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„Audiatur et altera pars“ lautet ein Grundsatz der antiken römischen Rechtskultur, der unsere Gemeinwesen bis heute prägt. Er besagt: Es werde in jeder Streitsache immer auch die andere Seite gehört. Immer sowohl die eine, als auch die andere. Entscheidungen können nur als gute fallen, sagt der Grundsatz, wenn die alternativen Ansprüche und Positionen gehört wurden. Sowohl die der Gegnerinnen, als auch die der Befürworter. Sowohl die der Bewahrer also auch die der Innovatorinnen. Immer mit dem Ziel, gut zu entscheiden.

Wir wissen zwar auch dann nicht, ob wir richtig entscheiden werden, wenn alle Betroffenen gehört sind. Ein Rest Unsicherheit ist die Bedingung jedes Entscheidens. Aber wir werden in jedem Fall besser entscheiden als dort, wo Interessen nur einseitig einbezogen werden. Dieses Prinzip bildet bis heute eine Grundlage vieler Rechtssysteme.

Gute Entscheidungen fördern

Dieses „sowohl als auch“, das so alt ist wie die Menschheit, verfolgt das Ziel, zu angemessenen Entscheidungen zu kommen. Es will im Sinne eines allgemeingültigen Prinzips gute Entscheidungen ermöglichen und fördern. Es rechnet mit der uralten Erfahrung, dass alles, was aus einer allseitig akzeptierten Entscheidung an konkretem Handeln folgt, und dass alles, was auf ihrer Grundlage von Neuem entschieden wird, einen umso positiveren Möglichkeitsraum für alle Beteiligten öffnet, als diese entsprechend gehört wurden. Darin liegt der Sinn von „Audiatur et altera pars“: Entscheidungen, die unter Einbezug aller von ihr Betroffenen gefällt werden, schaffen nachhaltige soziale Handlungs-, Spiel- und Entfaltungsräume.

Gute Entscheidungen verhindern

Eine degenerierte Form dieses wertvollen Grundsatzes ist das „weder noch“. Hier ist aus dem Ermöglichungsprinzip eines „sowohl als auch“ ein Verhinderungsprinzip im Sinne von „weder noch“ geworden. Weil sowohl das Eine („Bewahren“) als auch das Andere („innovativ sein“) eine Berechtigung hat, und weil ein partielles Interesse aus der einen Partei („einerseits“) umgehend ein Interesse der anderen tangiert und einschränkt („andererseits“), entwickelt sich – der aus der Verhaltensbiologie bekannten „Übersprungshandlung“ verwandt – eine energetische Pattsituation, in der nicht mehr entschieden werden kann, weil ja dann nicht mehr alle Seiten berücksichtigt wären. Alle Seiten zu berücksichtigen, wird dann kurzerhand als unmöglich erklärt, um daran anschließend entweder dezisionistisch oder erst Mal gar nicht zu entscheiden.

Wenn Gegner beginnen sich heimisch fühlen

Was in diesem nicht selten auftretenden Patt übersehen wird, ist der tiefere Sinn des „audiatur et altera pars“. Dessen Zweck liegt darin, Handlungsräume sichtbar zu machen und sie zugleich für alle Beteiligten zu öffnen. Das Prinzip des „audiatur“ erlaubt den Involvierten, im „Prozess eines Prozesses“ Szenarien zu entwickeln, Folgen von Entscheidungen durchzuspielen, sich mit ihnen anzufreunden. Eine auf diesen Wegen und in diesem Sinne gefällte Entscheidung ermöglicht den Involvierten, sich in ihr „heimisch“ zu fühlen, sie als eine von zwei oder mehreren involvierten Parteien und zugunsten einer gemeinsamen Sache für sich zu bejahen und zur Grundlage ihres zukünftigen Handelns zu machen.

Der Chef muss entscheiden!

