im Gange ist: Digitalisierung hat eine kulturelle Revolution eingeläutet, bei der in keinem unserer Lebensbereiche auch nur ein Stein auf dem anderen bleibt.
Warum die kulturelle DNA dieselbe bleibt
Die meisten Strategien im Umgang mit Digitalisierung sind im Moment ganz traditionell. Herkömmliche Organisationsformen werden digital aufgepimpt. „Unternehmen bevorzugen Prozessdigitalisierung, entwickeln aber weiterhin kaum digitale Geschäftsmodelle.“ (Quelle). Der Idee nach bleiben sie, was sie immer waren. Auch das Bildungssystem hält an uralten Vorstellungen von Wissensvermittlung und Plandidaktik, von Lehren, Unterrichten und Benoten fest – lediglich wird hier und da die Forderung laut, diese analoge Bildungskultur durch digitale Lehr- und Lerntechnik zu ergänzen.
Warum die Kultur den Unterschied macht
Nicht gesehen wird: In Analogistan und Digitalien gelten unterschiedliche Kulturen. Die sind und bleiben erst einmal fremd für Angehörige der jeweils anderen Kultur, weil sie beide gewachsen sind: Die analoge ebenso wie die digitale Kultur. Aus einer analogen Perspektive erschöpft sich „Digitalisierung“, indem sie an sichtbaren Merkmalen festgemacht wird: Hardware, Devices, Oberflächen aller Art, Apps & Tools. Die Unterschiede zwischen beiden Kulturen werden aber durch solche “sichtbaren Merkmale“ nicht deutlich. Ein Beispiel:
Ob ein Team-Meeting oder eine Unterrichtssequenz analog oder digital durchgeführt werden, sagt nichts darüber aus, welche Kultur dahintersteckt: Ob ein Team in einer Kultur der Digitalität unterwegs ist, zeigt sich nicht daran, dass ein Meeting digital stattfindet. Auch in Analogistan gibt es ja digitale Technologie – und umgekehrt: ein analoges Meeting findet in Digitalien zwar in einem physischen Besprechungsraum statt, aber in einem anderen Geist.
Analoge Meetings gestalten sich in Digitalien anders als digitale Meetings in Analogistan.
Das Video beschreibt drei Unterschiede mit Blick auf das Bildungs- und Schulsystem:
Drei Schritte in eine Kultur der Digitalität
Der entscheidende Kulturwandel: Vom Visitor zum Resident
Als Mensch, der in Digitalien oder in Analogistan beheimatet ist, trage ich im Alltag immer die entsprechende Kultur mit mir. Ich kann sie nicht einfach abschütteln oder ablegen. Auch wenn ich als Angehöriger der einen Kultur eine Zeit lang in der anderen Kultur unterwegs bin, erkenne und verstehe ich die Unterschiede erst dann, wenn ich wirklich „mitlebe“ – also einwandere. Dann erst realisiere ich nach und nach, wie und wodurch die Kultur(en) anders ist/sind.
Ein “Digital Visitor” aus Analogistan erlebt diese Kulturunterschiede bei einem Besuch in Digitalien nicht zwingend. Er oder sie sieht vor allem technische Unterschiede (aha: digitale Technik statt analoger Hilfsmittel) und was andere damit machen. Das ist wie bei einer Politikerin, die während einer Reise in den Iran ein Kopftuch trägt, was sie sonst womöglich nicht tun würde. Unter diesem Kopftuch trägt sie ihre Heimatkultur. Deshalb wird sie auch durch das Tragen eines Kopftuchs als „Politikerin auf Staatsbesuch“ weder Teil einer anderen Kultur noch spürt sie tatsächlich einen Unterschied zu ihrer eigenen Kultur.
Anders wird das, wenn sie sich entscheiden würde, im Iran zu leben. Dann würde sie nach und nach erfahren, was das kulturell bedeutet – und zwar über die Unterschiede, die sie dann zu ihrer Herkunftskultur machen kann. Dieses Beispiel zeigt, wie groß der Einfluss einer Kultur bei der Beantwortung der Frage ist, welche Bedeutung z.B. ein Kopftuch hat. Auch die „Nutzung eines Smartphones“ erlaubt noch keine treffende Aussage darüber, ob wir uns gerade „in Digitalien“ befinden oder „in Analogistan“. Wobei ich damit nicht die Kopftuchdebatte und die Digitalisierungsfrage auf eine Ebene stelle. Ich versuche den Unterschied zwischen sichtbaren Merkmalen und ihrer kulturellen Bedeutung an einem besonders auffälligen Beispiel zu verdeutlichen.