Die degenerierte Form des „weder noch“ hingegen macht die gegensätzlichen Positionen zwar ebenfalls „hörbar“. Es verharrt dann aber in dieser Funktion des Hörbarmachens und betont ganz im Sinne eines Mantras immer dann, wenn sogar schon die Konfliktparteien nach einer Entscheidung rufen, dass wir nach wie vor und immer wieder sowohl auf die eine als auch auf die andere Seite hören müssten, weil ja wichtig ist, dass beide Seiten gehört werden. Auf diese Weise degeneriert das „sowohl als auch“ als Vorbereitung auf breit abgestützte Entscheidungen zu einem „weder noch“, das die Aufgabe hat, Entscheidungen, wenn nicht zu verhindern so doch hinauszuzögern und zu erschweren, um sie dann nicht selten autoritär und einseitig zu fällen – „den Umständen geschuldet“, die aber durch das „weder-noch-Konstrukt“ erst geschaffen wurden. Schlau, nicht wahr?

Die degenerierte Form des „Audiatur et altera pars“ hat also nicht zum Ziel, gute Entscheidungen zu fällen. Zweck ist, den Willen und die Fähigkeit der Involvierten, an Entscheidungen mitzutragen, nachhaltig zu schwächen. Nicht die Absicht, zu einer guten Entscheidung zu kommen, ist länger das Motiv dafür, immer auch die Gegenseite hörbar zu machen, sondern weil die Entscheidung „woanders“ fallen soll, wird die Gegenseite zu eben diesem Zweck referiert. Das „sowohl aus auch“ mündet in ein „weder noch“. Wir können weder so entscheiden noch so, weil ja sowohl dieses gilt als auch das. Also braucht es jetzt den Chef! Der gibt auch umgehend die Parole aus: „Wir müssen dringend etwas tun. Am besten wir tun besorgt.“

Aus dem unbefriedigenden und frustrierenden Zustand des als „sowohl als auch“ verkleideten „weder noch“, wird ein sarkastischer Appell zum Verharren, zum engagierten Abwarten, zum solidarischen Zuschauen. Durch einem Hauch von Betroffenheit und Dringlichkeit wird Sorge dafür getragen, dass der Eindruck eines Handelns entsteht. Dabei wurde das Tätigkeitswort „tun“ vom Sprecher kurzerhand in eine Adverbialfunktion geschickt. Das Tun wird fürderhin dazu verwendet um ein Nicht-Tun zu beschreiben. Immerhin: als ein besorgtes.

Ist das jetzt gut oder schlecht?

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Der Bericht einer Arbeitsgruppe am MIT zur digitalen Transformation der Höheren Bildung hat sowohl für die Ausbildung an Schule und Hochschule als auch für die berufliche Weiterbildung hohe Relevanz und gibt klare Orientierung.

Er fokussiert auf die Entwicklung und den Ausbau von vier Tätigkeitsbereichen bzw. Funktionen, die für eine erfolgreiche digitale Transformation unabdingbar sind:

1. interdisciplinary collaboration
2. online educational tools
3. the „learning engineer“ als neues Berufsbild
4. institutional & organizational change

Das folgende Chart zeigt, was im Einzelnen hinter den Empfehlungen konkret steckt:

ad 1: Interdisziplinäre Kollaboration meint eine fortlaufende, intensive Zusammenarbeit jener Berufe, die bisher zwar auch schon ihre wertvollen Beiträge an die Entwicklung von Bildung geleistet haben – dies aber mehr oder weniger unverbunden. Der Bericht des MIT fordert jetzt, dass die SozialwissenschaftlerInnen, Researchers, PsychologInnen und Neurowissenschaftler ihre Erkenntnisse kollaborativ vernetzen, um

• den Einfluss von Bildung auf soziale Systeme
• die Kultur pädagogischen Alltagshandelns und die Strukturen, die dem „classroom-learning“ zugrunde liegen
• die Erkenntnisse aus den empirischen Untersuchungen menschlichen Verhaltens
• die Erkenntnisse über neuronale Grundlagen des Lernens

in ein gemeinsames „framework“ zu integrieren. Den Vorteil sehen die AutorInnen der Studie darin, durch einen gemeinsamen Fokus der an Bildung beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen die Bedingungen und Folgen des Wandels klarer und auch ertragreicher zu fokussieren.

ad 2: Unter online technologies der Zukunft fasst der Bericht Technologien (gemeint sind nicht bloße Techniken) zusammen, die er als „education enabler“ im Sinne eines dynamischen (beweglichen, anpassungsfähigen) digitalen Rahmenangebots („scaffold“)  versteht. Hierzu gehören

• customizing learning: Werkzeuge, die das Lernen an die Möglichkeiten und Bedürfnisse der Lernenden anpassen (customizing, personalizing)
• remote collaboration: projekt-, ergebnis- und kompetenzbasiertes, kooperatives Lernen über räumliche Grenzen hinweg
• just-in-time-scenarios als Reaktion auf die Anliegen des bedarfsorientierten Lernens („on demand“)
• continous assessment im Sinne fortlaufender Möglichkeiten, die Fortschritte eigenen und kollaborativen Lernens selbstgesteuert zu messen und in die Lernprozesse zurück zu speisen
• blended learning (as a matter of fact)

ad 3: Die Neue Profession des „learning engineer“. Hier entsteht ein neues Berufsbild. Eine, Profession, die in den oben genannten, vier Arbeitsfeldern bewegungs- und sprachfähig ist, die tenchnologie-affin und kompetent ist, die die Brücken bildet zwischen den „fields of education“, die einen starken Dienstleistungscharakter hat: to „help teachers teach und learners learn“. Es lohnt sich ein Blick auf die „Stellenbeschreibung“ dieses neuen Berufes in der Studie selbst (Link im Header).

ad 4: Nicht zuletzt fordert der Bericht eine bestimmte Form des „institutional and organizational change“, der nur mit systemischen Methoden und Haltungen machbar sein wird. eine Form der Organisationsentwicklung von Bildungseinrichtungen, die aus sich heraus die „change agents“ hervorbringt und auf kollaborativen Wegen neue „role models“ generiert. Keine Einzelkämpfer mit Leuchtturmfunktion, sondern im Sinne des neuen Führungs- und Arbeitsmodells des holacracy movements.

Erfolgreiche – und das meint vor allem rentable, weil nachhaltige – Bildungsangebote fokussieren also nicht in erster Linie auf Digitale Tools und Gadgets. Sie fokussieren auf ein ganzes Bündel von Fragen, die vor allem die Entwicklung einer digitalen Organisationskultur betreffen, wie ich im folgenden Chart aufgeschlüsselt habe:

Zwei Dinge empfindet eine überwältigende Mehrheit der Menschen ausserhalb meiner digitalen Blase als leidige und unausweichliche Lebenspflicht: Lernen und Arbeiten.

There are two objects taken as an exasperating and unavoidable duty by the vast majority of people outside my bubble: to study and to job.

Unter anderem deshalb kommen zwei starke gesellschaftliche Entwicklungen bei dieser überwältigenden Mehrheit nicht gut an und sorgen für Angst, für Abwehr: das „lebenslange Lernen“ und das „Arbeiten bis 70“, also die Auflösung der seit dem Ende des zweiten Weltkrieges im deutschsprachigen Raum als natürlich hingenommenen Berufsaltersgrenzen: Lernen von hier bis hier, dann Arbeiten von hier bis hier. Fertig.

Therefore and amongst others, two vital and increasing societal movements alarm this vast majority: the so-called „lifelong learning“ and „to job up to your seventies“. The liquidation of former accepted age limits causes deep uncertainty.

Das erste Dilemma

In letzter Zeit kursiert im Netz ein Spruch, der es auf den Punkt bringt: „Die, die von uns verlangen, dass wir bis siebzig arbeiten, das sind doch dieselben, die uns ab fünfzig nicht mehr einstellen.“

And this is the first dilemma, focused by a saying that sails through the web for months now: „Those who require us to work until we’re seventy are the same who refuse giving us a job after we passed our fiftieth birthday.“

But there’s also a second dilemma: to stay connected to the job market, I have to seamless participate in further education – although nobody can anticipate, in which direction this market will move.