Erst wenn ein Digital Visitor sich entschieden hat, ein Digital Resident zu werden und in Digitalien “sesshaft” ist, wird ihm oder ihr nach und nach klar, was die Kultur in Digitalien im Unterschied zu Analogistan ist, wo er oder sie ja ursprünglich herkommen. Das erschließt sich ihm und ihr nicht dadurch, dass sie mal eben eine Reise nach Digitalien unternehmen, dort an ein paar Meetings teilnehmen und sagen: Das nehme ich jetzt mal als “Souvenir” mit und “probiere” das zuhause. Denn “zuhause” ist Analogistan, und sie sind dort Resident.
Auf diesem Hintergrund ist die Unterscheidung zwischen „Digital Native“ und „Digital Immigrant“ weniger hilfreich als die zwischen einem „Digital Visitor“ und einem „Digital Resident“. Oder wie jemand neulich meinte: „Digital Native ist man nicht. Digital Native wird man.“
„Die mühsamere Therapie heißt Verlernen. … Der erwachsene Mensch kennt einfach zu viele Lösungen für nicht mehr existierende Probleme. Dazu kommt ein Hang zum Übergeneralisieren auf der Basis eigener Erfahrungen. (…) Wer darauf besteht, zeitlebens an der in jungen Jahren gebildeten Vorstellung von der Welt festzuhalten, entwickelt das geistige Äquivalent zu einer Drüberkämmer-Frisur: Was für einen selbst noch fast genau wie früher aussieht, sind für die Umstehenden drei über die Glatze gelegte Haare. So lange wir uns nicht wie im Film Men in Black blitzdingsen lassen können, müssen wir uns immer wieder der mühsamen Aufgabe des Verlernens stellen.“
Ein aufschlussreicher und beeindruckender Essay zum Verhältnis von „Digital City“ und „Analog City“ findet sich hier.
Zum Begriff der „Kultur“ empfehle ich interessierten LeserInnen: Dirk Baecker, Wozu Kultur?
Der Comic im Titel ist Teil eines Graphic-Recording zu meiner Keynote an einer Weiterbildung der ZHAW Winterthur im Jahr 2017.
Die Zitate in Titelbild & Text stammen womöglich vom Wiener „Zettelpoeten“ Helmut Seethaler. Jedenfalls habe ich sie über Wien verstreut entdeckt.
Die Frage „Weisst du was?“ kann ich vorne oder hinten betonen. Dann bedeutet sie jeweils etwas anderes. Vorne betont kann ich sie praktisch nicht mit „Nein“ beantworten. Jede*r weiss irgendwas. Hinten betont werde ich zumindest neugierig. Zumindest ich. Weisst du was? Je mehr wir wissen, umso mehr wissen wir auch um unser Nichtwissen. Alter Hut. Zumindest der Annahme nach. Was mich jedoch – je länger je mehr – irritiert: Diese ganz und gar selbstverständliche Praxis, Wissen als eine Quantität handzuhaben: Ich kann scheinbar nichts, wenig oder viel wissen, nur um am Ende sagen zu können: Ich weiss, dass ich nichts weiss. Haben wir heute tatsächlich so viel Wissen wie nie zuvor? Ich sage: Nö.
Wissen bedeutet: Ich weiss, was ich brauche, ich weiss, wo ich das finde, ich weiss, wie es geht, funktioniert, gelingt. Das kann ich wissen.
Brauchen,
also benötigen, ist immer abhängig von einem „wozu“, also von einem Kontext, in dem ich ein Wissen brauche, das mir hilft, eine Herausforderung anzugehen, also z.B. ein Problem zu lösen oder ein anderes Bedürfnis zu befriedigen bzw. einen Bedarf zu decken. Angefangen von dem einfachen Wunsch, irgendetwas alltägliches (besser) zu verstehen bzw. zu durchdringen –
Erkenntnis
– bis hin zum Durchschauen komplexer systemischer Zusammenhänge, technischer, sozialer, kommunikativer, fachlicher Art.
In der Schule etwa brauche ich Wissen, das mir dabei hilft, sie zu bestehen: Ihren Alltag, ihre Prüfungen, ihre endlose Informationsfülle. In der Schule spielt also nicht das „von Lehrenden zu vermittelnde Wissen“ die Hauptrolle, das gar kein Wissen ist, gegen alle Behauptungen, sondern ein grosser Haufen von Daten. Die Hauptrolle spielt für mich als Schüler*in das Wissen, wie ich damit fertig werde – möglichst ohne zu scheitern. Ich brauche konkretes Schulbewältigungswissen. Für die Situation, in der ich stecke. Mein ganzes junges Leben lang. Unverschuldet.