Und noch ein Dilemma

Es gibt aber noch ein zweites Dilemma: Um auf dem Arbeitsmarkt der Zukunft anschlussfähig zu bleiben, muss ich fortlaufend lernen: mich weiterbilden um dranzubleiben, um arbeitsmarktfähig zu sein – auf einem Markt, der sich so unvorhersehbar wie radikal verändern wird.

Therefore „lifelong learning“ should empower me to handle unpredictability, to deal with the unprojectable. Instead, the supersaturated market of further education acts as if the massive change in education and work wouldn’t take place. Looking at the overwhelming range of further education options offered in Switzerland & Germany, I discover courses and seminars, taylored for jobs and functions – and also for „life scripts“ and societal ideas – that will fade away in the next five to ten years. Moreover, education still uses methods, that ignore the Digital Transformation as an all-embracing alteration of „living and working“ – as if we still lived in the good old classroom era, where fault-finders, dressed up as teachers, vaporize students with data.

Also müsste mich dieses lebenslange Lernen vor allem auf das Unvorhersehbare, nicht Planbare vorbereiten. Es müsste mich dafür fit machen. Stattdessen funktioniert der Markt der Weiterbildung bis heute so, als gäbe es die massiven Veränderungen der Gegenwart gar nicht. Wer in die Angebotspalette dieses zudem völlig übersättigen Marktes blickt, stößt auf Veranstaltungen, die auf Berufe und Tätigkeiten zugeschnitten sind, aber auch auf Lebens- und Gesellschaftsentwürfe, die es bald nicht mehr geben wird. Und es wird in Aus- und Weiterbildung mit Methoden gearbeitet, als gäbe es die digitale Transformation nicht, als wären wir noch in der guten alten Kreidezeit, in der Lehrende und Dozierende dankbare Schüler mit Wissen bedampfen.

The Next Dilemma

That brings up another Dilemma: On the one hand, it’s forbidden to stop learning. I have to go on. But on the other hand the results of my edu-struggle do not empower me to meet the expectations of future job markets, to give the right answers to „VUCA“: volatility, uncertainty, complexity and ambiguity, to act appropriate and successful in different societal and professional contexts, to converse by the different tongues of interbranch codes, to use and to configure digitalized environments, to be able to act collaborative all over the place.

Also noch ein Dilemma: Ich darf mich einerseits nicht nicht weiterbilden. Ich muss immer weiter lernen. Was ich aber in diesen Prozessen lerne, bereitet mich nicht wirklich auf das vor, was in Zukunft von mir erwartet wird: Flexibilität, hohe arbeitsmarktliche Autonomie und Beweglichkeit, die Fähigkeit, in unterschiedlichen sozialen und professionsbezogenen Kontexten erfolgreich unterwegs zu sein, fach- und branchenübergreifend die Sprachen zu verstehen, die dort gesprochen werden, die digitalisierte Arbeits- und Lebenswelt souverän nutzen und gestalten können, und in all dem sozial und kollaborativ handeln können.

Learning in fact is urgent. But most people are sick to death of studying, because they remember this as a matter of boring and fruitless indoctrination without remarkable benefit except coming to an end. That’s one of the most influential parameters, why the promise of lifelong learning for most people sounds moore like an inevitable threat, not like an overture to increasing quality of life.

Da ist also in der Tat Lernen angesagt. Dem steht allerdings im Weg, dass die überwältigende und in Diskursen über Bildungsqualität so gut wie nie vertretene Mehrheit das Lernen als solches satthat, weil sie es in ihren primären Bildungsphasen als indoktrinär, unfruchtbar und unbrauchbar erlebt hat. Nicht zuletzt deshalb klingt die Aussicht auf lebenslanges Lernen für so viele Menschen wie eine unausweichliche Drohung, nicht wie ein Angebot, das einen Zuwachs an Lebensqualität möglich machen würde.

Auch beim Phänomen der Arbeit geht es unglaublich vielen Menschen nicht viel anders: Arbeit ist ein Muss. Ein Ernährungsphänomen, im Sinne eines oft nicht eingelösten Versprechens – weder, was den materiellen Gewinn betrifft noch das Prestigeversprechen von Aufstieg, Karriere und Anerkennung.

Arbeit und Lernen sind für die Mehrheit der Menschen in unser Gesellschaft nicht nur etwas, das ihr Leben durchgehend bestimmt, auch zeitlich – beide sind für uns vielmehr leidige Pflicht, gefüllt mit leeren Versprechungen über den Sinn menschlichen Daseins. In Wahrheit bringen uns Lernen & Arbeiten den Träumen und Visionen gelingenden Lebens nicht näher. Vielmehr entfremden sie uns von uns selbst – von der ersten bis zur letzten Minute unseres Lebens. Sie locken uns mit Versprechungen von Glück, Zufriedenheit, Harmonie, Wohlstand, Geborgenheit, Anerkennung – und vereiteln sie zugleich für die meisten von uns durch die Art, wie Lernen und Arbeiten gestaltet sind. Das ist das vierte Dilemma im Kontext von Arbeit und Leben.

Deshalb behaupte ich hartnäckig: Wir brauchen dringend ein neues Bildungsdesign: Anders ausgebildete und agierende Dozentinnen und Dozenten, innovative Infrastrukturen des Lernens, neue technisch unterstützte Landschaften des kollaborativen Lernens in den Zwischenräumen von Lernen & Arbeiten, die sich im Moment auftun.

Therefore I insist on the necessity of an alternative „education design“ in school, university and in further education: of totally different trained and different acting teachers, lecturers, tutors, coaches, surrounded and supported by different architectures and landscapes of learning & teaching infrastructure, of versatile opportunities for „social workplace learning“.

It’s time.

Am 12.4.2016 wurde am GDI in Rüschlikon/Zürich die neue Auftragsstudie der SRG mit dem Titel „Öffentlichkeit 4.0“ vorgestellt. Der CEO des GDI, David Bosshart, zeichnete in seiner Key Note auf präzise und umgreifende Weise nach, wo wir derzeit stehen in und mit der Welt. Wer sich für diese diagnostische Rundschau interessiert, kann sie in der Studie nachlesen.

David Bosshart fordert:

Entscheider müssen Räume freimachen und freihalten für Change, Serendipity, Experiment. ExperimentierFÄHIG werden ist der Anspruch der Stunde. Dafür brauchen wir die Kompetenzen.

Also experimentieren wir einmal mit der Bildung…

Denken wir doch einmal über „Uberisierung“ von Schule nach. Schule als Netzwerk von „Ermöglichungs-Plattformen“. Schule produziert und vermittelt keine Inhalte mehr sondern ist ein Forum, in dem das Produzieren, das De- und Rekonstruieren von Wissen gelernt umd vernetzt wird.

Hier kann womöglich eine Art Paradigmenwechsel ansetzen: in der Identität und im Selbstverständnis von Bildungsinstitution und Bildungsprofessionen.

Diskutieren wir doch medial und öffentlich die Anforderungen an die Bildungssysteme und an ihre Agenten, denn hier steht der Paradigmenwechsel noch immer unter „Varia“ – und wird protokollarisch weitergereicht.

Die Studie kann hier kostenlos geladen werden.

 

Was Motivation fördert – und was sie abtötet

Der Blogger Stephen Downes ist für mich eine kreative und faszinierende Informationsquelle zum Thema Bildung & Lernen 4.0. In einem seiner letzten Newsletter dokumentiert er folgenden Satz aus einem Gespräch mit einem Kollegen:

Essentially, intrinsic motivation exists only if there is autonomy, competence and relatedness.Worse – extrinsic motivation kills intrinsic motivation. As soon as we start getting rewards or punishments, we have lost intrinsic motivation. So, Dron says, education systems are systematically demotivating.