Bei Wissen geht es immer um die Bewältigung einer Situation, in der ich stecke.
Immer geht es bei Wissen um Situationen der Anwendung. Insofern ist „theoretisches Wissen“ ein Widerspruch – wenn damit die Existenz von Wissen diesseits seiner Anwendung postuliert wird. Wenn Theoretisches zu Wissen wird, dann erscheint es als Information in einem Kontext als Kontext. Praktisches Wissen ist nicht theoretisches „in Anwendung“. Wissen ist Anwendung. Vorher ist es der unbemerkt im Wald fallende Baum.
Anwendung
Wissen ist immer konkret. Wissen ist immer im Kontext einer Anwendung. Dabei ist das Wissen der Situation, in der es benötigt wird, nicht vorgelagert. Es entsteht in der Situation selbst durch die Gewinnung von
Information
über die Situation und das in ihr, über das, was hier und jetzt nützlich oder schädlich oder irrelevant ist. „Davor“ ist nicht das Wissen. Davor ist die Information, also das, was ich im Umgang mit
Daten
herausbilde. Umgang: durch Selektion von Daten. Selektion: durch Unterschiedsbildung. Gregory Bateson: Information ist ein Unterschied, der einen Unterschied macht. Wissen entsteht durch Produktion von Information durch Unterschiedsbildung aus Daten in konkreten Situationen. Das macht Wissen prekär, denn: nicht Wissen zu haben oder nicht bildet das Risiko, sondern das Wissen, wie ich es konstruiere. Nicht wie ich Theorie anwende, sondern wie ich Wissen baue. Hier und jetzt.
Routine
Auch von Wissen zu unterscheiden ist alles, was mit informations- und erkenntnisunabhängiger Routine zu tun hat. Sei es eine algorithmische Routine, sei es eine Routine in handwerklichen Abläufen, sei es das wiederholende Aufsagen eines Gedichtes. Das ist gut zu wissen 😆
Gedichte aufsagen
macht nur Sinn, wenn es mir in einer Situation hilft, die ich zu bestehen habe. Gedichte auswendig lernen auch.
Auch was intelligente Maschinen (Algorithmen und andere Software) produzieren, ist ebenso wenig ein Wissen wie das, was auf Informationsträgern gespeichert ist, sei es digital (auf Festplatten) oder analog (auf Papier oder Magnetband).
Es handelt sich dabei nicht um gespeichertes Wissen, sondern um Daten, die von intelligenten technischen Systemen und von Menschen als Information „gelesen“ werden können und anschliessend nur von Menschen in Wissen transformiert, weil nur Menschen in Situationen geraten können, in denen es Wissen braucht. Die Grundlagen hierzu finden sich bei
Rombach, H. [2/1993]. Das Grundphänomen der Situation, in: Strukturanthropologie. Der menschliche Mensch. München: Verlag Alber. S. 133-318).
Je mehr hingegen präexistente Faktoren auf eine Situation Anwendung finden (Programmiertes oder anderweitig auswendig Gelerntes), umso starrer und reduzierter sind die Aktions- und damit Lösungsmöglichkeiten, die bei maximaler Komplexitätsreduktion in der Binarität enden:
If this – then that.
Von der Information zum Wissen
wird eine maschinell-technologische Seite überschritten. Wissen ist (im Unterschied zu Daten) aufgrund seiner Bezogenheit auf und Gebundenheit an konkrete Situationen grundsätzlich abhängig von ihnen. Es konfiguriert sich erst im Zusammentreffen von Problem und Lösungsversuch und ist darin maximal abhängig von der Interpretations- und also Unterschiedsbildungs-Kompetenz der Handelnden in einer konkreten Situation: Je mehr Unterschiedsbildung durch Beobachtende, sich Informierende, Interpretierende und Lösungssuchende realisiert wird, umso mehr Wissen entsteht in der Situation. Je komplexer die Situation, in der gehandelt werden muss, umso vorteilhafter eine sich steigernde Unterschiedsbildung.
Und dann noch das:
„Informationen sind nicht irgendwo im Gehirn geparkt, sondern werden jedes Mal neu erzeugt. Deswegen kommt es nicht darauf an, Informationen immer und immer wieder so zu präsentieren, dass sie irgendwann ‚abgespeichert‘ sind, sondern dass man ein Gehirn so anspricht, dass es behält, wie es eine Information später erzeugen kann. Diese Fähigkeit nennt man ‚Wissen‘!“
bildet sich (oder wird gebildet) immer durch vielschichtige Unterschiedsbildung auf der Ebene des Informationalen. Deshalb hebt seine Konstruktion auch immer damit an.
Learnflow. Der Blog 