 

Wie sehen alternative Lernsettings aus, die die intrinsische Motivation nicht nur stärken sondern auf ihr aufbauen? Auch hier finde ich Antworten bei Downes:

The focus on the ‚4Ps‘ of creative learning:

• Projects – We learn best when we are actively working on projects – generating new ideas, designing prototypes, making improvements, and creating final products.
• Peers – Learning flourishes as a social activity, with people sharing ideas, collaborating on projects, and building on one another’s work.
• Passion – When we focus on things we care about, we are likely to work longer and harder, to persist in the face of challenges, and to learn more in the process.
• Play – Learning involves playful experimentation — trying new things, tinkering with materials, testing boundaries, taking risks, iterating again and again.

It’s as simple as that.

Und welche Lernumgebungen braucht es für dieses „neue Lernen“?

Ganz sicher wird das Klassenzimmer für solche Formen des Lernens nicht mehr funktionieren. Es braucht „Learning Landscapes“, in denen ich Strategien entwickeln kann, um in chaotischen, schwach strukturierten Umgebungen zu lernen. Dieses Lernen ist nämlich viel weniger kontrolliert, weniger zertifiziert, dafür hoch kollaborativ. Es geht um „Lernen im Chaos“ und darum, selbstständig Lernentscheidungen zu treffen, um in vielfältigen Teams anschluss- und arbeitsfähig zu bleiben. Lebenslang: It is about operating and interacting in a complex and multi-dimensional environment“.

Der Blogger Stephen Downes ist für mich eine kreative und faszinierende Informationsquelle zum Thema (Weiter-)Bildung & Lernen im Digital Age. In einem seiner Newsletter dokumentiert er folgenden Satz aus einem Gespräch mit einem Kollegen:

Essentially, intrinsic motivation exists only if there is autonomy, competence and relatedness. Worse – extrinsic motivation kills intrinsic motivation. As soon as we start getting rewards or punishments, we have lost intrinsic motivation. So, Dron says, education systems are systematically demotivating.

(Im Prinzip existiert intrinsische Motivation nur aufgrund von Autonomie, Kompetenz und Verbundenheit. Extrinsische Motivation tötet intrinsische Motivation. Sobald wir mit Belohnung und Bestrafung anfangen, haben wir die intrinsische Motivation bereits verloren. Deshalb sind Bildungs- und Erziehungssysteme auf systematische Weise demotivierend.)

Wie sehen alternative Lernsettings aus, die die intrinsische Motivation nicht nur stärken sondern auf ihr aufbauen? Auch hier finde ich Antworten bei Downes:

The focus on the ‚4Ps‘ of creative learning:

• Projects – We learn best when we are actively working on projects – generating new ideas, designing prototypes, making improvements, and creating final products.
• Peers – Learning flourishes as a social activity, with people sharing ideas, collaborating on projects, and building on one another’s work.
• Passion – When we focus on things we care about, we are likely to work longer and harder, to persist in the face of challenges, and to learn more in the process.
• Play – Learning involves playful experimentation — trying new things, tinkering with materials, testing boundaries, taking risks, iterating again and again.

Und welche Lernumgebungen braucht es für dieses „neue Lernen“?

Ganz sicher wird das Klassenzimmer für solche Formen des Lernens nicht mehr funktionieren. Es braucht „Learning Landscapes“, in denen ich Strategien entwickeln kann, um in chaotischen, schwach strukturierten Umgebungen zu lernen. Dieses Lernen ist nämlich viel weniger kontrolliert, weniger zertifiziert, dafür hoch kollaborativ. Es geht um „Lernen im Chaos“ und darum, selbstständig Lernentscheidungen zu treffen, um in vielfältigen Teams anschluss- und arbeitsfähig zu bleiben. Lebenslang: It is about operating and interacting in a complex and multi-dimensional environment“.

Damit ist auch der bisher schuldig gebliebene Grund geliefert, warum die intrinsische der extrinsischen Motivation zu bevorzugen sei: Anders kriegen wir die komplexe Welt des Lernens & Arbeitens nicht mehr gebacken.